Формирование представления семейно-ролевых отношений у младших школьников с умственной отсталостью

УДК 376

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СЕМЕЙНО-РОЛЕВЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

FORMATION OF THE REPRESENTATION OF FAMILY-ROLE RELATIONSHIPS IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Гемусова Сабрина Абдурефиевна,

Студент СДО-21

+79786474682

Болдырева Виктория Эдуардовна

старший преподаватель кафедры специального (дефектологического) образования. ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова»

GemusovaSabrinaAbdurefievna.

student of group SDO-21

+79786474682

Boldyreva Victoria Eduardovna

senior lecturer of the Department of Special (defectological) education. GBOUVO RK "Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov"

Аннотация: Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений, является их высокая значимость для обеих сторон. Конфликт во взаимоотношениях в семье может стать серьёзной угрозой личностному развитию. Поэтому наличие верной и корректной информации особенностях развития личности обучающегося в неблагоприятных и трудных условиях на этом этапе генезиса обладает большой значимостью.

Annotation: The peculiarity of child-parent relations in comparison with other types of interpersonal relations is their high importance for both sides. Conflict in family relationships can become a serious threat to personal development. Therefore, the availability of correct and correct information about the peculiarities of the student's personality development in unfavorable and difficult conditions at this stage of genesis is of great importance.

Ключевые слова: семья, умственно отсталый младший школьник, родители, семейно-ролевые отношения, воспитание, актуальность, проблема, коррекция, формирование, тренинг, межличностные отношения, нарушениям психического развития, гиперопека, родительское отношение.

Keywords: family, mentally retarded junior high school student, parents, family-role relations, upbringing, relevance, problem, correction, formation, training, interpersonal relations, disorders of mental development, overprotection, parental attitude.

Постановка проблемы. Исследованию проблем семьи, детско-родительских отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребёнка изложен в трудах Богдановой Т.Г., Мазуровой Н.В., Добровольской Т.А., Забрамной С.Д., Захарова А.И., Левченко И.Ю., Ткачёвой В.В., Мамайчук И.И. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребёнка с окружающими, восприятия этого ребёнка близкими для него людьми и развития самого ребёнка как личности. Целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребёнка, до настоящего времени не проводилось.

Одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики и педагогической психологии является дифференцированный подход к воспитанию детей разного пола. В его основе лежат закономерности гендерной социализации детей, формирование психического и социального пола ребенка. Особое внимание уделяется проблеме формирования гендерной идентичности, то есть процессу отождествления ребенком себя с мужским или женским полом. Недостаточно исследований, посвященных изучению гендерной идентичности у детей с интеллектуальными нарушениями, а также отсутствие диагностических методик, предназначенных для изучения гендерных установок у детей.

Цель статьи – теоретически обосновать содержание, формы и методы формирования представления семейно-ролевых отношений у младших школьников с умственной отсталостью.

Изложение основного материала. Умственная отсталость относится к нарушениям развития – дизонтогениям. Соответственно она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, то есть во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет). Такое раннее органическое поражение ЦНС обуславливает нарушение механизмов взаимодействия ребенка со взрослым, которое изначально формируется на дефектной основе (Певзнер М.С., Мастюкова Е.М., Шиф Ж.И.). У детей с нарушением интеллекта на первом году жизни отсутствует особое положительное отношение к матери, реакция «узнавания», отмечается недостаточное внимание к лицу, улыбке, жестам взрослого. Недоразвитие контактов с близкими людьми затрудняет освоение предметного и социального мира, а также свойственных человеку форм поведения. Несформированность эмоционального общения, снижение познавательной активности ребенка с нарушением интеллекта приводит далее к нарушению ориентировочно-исследовательской деятельности [3].

Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет «не такого, как у всех» ребенка является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения, сформировавшегося в семье жизненного уклада. Под жизненным укладом понимается: сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений; система отношений членов семьи с окружающим социумом; особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей ребенка с ОВЗ [13].

В результате рождения ребенка с ОВЗ отношения внутри семьи, а также контакты с социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями состояния больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим психотравмирующим фактором. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик. [5].

После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страх, стыд) [14].

В семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в силу описанных выше причин родителями часто используются неправильные типы воспитания [15].

Гиперопека. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сделать сам. Ребенка как бы помещают в «тепличные» условия: он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания. Жалея ребенка и стремясь оказать ему помощь, родители сами ограничивают возможности его развития. Однако родителям ребенка с ОВЗ, как правило, трудно определить, что ребенок может сделать сам, а в чем ему необходимо помочь. Тип воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей детей с ОВЗ. Тяжелый дефект (при детском церебральном параличе, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует родителей на использование неадекватного воспитательного подхода [16].

Противоречивое воспитание. Ребенок с ОВЗ может вызывать у членов семьи разногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители ребенка могут быть сторонниками жесткого воспитания и предъявлять к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать слишком «мягкую» позицию и поэтому разрешать ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом [6].

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к возникновению у ребенка хронического перенапряжения. Родители или другие близкие постоянно возлагают на ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которыми ребенку с ОВЗ, в силу имеющихся нарушений, трудно справиться. У ребенка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда не дотягивает до оптимального результата, поэтому постоянно неуспешен. Его часто ругают, и он чувствует себя виноватым, что, несомненно, формирует у него заниженную самооценку [18].

Авторы называют различные психологические факторы, усугубляющие нарушения гендерной идентичности у детей с недоразвитием интеллекта. Так, Александрова Н. В. указывает на дефицит и скудость информации, поступающей детям с нарушениями интеллекта [1].

Родительское отношение зависит от того, как родитель воспринимает и понимает ребенка и его поведение. Брунер Дж. подчеркивает важность «форматов», т. е. стандартных ситуаций, в которых происходит инвариантное взаимодействие матери и ребенка (игра, укладывание спать и пр.). Материнское восприятие ребенка лучше всего можно исследовать по тому, как родители категоризируют детское поведение в каждодневной жизни [12].

Семьи, в которых растет ребенок с нарушениями психического развития, чаще всего проходят через «классический» паттерн: матери чрезмерно вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Умственно отсталый ребенок очень часто, даже взрослея, продолжает играть роль маленького. Фиксация ребенка на этой роли не дает возможности семье пройти нормальный семейный цикл. Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семьи, которой не удается преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития [11].

Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит его эмоциональное развитие. Психологические особенности этих детей непосредственно сказываются на общении с ними родителей [9].

Методика Жиля Р. в адаптированном варианте Гильяшевой И.Н. и Игнатьевой Н.Д («Межличностные отношения ребенка») предназначена для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его межличностных отношений, некоторых поведенческих характеристик и черт личности. По мнению отечественных авторов, эта методика может быть использована для детей в возрасте от 4 5 лет и до 11-12 лет, а при задержках психического развития или легкой степени умственной отсталости и в более старшем возрасте. Преимущество данной методики состоит в том, что она является визуально-вербальной проективной методикой.

Иллюстративный материал методики состоит из 42 заданий, представляющих собой 25 картинок с кратким текстом, поясняющим изображенную сценку, ситуацию, и вопросом, обращенным к испытуемому, а также 17 тестовых заданий [6].

В соответствии с инструкцией ребенку предлагается выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. С помощью ответов можно получить информацию об отношении ребенка к окружающим людям и выяснить характерные варианты его поведения в некоторых типичных ситуациях. Данная методика позволяет оценить следующие параметры личностной сферы ребенка:особенности его взаимоотношений со значимым окружением (матерью, отцом, родителями как четой, бабушкой, дедушкой и др. родственниками, братьями и сестрами, друзьями, учителем и воспитателем); характерологические особенности ребенка (любознательность, лидерство, общительность, конфликтность, тревожность и оттороженность) [97].

Следует отметить, что рисунки, представленные в тесте, достаточно схематичны, несущественные детали (например, детали лиц) опущены. Эти характеристики методики не позволяют ее использовать при изучении детей с выраженными нарушениями развития или детей раннего возраста [17].

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей и детей, и взрослых, а также тестовых заданий. Её направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребёнка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Отношение к определённому лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения [4].

Вывод. Таким образом, в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья родителями часто используются неправильные типы воспитания. Семьи, в которых растет ребенок с нарушениями психического развития, чаще всего проходят через «классический» паттерн: матери чрезмерно вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Умственно отсталый ребенок очень часто, даже взрослея, продолжает играть роль маленького. Исследование детско-родительских отношений является чрезвычайно важным, так как они обеспечивают возможность позитивного изменения условий развития личности подростка. На данном этапе семья является одной из важнейших составляющих в развитии адекватно, интеллектуально, физически, эмоционально, морально и нравственно развитой личности.

Список использованной литературы.

1. Александрова, Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственно отсталостью: учеб. пособие / Н. А. Александрова. – Москва: Изд-во РАГС, 2010. – 120 с.

2. Андреева, Г. М. Социальная психология/ Г. М. Андреева. – Москва: Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.

3. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – Москва: Педагогика, 1983. - Т.5. - 275с.; - Т.3. – 301 с.

4. Карабанова О.Л. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие/ О.Л Карабанова. — Москва: Гардарики, 2005. — 320 с.

5. Левченко, И.Ю., Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие / И.Ю. Левченко В.В. Ткачева. –– Москва: Просвещение, 2008. - 239 с.

6. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми/ И.М. Марковская. –– Санкт-Петербург: Речь, 2002. –– 150 с.

7. Мастокова, Е. М., Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастокова, А.Г. Московкина. –– Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. — 408 с.

8. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. –– Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 256 с.

9. Никулина, В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка/ В.Д. Никулина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — No4. —С.40-47.

10. Панфилова, М.А. Игротерания общения: тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. —Москва: «ГНОМ и Д», 2002. — 160 с.

11. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В. Петровский. — Москва: Знание, 1981. — С. 95.

12. Савина, Е.А., Чарова, О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии. / Е.А. Савина О.Б. Чарова // Вопросы психологии. - 2002. - N 44. С.16-23.

13. Ткачёва, В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я - дружная семья: практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. / В.В. Ткачева. - Москва: «ГНОМ и Д», 2000. — 153 с.

14. Ткачёва, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. / В.В. Ткачёва. — Москва: Национальный книжный центр, 2014 — 160 с.

15. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учебное пособие / В.В. Ткачева. - Москва: АСТ; Астрель, 2007. -318 с.

16. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. / Ю. Хямяляйнен. – Москва: Просвещение, 1993. – 109 с.

17. Шахова, И. А. Гендерная социализация в семье / И. А. Шахова // Вестник Амурского государственного университета. – 2011. – N 54. – С. 53–62.

18. Шельшакова, Н.Н. Арт-терапия как средство коррекции представлений о семье у детей с интеллектуальной недостаточностью из семей социального риска / Н.Н. Шельшакова. // Общество: социология, психология, педагогика. –2017. – №12. – С. 121– 125.

19. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. /Э.Г. Эйдемиллер. – Москва –Санкт-Петербург: Фолиум, 1996. – 48 с.

20. Юстицкий, В. И. Эти трудные почти нормальные семьи/ В.И. Юстицкий// Семья и школа. – 1979. — N 8. — С. 32—34.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/551946-formirovanie-predstavlenija-semejno-rolevyh-o