Игровая терапия в коррекционной работе с детьми, имеющими РАС

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад 101

Современные педагогические технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами

«Перспективное планирование обучению игре детей с РАС дошкольного возраста».

Разработали:

Артемьева Т.И.

учитель - дефектолог,

Горшенина С.В.

педагог – психолог

Кракова Т.В.

воспитатель

г. Ульяновск, 2023

Содержание:

1. Игровая терапия в коррекционной работе с детьми с РАС

2.Социальные и игровые навыки, наблюдаемые при типичном развитии

3. Последовательность развития игрового поведения

4.Перспективное планирование обучению игре

5. Картотека игр

1. Игровая деятельность в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с РАС.

Играважна для нормального развития ребенка. Многие исследования говорят о том, что в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческиеотношения,«примеряет»насебясоциальныероли.Еслипонаблюдатьза игрой ребенка с аутизмом, можно заметить некоторые характерные для нее особенности:

- чаще всего ребенок с РАС играет с собственными ощущениями, а точнее, его игранацеленанааутостимуляциюопределенныхслуховых,зрительных,тактильныхи других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п.;

- ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет. Ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно;

- в игре чаще всего нет сюжета;

- если сюжет все-таки есть, он бывает очень«свернутым», нет подробностей, деталей;

- самостоятельная игра ребенка с аутизмом, как правило, стереотипна, однообразна. Ребенок может раз за разом проигрывать однои то же яркое впечатление.

Понятно, что включаясь в игруребенка с РАС, преобразуя ее, мы работаем на развитие ребенка, содействуем его эмоциональному росту. Рассмотрим существенные моментах такой работы.

1.Преждевсего,важноучесть,чторебенок,скореевсего,небудетигратьвигру, предложеннуювзрослым.Намприходитьсянекотороевремянаблюдатьзаним,чтобы понять,чтоименноемуинтересно,какиевпечатленияегорадуют,тонизируют,чтобы потом "подключиться" к этим впечатлениям, сделать более интенсивными и разнообразными ощущения ребенка.

2. Любое подключение взрослого к игре ребенка с аутизмом должно сопровождаться эмоционально-смысловым комментарием. Например, если ребенок раскачивается, мы можем приговаривать, что он едет на поезде, или плывет на корабле, а ветер сильный и дует прямо в лицо и т.п. С помощью такого комментария мы стараемся, повозможности,придатьигровойсмыслаутостимуляторнымдействиямребенка.Если ребенок принимает наши обозначения (о чем мы можем догадаться по его улыбке, взгляду в глаза, или по тому вниманию, с которым он слушает наш комментарий), то его действия перестаютбытьтолько«удовольствиемдлясебя».Этоужепереходквзаимодействию, совместному вниманию со взрослым. Важно также, что такое комментирование закладывает основу для оформленияв игре небольших эпизодов сюжета (а в более благоприятных случаях – для его развития и детализации). С помощью игрового комментарияможноиногданейтрализовать,смягчитьагрессиюребенка,преобразовать его страхи.

3.Когдамы«подключились»кположительнымвпечатлениям,завоевалидоверие ребенка,необходимопостроитьвигрекороткиеэпизодысюжета,илиобозначитьнаши совместные с ребенком сенсорные«забавы», как элементы сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал,чтовынепростокружитеегонаруках,ачтоон«летаеткакптичка»и«сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра». Такая работа достаточно длительна и требует отвзрослоготерпенияиизобретательности.Однако,этоодинизнаиболееестественных путей освоения ребенком с аутизмом логики и эмоционального смысла житейских событий,азначитиразвитияпроизвольноговнимания,речи,активностивконтактахс миром.

4. Следующий шаг в развитии игры с ребенком с РАС – построение стереотипа игрового сюжета. В этом нам помогают хорошо известные ребенку детали его собственнойжизни.Например,еслиребенкунравитсястроитьдомизкубиковиразных подручныхматериалов,мыговорим,чтополучаетсядом,похожийнадачу,гдеребенок обычно бывает летом. Потом на даче появляются петух или кролики (естественно, игрушечные или вырезанные из бумаги),от которыху ребенка также остались приятные летниевпечатления.Мыихдолжныкормить(делаемзернышкиизпластилина,травуиз цветнойбумаги),охраняемотнихпластилиновыйогород,вкоторомтакже,какнадаче «посадили» морковь, капусту,«вырастили» яблоню. Так постепенно мы формируем простой сюжет, который надолго становится любимой игрой ребенка. Выстраивание сюжета, связывание игровых эпизодов в единую последовательность необходимо для того, чтобы формироватьу ребенка с аутизмом восприятие течения времени, связи и взаимозависимости событий. Мы работаем именно над выстраиванием плана действий, которые так сложны для ребенка с РАС. 5. Однако спустя некоторое время наш сюжет может превратиться в жесткий стереотип, которыйребенок будет проигрывать внеизменной последовательности, подобноотработкеопределенногоритуала.Чтобыизбежатьтаких«осложнений»нужно старатьсянасыщатьновымидеталямисложившийсяигровойсюжет сразужепослетого, как он оформился. Например, щенок перед тем, как садиться на грузовик должен «съесть свою любимую котлетку»; кататься с горки, кроме щенка, захочет еще и заяц и попросит «принятьеговкомпанию»;вдомещенкупотребуетсямягкаяудобнаяподстилкаит.д. Вносяпостоянновигруновыедеталимы избегаемхарактернойдляаутичногоребенка склонностикстереотипизации,«застреванию»наоднихитехжедействиях,добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации.

6. И, наконец, важная деталь, которую нужно отработать в игре с ребенком с РАС,-этовнесениевигруэлементанеожиданности,приключения,переживания опасности.Вводитьвигруподобныедеталиследуетсбольшойосторожностью,всилу своей особой ранимости могут испугаться или расстроиться при самой, казалось бы, безобидной случайности. В то же время, мы можем научить их справляться с подобными переживаниями, ведь в игре все неожиданные и опасные ситуации разрешаются благополучно. Мы начинаем с самых безобидных приключений: кто-то из игровых персонажейшалит,неслушается,приходитсяему«делатьвнушение»;или,например, «щенокчутьнеопоздалнасвойавтобус».Новсетутжезаканчиваетсяхорошо:шалун просит прощения, водитель автобуса подождал щенка.

Иногда в игре «всплывают на поверхность» страхи ребенка. Такая игра может принять более драматичный оборот, но главное в ней, все же, найти благополучный выход из ситуации, придти к «хорошему концу». Так, в игре можно развивать эмоциональную выносливость ребенка, отработать необходимый каждому человеку механизм эмоционального преодоления, преобразования неопределенной, пугающей ситуации.

Без игры не может обойтись коррекционная работа с ребенком с аутизмом. Игра дает возможность постоянной «разминки», тренировки ребенка в аффективном контакте со взрослым, объединения их внимания. Внесение эмоционального смысла, развитие сюжета расширяет представления ребенка об окружающем мире, отвлекает его от привычных способов аффективной аутостимуляции, формируя интерес к житейским событиям. В игре развивается произвольное внимание ребенка, создаются предпосылки для его независимого, спонтанного, произвольного поведения в целом.

Как и развитие двигательных навыков, игра и социальное развитие при нейротипичном развитии имеет предсказуемую траекторию. Приобретение ранних социальных и игровых навыков открывает для детей возможность приобретения еще большего количества навыков. Многие основополагающие навыки, необходимые для здорового развития во многих сферах жизнедеятельности, могут быть приобретены в контексте игры и социального взаимодействия.

2.Социальные и игровые навыки, наблюдаемыепри типичномразвитии

3.Последовательность развития игрового поведения

1. При выборе игр и их создании/модификации ориентиром служат интересы и состояние ребенка

2. Взрослый = удовольствие. Ребенок должен играть не с предметом, а со взрослым, поэтому в
   ходе занятий важно закрепить в опыте ребенка связку «взрослый=удовольствие». В нейротипичном варианте развития внимание взрослого являются самым желанным для ребенка вознаграждением.

Ассоциируя для ребенка с РАС взаимодействие со взрослым с получением удовольствия, мы компенсаторным способом формируем социальную систему вознаграждения.

Заставлять контрпродуктивно, потому что наша цель, чтобы ребенок хотел общаться и взаимодействовать. Надо увлекать, заманивать и договариваться.Поведение ребенка априори рассматривается как имеющее причину, а его действия как (потенциальные) коммуникативные сигналы.

3.Ребенок следует за взрослым. Взрослый создает ситуации, в которые ребенок может включиться и освоить что-нибудь новое. Взрослый же устанавливает ритм взаимодействия и он должен быть высоким, потому что появление незапланированных пауз –повод для ребенка выпасть из контакта. Паузы в занятиях, конечно, могут быть, но это регламентированный перерыв, в процессе которого ребенок от вас отдыхает. Потому что привычки к интенсивному эмоциональному контакту у ребенка нет и он может быстро истощаться на первых порах.

4. Опора на стереотип. Присутствие знакомых рамок позволяют ребенку с РАС чувствовать себя уверенно и ориентироваться в ситуации.

Стратегия расширения стереотипа: формируем стереотип у ребенка, потом оставляем рамку и внутри или вокруг этого стереотипа начинаем увеличивать количество вариантов действий (все они осваиваются тоже как привычки). После этого возможен переход к более сложному уровню
взаимодействия. Ранее образованные стереотипы могут подтягиваться и включаться в новую рамку. Это ускоряет процесс обучения и позволяет усложнять взаимодействие.

4.Перспективное планирование обучению игре

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/559070-igrovaja-terapija-v-korrekcionnoj-rabote-s-de