Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках речевой практики

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ НА УРОКАХ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ

Либзяк М.В., преподаватель русского языка и литературы,

ГБПОУ РО «ШПК», г.Шахты

Аннотация.В статье представлен материал исследований и описано методическое пособие, способствующее формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Ключевые слова. Коммуникативно-речевые умения, речевая практика, фразовый конструктор.

Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, развитие которой ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса, поэтому в учебный план специальных коррекционных образовательных учреждений включён предмет «Речевая практика». Основная цель дисциплины – оптимизация овладения языком через организацию общения. Объектом исследования стали коммуникативно-речевые умения младших школьников с интеллектуальными нарушениями, формируемые на уроках речевой практики. Цель исследования - изучение и систематизация современных методов и приёмов формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках речевой практики, создание методических рекомендаций, использование которых способствует продуктивному формированию данных умений.

В АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) под коммуникативными учебными действиями понимают способность вступать в коммуникацию с взрослыми и сверстниками в процессе обучения. В этой связи одной из центральных задач уроков речевой практики в младших классах является создание педагогическими средствами коммуникативных (речевых) ситуаций, в ходе которых под руководством учителя дети научатся навыкам социального (культурного) общения. Выделение указанных параметров процесса общения позволяет сформулировать основные принципы коммуникативного подхода к развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями:

1) принцип ситуативности;

2) принцип функциональности содержания обучения;

3) принцип социально-личностного подхода;

4) принцип партнёрства в обучении.

Для решения этих задач и для организации обучения общению обучающихся с интеллектуальными нарушениями в программе определены темы, на материале которых формируются коммуникативные умения школьников. Содержание программы включает четыре раздела, параллельно реализуемые в каждом классе:

1. Аудирование и понимание речи.

2. Дикция и выразительность речи.

3. Общение и его значение в жизни.

4. Организация речевого общения (базовые формулы речевого общения; примерные темы речевых ситуаций, алгоритм работы над речевой ситуацией).

В этой связи весь процесс работы над речевой ситуацией мы разделили на три взаимосвязанных этапа:

1) накопительный;

2) диалогический;

3) итоговый.

На основе проведённого анализа методического опыта нами создано методическое пособие для учителей начальных классов коррекционно-развивающего образования. Данное пособие является сопровождением к учебникам линии С.В.Комаровой «Речевая практика» для детей с ограниченными возможностями здоровья 1–4 классов, осваивающих содержание предметной области «Язык и речевая практика» в соответствии с требованиями адаптированной основной общеобразовательной программы ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Методическое пособие включает в себя тематическое планирование по классам, методический комментарий к 10 урокам, раздаточный материал по теме.

Тематика уроков представлена в виде таблицы.

Таблица 1.

Тематическое содержание методического пособия

Каждый урок, представленный в методическом пособии, состоит из следующих этапов: накопительный, диалогический, итоговый.

Накопительный этап включает в себя следующие приёмы работы: артикуляционная гимнастика, работа с тематическим словарём, варианты бесед-рассказываний, бесед-рассматриваний, бесед-обсуждений.

Нами методически описаны следующие артикуляционные гимнастики: «Лошадка», «Улыбка», «Чашечка», «Заборчик», «Бублик», «Шарик», «Часики», «Качели», «Пятачок», «Хомячок».

Во время работы с тематическим словарём обучающиеся узнают значения новых для себя слов, усваивают их сочетаемость с другими словами.

При составлении бесед мы использовали пять основных групп диалогических единств с точки зрения функционально-структурных особенностей взаимодействия реплик и их коммуникативной направленности:

• вопрос → ответ;

• сообщение → вопрос → ответ;

• сообщение → сообщение;

• побуждение к действию → вопрос (уточняющий) → ответ;

• побуждение к действию → альтернативная реакция (согласие — несогласие).

Такой методический приём позволяет обучающемуся стать активным участником диалога.

Диалогический этап урока состоит из двух упражнений: работа по составлению предложений при помощи фразового конструктора и ролевой игры. Фразовый конструктор состоит из рисунков, которые обозначают разные части речи. Он необходим для запуска речи на этапе становления фразы, а также для развития уже имеющейся фразовой речи у ребенка. Перед началом работы с фразовым конструктором, дети соотносят слова с игрушками и изображениями, они должны понимать, о чем или о ком будет идти речь. Учатся понимать смысл первых глаголов. Перед работой с конструктором развивается навык использования однословной фразы, так как именно она является отправным пунктом к расширению и структурированию фразовой речи. Работа строится в вопросно-ответной форме с составлением предложений по непосредственно произведенным действиям или изображенным ситуациям. Далее происходит отработка простого двусоставного предложения происходит на материале слов, доступных детям по звуко-слоговой структуре. Инструкция четкая и короткая, с использованием двух слов фразы. Это является программой правильного ответа ребенка. Работа строится в вопросно-ответной форме, используется сопряженная и отраженная речь. Деятельность по формированию трехсловных предложений с прямым или косвенным дополнением. Для формирования у детей навыков словоизменения педагогу необходимо при произнесении акцентуировать падежные окончания. Особое внимание уделяется работе по формированию у детей правильного употребления простых предлогов, обозначающих пространственные отношения: в, за, под, над. На следующем этапе вводится определение в предложение. Затем проводится работа с четырехсловной фразой.

Перед началом ролевой игры участников распределяет учитель или эти роли выбирают сами обучающиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик детей, а также от степени владения ими речевыми умениями [25,с.123].

При подготовке к речевой ситуации обучающимся предлагают некоторую информацию о социальных взаимоотношениях партнёров, которая сообщается и параллельно моделируется с помощью элементов костюмов и других атрибутов. В ходе ролевой игры разворачиваются различные сюжеты в рамках выбранной темы. Роль самого учителя в процессе подготовки и проведения ситуации постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность детей, помогает им понять роль, «вжиться» в неё. Постепенно он становится участником игры. И здесь очень важно, чтобы учитель сам верил в речевую ситуацию, в её эффективность, так как только это условие позволит добиться результатов не только в развитии речи, но и в развитии коммуникации обучающихся. Будучи участником речевой ситуации, учитель может вносить необходимые коррективы в работу, управлять процессом общения.

Итоговый этап завершает урок. Мы предлагаем использовать приём составления рассказа с опорой на символический или картинно-символический план. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема. Итоговым можно считать развернутый рассказ школьника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов. Занятия по картине имеют важное значение в системе обучения рассказыванию. Есть два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин. Например, при изучении темы «В магазине игрушек» обучающийся получает задание рассказать историю, как он пришел в магазин игрушек. Педагог использует мнемотаблицу, помогающую развивать связность речи младшего школьника.

Таким образом, направленность уроков речевой практики на формирование коммуникативных умений помогает детям стать более общительными, а главное - более уверенными и адекватными в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми.

Список использованных источников:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – М., 2014. - 83 с.

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – М., 2015. - 478 с.

3. Комарова С.В. Речевая практика. Методические рекомендации. 1-4 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы / С. В. Комарова. – М. : Просвещение, 2016. – 208 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/568788-formirovanie-kommunikativno-rechevyh-umenij-m