Курсовая работа на тему Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в процессе профессионального самоопределения

Введение

Актуальность исследования.

Сегодня деловой и профессиональный мир остро нуждаются в профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в различных социальных, профессиональных ролях.

Сделать социально-значимый и глубоко личностный профессиональный выбор – задача не из простых. Но не стоит забывать, что самостоятельный выбор профессии – это «второе рождение человека». Ведь от того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависит общественная цель человека, его удовлетворенность работой, физическое и нервно-психическое здоровье.

В последнее время, проблема изучения ценностных ориентаций личности и их влияния на поведение человека приобретает все большую актуальность. Это не случайно, проблема ценностей всегда выступает на первое место в переходные периоды общественного развития. Именно такое время переживает сегодня наше общество, с его нестабильностью, резкими социальными сдвигами, дезориентацией личности. Интерес к феномену ценностных ориентаций вызван интересом общества к социальным проблемам, проблемам психологического здоровья людей и проблеме культуры общества в целом.

Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают существенное влияние на развитие личности в современном российском обществе. Одной из ведущих тенденций развития становится переход к новой ценностной парадигме.

Ценностные ориентации представляют собой важную и необходимую область исследований, которая находит отражение во многих науках о человеке: философии, педагогике, психологии и социологии.

Проблеме формирования ценностных ориентации личности посвящены работы классиков зарубежной и отечественной науки, которые в своих теориях опираются на понятие личности, поскольку ценностные ориентации неразрывно связаны с ним, а также с изучением человеческого поведения и побуждений.

Современная действительность, в которой происходит процесс социализации школьников, характеризуется крайней динамичностью и противоречивостью духовных ценностных норм.

Рассматривая особенности формирования ценностных ориентаций старшеклассников по результатам исследований, можно сказать, что этот необходимый и важный элемент личностной структуры полностью сформирован лишь у одной трети юношей и девушек. У 24% учащихся ценностные ориентации только начинают формироваться, и пока еще нет оснований утверждать, что они превратились в устойчивое свойство личности. Значительная часть старшеклассников пока еще не осознала свою жизненную позицию, не определила своего личного отношения к ценностям окружающего мира. Их ценностные ориентации, как необходимый элемент структуры зрелой личности к началу юношеского возраста оказались несформированными, что позволяет охарактеризовать степень их личной зрелости как не вполне соответствующую возрастным и социальным критериям развития. Наличие определенной системы ценностей личности представляется необходимым психологическим условием для формирования такого важного личностного образования, как возникновение зрелых жизненных планов, личностного и профессионального самоопределения учащихся. Для того, чтобы понять закономерности процесса личностного самоопределения, необходимо выявить систему ценностных ориентаций учащихся, важно понять, какова их иеархия: как соотносится между собой то, что человек ценит, сознательно считает наиболее важным, и то, чего он реально хочет, к чему сознательно или не сознательно стремится.

Проблема профессионального самоопределения актуальны для молодежи, живущей в современном обществе особенно в период перехода к рыночной экономике, когда значительная часть населения вынужденно меняет свои профессии и специальности, другая, вопреки актуальным условиям и материальным интересам, остается верной избранной несколько десятков лет назад профессии, несмотря на падение ее престижа в обществе.

Прежде всего, это обесценивание честного квалифицированного труда в нашем обществе. Таким образом, складывается глобальная проблема - потеря ценностно-нравственных ориентиров в жизни человека.

Помимо этого от выпускника школы требуют умения адаптироваться в новых социальных отношениях, мобильности, способности противостоять стрессовым ситуациям. В связи с этим формирование мировоззрения, стремление к самоактуализации, самоопределение относительно нравственных ценностных ориентиров становятся основополагающими процессами на пути принятия личностью жизненно важных решений, значительное место среди которых занимает выбор предстоящей сферы деятельности. Выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали, форм поведения, образа жизни и др. делает его развитой самостоятельной личностью. Понимание самоопределения обычно происходит в в подростковом возрасте и проявляет себя через опробование различных социальных ролей, включенность в различные социальные общности и др.

Поэтому очень важно готовить детей к профессиональному выбору, обращая внимание на формирование ценностной системы ученика.

Рассматривая процесс формирования ценностных ориентаций учащихся на этапе профессионального самоопределения, мы опирались на концептуальные положения, сформулированные в трудах философов (Б.Г. Ананьев, Н.П. Миронов, П.Ф. Протасеня и др.), психологов (Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.),педагогов (Е.А. Го-ловаха, А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.), исследовавших методологические вопросы целостного развития личности.

Проблемы формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе обучения нашли свое отражение в психолого-педагогических исследованиях П.Р. Атутова, Ф.И. Иващенко, Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, В.В. Чебышевой, С.Н. Чистяковой, А.П. Шавира и др., большое внимание в которых уделено различным аспектам и особенностям влияния содержания обучения на процесс личностного и профессионального становления учащихся. Изучены следующие вопросы формирования профессионального самоопределения: осведомленность о требованиях профессии (Е.А. Климов, И.Ф. Иващенко, Н.С. Пряжников); самоанализ профессионально важных качеств (С.Л. Богомаз); специально организованная учебная деятельность (М.С. Гуткин). Проблемы целеполагания профессиональной деятельности, психологические основы профессионального самоопределения достаточно полно представлены в психолого-педагогических исследованиях С.Л. Богомаза, Е.А. Голомштока, Ф.И. Иващенко, А.Т. Ростунова и др. Однако при всем многообразии исследований профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе не нашла достаточного отражения проблема педагогической поддержки формирования ценностных ориен-таций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы курсовой работы: «Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в процессе профессионального самоопределения».

Объект исследования - процесс формирования ценностных ориентаций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения.

Предмет исследования - содержание, формы, методы, комплекс условий формирования ценностных ориентаций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения.

Цель исследования состоит в разработке теоретического состояния проблемы и разработки условий формирования ценностных ориентаций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

1. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике;

2. Рассмотрение понятия «профессиональное самоопределение старшеклассника», его роли и особенности в подростковом возрасте;

3. Определить функции ценностных ориентаций;

4. Разработка педагогических условий формирования ценностных ориентаций старшеклассника в процессе профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования: эффективность формирования ценностных ориентаций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения обеспечивается, если:

1.Разработана теоретическая и методическая основа для дальнейшего формирования ценностных ориентаций, основанная на личностно-индивидуальном подходе;

2. Учитывать в процессе формирования ценностных ориентаций особенности школьного возраста, индивидуальные особенности, а именно – особенности протекания процесса профессионального самоопределения и определение в выборе ценностного ориентира;

3.Разработаны условия, способствующие эффективном самоопределению старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: Концепция профессионального самоопределения школьников (Е.А. Климов, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова); методологические подходы к обоснованию проблемы профессионального самоопределения (А.Е. Голомшток, JI.A. Йо-вайша, В.А. Поляков, H.H. Чистяков и др.,); теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теория самоактуализации личности (Дж. Келли, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); концепция гуманизации образования (О.С. Газман и др.); теоретико-методологические подходы к пониманию самореализации как основы личностного и профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжни-ков, Д. Сьюпер и др.); теоретические и методологические аспекты педагогической поддержки (Н.Б. Крылова, Н.Ф. Родичев и др.); определение особенностей личностной самореализации в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Т.В. Снегирева и др.); идея развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла,преподавание литературы как предмета, формирующего личность (E.H. Ильин, Д.С. Лихачев и др.); положения инновационных образовательных технологий (Н.И. Запрудский, С.С. Кашлев,

B.М. Кларин, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, A.B. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.); культурологическая концепция, разработанная авторским коллективом под руководством Е.В. Бондаревской; герменевтико-феноменологический подход к интерпретации художественных текстов (М.М. Бахтин).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы.

1. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике

1.1. Самоопределение личности как психолого-педагогическая проблема.

Зарубежная наука, связанная с проблемами профессиональной ориентации подрастающего поколения, располагает исследованиями Ф. Парсонса, З.Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса, У. Джейда, Д. Сьюпера, А. Анастази, Л. Тайлора, Д. Голланда, Т. Гоббс и др.

Т. Гоббс впервые ставит вопрос о субъективности, относи­тельности ценностей, поскольку «то, что один человек называет мудростью, другой называет страхом; один называет жестокос­тью, а другой - справедливостью... и т.п.». По его представлению, ценностные суждения обусловлены челове­ческими интересами и склонностями и поэтому не могут быть истинными в научном смысле. «Хорошее» и «плохое», по его сло­вам, называется таковым, когда является объектом, соответственно, желания либо отвращения. При этом остается неясным, что же, в свою очередь, определяет это желание.

В качестве научной основы определения ценностных понятий Т. Гоббс пытается использовать социально-экономические под­ходы: «...ценность человека, подобно всем другим вещам, есть его цена, то есть она составляет столько, сколько можно дать за пользо­вание его силой, и поэтому является вещью не абсолютной, а за­висящей от нужды в нем и оценки другого» [8].

Б. Спиноза еще более критически относится к ценностным понятиям, являющимся, по его словам, лишь «предрассудками», которые только мешают достижению людьми своего счастья. Он полагает очевидным, что «умный человек выберет своей целью свою пользу». Такой утилитарный подход к этике полу­чил в дальнейшем теоретическое обоснование в трудах основателя деонтологии И. Бентама. По его мнению, польза, выгода - это единственная цель и норма поведения человека, основа че­ловеческого счастья. При этом пользой И. Бентам считает все, что приносит удовольствие, стремление к которому и является источником нравственности. Долгом, целью моральной жизни и высшей ценностью для человека.

В резкой противоположности к религиозному пониманию ценностей находятся взгляды Ф. Ницше, которые он сам опреде­лял как «моралистический натурализм». Он последовательно критиковал религиозные представления о морали, полагая, что они лежат в основе утраты подлинных высших ценностей в со­временной культуре, нигилизма. Моральные ценности Ницше считал мнимыми, безнравственными и призывал к их «переоцен­ке», освобождению человека от действующих этических норм. В представлении Ницше подлинные ценности можно свести к некой «биологической цен­ности». В определении Ницше «цен­ность - это наивысшее количество власти, которое человек в состоянии себе усвоить».

Для теории и практики профессионального самоопределения важно выделить «пространства выбора», в которых нередко оказываются самоопределяющиеся люди и которые не всегда сами могут осознать «что» и «из чего» они вообще выбирают. М. Фельденкрайз пишет об обществе как о «поле, в котором он (человек) должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена, так что его ценность в собственных глазах зависит от положения в обществе».

Рассматривая проблемы построения человеческой судьбы, Э. Берн выделяет жизненные сценарии и жизненные стратегии. При этом жизненные сценарии – это «программы поступательного развития, выработанные в раннем детстве под влиянием родителей и определяющие поведение индивида в важных аспектах его жизни»; сценарии охватывают всю жизнь человека в подробностях, а стратегии рассматриваются как общие представления о человеческой жизни.

При этом Э. Берн отмечает, что «сценарии возможны потому, что большинство людей не понимают, что делают», при этом понимать, по Э. Берну, - это «выйти из-под власти сценариев». Можно к этому добавить, что понимать – значит научиться строить перспективы своего профессионального и личностного развития самому, не быть игрушкой в руках судьбы [25].

В психоаналитеческой теории З. Фрейда вопросы профессионального развития личности связываются с проявлением структуры бессознательных потребностей и мотивов, складывающихся в раннем детском возрасте.

Вопрос выбора профессии, призвания, наряду с вопросами социальной жизни, любви и брака, рассматривался А. Адлером как один из трех главных вопросов жизни человека. В его концепции чувство неполноценности и стремление к превосходству, являясь общими определяющими поведение факторами, влияют на выбор профессии и обусловливают преимущественное развитие артистических, художественных, кулинарных способностей. Для оказания помощи клиенту в выборе профессиональных занятий психолог-консультант, с точки зрения А. Адлера, должен обращать внимание на содержание и форму ранних впечатлений детства, производящих решающее воздействие на стиль жизни клиента. Так, например, если ранние впечатления детства касались неожиданной или внезапной болезни или смерти родственника, то в профессиональном выборе с высокой вероятностью следует ожидать профессию врача или аптекаря.

Положение психоанализа о том, что доминирующие потребности находят свое удовлетворение в профессии, подтверждает, что если индивид воспринимает свою профессию как удовлетворяющую его основные доминирующие потребности, то он в высокой степени будет этой профессией удовлетворен.

Сценарная теория американского психотерапевта Э. Берна, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве.

Сценарная теория обращает внимание на то, что человек, руководствующийся неосознанно сценарием, не является субъектом выбора профессии. Каждый человек включает в себе три психологические позиции: Ребенка, Взрослого и Родителя. Общая схема сценарного построения выбора профессии и карьеры человека такова: решающее (мотивирующее) воздействие при построении карьерного или профессионального плана индивида исходит от Ребенка родителя противоположного пола. Взрослое состояние Я родителя того же пола дает человеку образцы, программу поведения.

По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые являются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессионального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, деловом и ярком человеке, и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом. Если тот же человек может думать об ученом как о спокойном, необщительном, пассивном и умном, но только одна из этих профессиональных характеристик заключается в его собственной Я-концепции, то он будет избегать профессии ученого.

Профессиональная Я-концепция может быть также получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Таким образом, многочисленные профессиональные выборы могут быть в разной степени совместимы с личностными Я-концепциями. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям: в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Сьюпер и др.); в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В.А. Беликов, А.Я. Найн, Н.С. Пряжников и др.); в рамках изучения вопросов профессионального становления (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А. Маслоу, Е. М. Павлютенков и др.); определение мотивов и факторов профессионального самоопределения (Е.П. Ильин, А. Маслоу, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); взаимодействие школы и семьи в вопросах профориентации (Е.А. Климов, И. С. Кон, Ю. Кушнер, Г. Крайг).

Проблеме профессионального самоопределения посвящены многие исследования. Весомый вклад в разработку методологических и теоретических основ профессиональной ориентации внесли советские педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский.

В психолого-педагогической литературе данная проблема тесно связана с проблемой активности молодого человека в условиях выбора профессии. Выбор профессии - это процесс принятия молодым человеком решения относительно получения социально-значимого результата: вступление во взрослую жизнь в качестве работника, участника общественного труда. В отличие от глобального философского подхода к проблеме ценностей характерной чертой психологического аспекта их изучения является дифференцированность объектов по их ценностному значению внутри одного и того же вида, группы, класса ценностей и связанная с этим их конкретизация и иерархизация. Специфичность осознания объектов социальной действительности как ценностей предполагает наличие особых психологических механизмов их усвоения. Осознание ценности предполагает наличие у индивида определенного способа ориентировки в каком-либо классе, виде, группе ценностей, являющегося внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности, по характеру и направленности которых можно определить и особенности ее ценностных ориентации.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие определения понятия профессионального самоопределения:

С.Н. Чистякова рассматривает профессиональное самоопределение как готовность к выбору профессии и определяет ее как устойчивую целостную систему профессионально важных качеств личности (положительное отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, наличие необходимых знаний, умений, навыков).

М.В. Ретивых рассматривает «профессиональное самоопределение как интегральное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявляется в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессиональных намерений и стремлений».

Н.С. Пряжников говорит о том, что «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [42].

В.А. Поляков утверждает, что «Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирования практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития».

Структурные элементы личности, как ближайшие психологические предпосылки профессионального самоопределения, различны по характеру их функций. Всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения (по Леонтьеву Д.А) можно свести к двум основным группам [31]:

1) Особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса. В эту группу относятся волевые черты характера, а также такая черта как трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека.

2)Эту группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Сюда относится потребность в профессиональном самоопределении, возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности убеждения и установки, ценности и идеалы, и представления о жизненных ценностях.

А.А. Бодалев обращает внимание, что термин «самоопределение» не следует понимать как требование педагогического невмешательства в развитие подрастающего человека. Не исключено, конечно, что проповедь «свободы развития», «свободы личности ребенка» и т.п. может вестись от чистого сердца. Но не следует забывать ни на минуту, что самые разные общественные группы постоянно борются за влияние на молодежь. И проповедь самоопределения учащегося как его свободы от педагогических требований может быть не более чем средством демобилизовать силы, способные влиять на подрастающего человека с позиций народа, общества. А это может быть для кого-то важно, чтобы реализовать воздействия на молодежь в интересах асоциальных, корыстных, преступных и подобных групп. Педагог не должен быть сторонником пустых разговоров о свободе развития человека: абсолютной свободы быть не может [9].

По мнению Е.А. Климова вопрос о профессиональном самоопределении и самоактуализации возникает тогда, когда в центре взаимодействия «человек-профессия» безоговорочно стоит человек.

Профессиональное самоопределение может совпасть с выбором профессии, если молодой человек выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями. Выбор профессии не совпадает с процессом профессионального самоопределения в тех случаях, если молодой человек «выбирает» профессию случайно, например, по факту близости работы к месту жительства, общественной моде на данную профессию, по знакомству и т.д [28].

Существует несколько подходов к определению профессионального самоопределения. В общем виде (в энциклопедическом словаре под редакцией Н.А. Волгина) профессиональное самоопределение рассматривается как определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма. По мнению Е.А. Голомштока профессиональное самоопределение в общем виде следует понимать как деятельность человека, обретающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. А.А. Бодалев рассматривает профессиональное самоопределение как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации.

На основании приведенного анализа в исследовании будем придерживаться определения, предложенного Е.А. Климовым: профессиональное самоопределение школьника в общем виде может быть определено как длительный процесс развития отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности. В анализируемом определении подчеркнута активная роль самого человека, он сам выбирает профессию. Динамика профессионального самоопределения молодого человека есть процесс поиска им «своей профессии», соответствующей его склонностям и способностям.

Процесс профессионального самоопределения - это действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и ценностных ориентации, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений.

Е. А. Голомшток предполагал, что об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. На основе выявления того, что именно доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения. О пассивности личности говорят тогда, когда он «идет на поводу» обстоятельств, ситуации или целей других людей. И, наоборот, высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений.

Несмотря на широкие исследования в различных областях единого общепризнанного определения данного понятия нет.

Профессиональное самоопределение является очень сложным конструктом. Отечественный психолог Пряжников выделил следующие его составляющие:

- ценностно-нравственную;

- информационную;

- эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов);

- морально-волевую (побуждающую действовать);

- планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов);

- контрольно-коррективную (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных перспектив).

Им же были выделены основные уровни развития профессионального самоопределения:

- формирование готовности к самоопределению;

- конкретный профессиональный выбор;

- освоение профессии и уточнение специализации в ходе учебы;

- самостоятельное совершенствование и переподготовка в ходе работы;

- освоение смежных и новых профессий [43].

В целом, в отечественных исследованиях проблема выбора профессии рассматривается с позиций личностного, деятельностного подходов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Лямов, П.К. Анохин, И.С. Кон, Е.А.Климов и др.), что определяет рассмотрение процесса принятия решения о выборе профессиональной деятельности выпускниками современной общеобразовательной школы на основе внутренней активности личности, выраженной в готовности к деятельности, направленной на созидание, формирование индивидом себя как личности, как субъекта профессиональной деятельности.

1.2. Ценностные ориентации учащихся и теоретические основы их формирования

В отечественной социологии молодежи тематика ценностных ориентаций занимает одно из ведущих мест с момента ее институционализации (исследования И. С. Кона, В. Т. Лисовского, В. И. Чупрова и др.). В различных концепциях молодежи она рассматривается в тесной связи с определением специфики молодежи.

Н.Ф. Наумова выделяет ценностные ориентации как один из механизмов целеполагания, так как они ориентируют человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмысленную, имеющую для человека значение картину мира. По её словам, ценностные ориентации дают основание для выбора из имеющихся альтернатив целей и средств, для порядка предпочтений, оценки и отбора этих альтернатив, определяя «границы действия», т.е. не только регулируют, но и направляют эти действия [37].

По мнению М.С. Яницкого, тем самым система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим его источником и механизмом, и является психологическим органом, связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели. 

В социологии ценностные ориентации изучаются как регуляторы социального поведения социальных субъектов. Они возникают при столкновении потребности вовлечения в целостную социальную систему и наличия общих социальных условий жизнедеятельности человека: политических, экономических, культурных особенностей образа жизни социального субъекта. Выражаются ценностные ориентации в целостности поведения в различных сферах деятельности. Обнаруживаются они в идеалах, целях, интересах и других проявлениях социального субъекта.

В психологическом словаре данный термин трактуется следующим способом: отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. (психологический словарь)

В научной литературе существует множество различных определений понятия "ценность". В нашем теоретическом анализе мы попытаемся рассмотреть и сопоставить позиции различных авторов, касающихся проблемы ценностей.

Немов Р.С. под ценностными ориентациями понимает то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл.

Е.С. Волков определял ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности.

Отмечается тесная взаимосвязь мотивационной сферы личности с ценностными ориентациями. В.А. Ядов разграничивая социально-психологические и общепсихологические подходы к исследованию ценностных ориентаций, отмечает, что в социальной психологии "это сфера исследования социализации индивида, его адаптация к групповым нормам и требованиям, а в общей психологии - изучение высших мотивационных структур жизнедеятельности".

Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и сознания и деятельности, сформированному С.А. Рубинштейном.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ценностные ориентации рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностные ориентации различались либо по параметру «общее—индивидуальное», либо по параметру «реально действующее — рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании.

Как способ организации человеком своего поведения в соответствии с осознанными мотивами, возведенными в ранг смысложизненных ориентиров, ценностные ориентации выступают в качестве индивидуальной идеологии стиля жизни. Они формируются при усвоении социального опыта и проявляются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других элементах внутреннего мира, реализуются в поведении личности. В структуре деятельности ценностные ориентации тесно связаны с познавательными и волевыми сторонами, они обеспечивают устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения. Система ценностных ориентаций составляет содержательную сторону направленности личности и отражает внутреннюю основу ее отношения к действительности.

Ценностные ориентации не существуют сами по себе. Они организованы в систему. При этом важно, какие именно ценностные ориентации оказываются доминирующими, центральными, системообразующими. Система ценностных ориентаций представляет собой совокупность ценностных ориентации, упорядоченных по степени их важности. Система ценностных ориентации личности включает относительно устойчивые, не полностью осознаваемые отношения чело-века к различным элементам общественной структуры и самим ценностям. Достаточно часто субъективно окрашенные оценки не совпадают непосредственно с общественно значимыми характеристиками соответствующих ценностей. Системы ценностных ориентации являются важным элементом ценностных отношений в обществе.

М. Рокич предложил теоретическую модель для изучения ценностных ориентаций человека (в рамках когнитивного подхода) и представил действенный инструмент их измерения. И теория, и методика широко используются психологами, экономистами, а также специалистами в области политических наук. Теория М. Рокича объясняет, что такое ценности, что люди ценят и в чем состоят функциональные цели системы ценностей.

В концепции М. Рокича под ценностями понимается вид убеждений, имеющий центральное положение в индивидуальной системе убеждений. Ценности представляют собой руководящие принципы жизни. Ценности определяют то, как нужно себя вести, каково желательное состояние или образ жизни, достойные или недостойные того, чтобы им соответствовать и к ним стремиться [45].

Концепция ценностей М. Рокича включает в себя следующие постулаты:

• общее число ценностей невелико;

• все люди обладают одними и теми же ценностями, но одни и те же ценности имеют для разных людей разный "вес";

• ценности организованы в системы;

• истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, общественных институтах и самой личности человека;

• влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах.

Под ценностными ориентациями понимаются "абстрактные идеи, положительные или отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочитаемых целях".

Мы опираемся на положения концепции М. Рокича, то есть, рассматриваем иерархию ценностей как структуру предпочтений индивидом каждой ценности. М. Рокич приводит такую типологию [45]:

• Ценности-цели (терминальные), определяемые им как убеждения человека в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Терминальные ценности определяют для человека смысл его жизни, указывают, что именно для него особенно важно и значимо.

• Ценности-средства (инструментальные), определяемые как убеждения человека в том, что определенный образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации.

Инструментальные ценности подразделяются на группы:

• этические, ценности общения, ценности дела;

• индивидуалистические, конформистские, альтруистические;

• самоутверждения, принятия других людей и т. д.

Процесс формирования ценностных ориентации представляет собой процесс перевода объективных ценностей в субъективные, личностно значимые. За последнее десятилетие в структуре жизненных приоритетов старшеклассников произошел переход от направленности на самоутверждение и альтруистические ценности к направленности на деловую активность и прагматические ценности .

В конце 80-х годов исследованиями ценностных ориентаций занимался доктор С. Шварц, профессор факультета психологии Иерусалимского университета. Он утверждает, что главный содержательный аспект, отделяющий ценности друг от друга, это тип мотивации в котором они отражаются. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в блоки ценностей, разделяющих общую цель. Он исходил из того, что основные человеческие ценности, которые должны быть во всех культурах, - те, которые представляют универсальные человеческие потребности (биологические нужды, потребности согласованного социального взаимодействия) как осознанные цели. Основываясь на ценностях, выделенных предшествующими исследователями, найденных в трудах разных ученых он сгруппировал ценности в десять различных видов мотивации, которые он понимал как основные типы или блоки ценностей. Он дал этим типам ценностей определения, основанные на их главной цели: власть, достижение, гедонизм, стимуляция, самостоятельность, универсализм, заботливость, традиционность, конформизм, безопасность. Результаты более поздних исследований подтверждали эту структуру, выявив, что десять типов ценностей располагаются на двух биполярных осях: открытость к изменениям (ценности самостоятельности и стимуляции) - консерватизм (безопасность и традиции) и акцент на других (универсализм и заботливость) - акцент на себя (власть и достижение). Поскольку типы ценностей формируют интегральную мотивационную структуру, Шварц в дальнейшем постулировал, что типы ценностей, как единая система связаны с другими переменными (установками, поведением, групповым членством и так далее).

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, Ш. Шварц и В. Билски, выделяют следующие их основные характеристики:

1. Ценности - это убеждения (мнения). Но это не объективные, холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им;

2. Ценности - желаемые человеком цели (например, равенство) и образ поведения, который способствует достижению этих целей (например, честность, склонность к помощи);

3. Ценности не ограниченны определенными действиями и ситуациями. Послушание, например, относится к работе или школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям;

4. Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий;

5. Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разные культуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностных приоритетов.

Ш. Шварц отталкивался из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, - это тип мотивационных целей, которые они выражают. Поэтому Ш. Шварц сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей. Он обосновывал это тем, что базовые человеческие ценности, с высокой вероятностью обнаруживаемые во всех культурах, - это те, которые представляют универсальные потребности человеческого существования (биологические потребности, необходимость координации социального взаимодействия и требования функционирования группы). Он отобрал ценности, выявленные предшествующими исследователями, а также найденные им самим в религиозных и философских трудах, посвященных ценностям разных культур. Затем сгруппировал их в десять мотивационно отличающихся типов, которые, с его точки зрения, охватывают базовые типы.

Это такие типы, как: власть - социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; достижение - личный успех в соответствии с социальными стандартами; гедонизм - наслаждение или чувственное удовольствие; стимуляция - волнение и новизна; самостоятельность - самостоятельность мысли и действия; универсализм - понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы; доброта - сохранение и повышение благополучия близких людей; традиция - уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; конформность - сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; безопасность - безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя.

Ш. Шварц разработал теорию динамических отношений между ценностными типами, в которой описывается концептуальная организация системы ценностей. Ш.Шварц утверждал, что действия, совершаемые в соответствии с каждым типом ценностей, имеют психологические, практические и социальные последствия, которые могут вступать в конфликт или, наоборот, быть совместимыми с другими типами ценностей. Например, ценности достижения могут вступать в конфликт с ценностями доброты: стремление к личному успеху может противоречить действиям, направленным на повышение благополучия других; гедонизм включает элементы как открытости к изменениям, так и самовозвышения. Поскольку ценностные типы образуют интегрированную мотивационную структуру, Ш. Шварц утверждал, что они связаны в общую систему с другими переменными, такими как установки, поведение, членство в группах и т. д. Любая переменная проявляет тенденцию к связи со сходными ценностными типами, располагающимися в структуре ценностей по соседству.

Отечественные психологи (Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А., Собкин В.С., и др.) говорят о важности возрастной динамики и влиянии различных источников на ценности старшего школьника. Младший подросток опирается в основном на ценности, принятые группой сверстников. И ценности предлагаемые семьей, могут не приниматся, потому как одним из важнейших компонентов в подростковом возрасте является стойкая ориентация на сверстников. Преобладающее влияние в подростковом возрасте начинают оказывать ценности общества в целом, транслируемые через средства массовой информации. Перед старшим подростком встает проблема самоопределения, поэтому он вынужден не только формулировать для себя свои ценности, но и осуществлять их практическую реализацию в собственную жизнь [47].

И.С.Кон считает главным психологическим приобретением ранней юности открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. Это открытие непосредственно связано с обособлением личности и переживается старшеклассниками как ценность.

В качестве основного диагностического конструкта И.С.Кон рассматривает направленность личности, понимаемую как значимость для человека тех или иных жизненных целей и ценностных ориентаций, которыми он руководствуется в своей жизни. В зависимости от устремлений, которые человек пытается реализовать, жизненные сферы (профессиональная, обучения и образования, семейная, общественная жизнь и сфера увлечений) представляют для разных людей различную степень значимости [29].

Общечеловеческие ценности, свобода, совесть, счастье характеризуют итоговые представления человека о достойной жизни. Персональная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетания взаимоотношений и взаимосвязей ценностных выборов бесконечна. Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры. Условно когда мы говорим ценности, мы подразумеваем культурологические ценности, выработанные человечеством за историю его существования и вознесения на гребень современной культуры. Понятно, что один человек в число своих ценностей включает еду, деньги, вещи и иных не признает, а другой считает еду, вещи, деньги условиями существования, а ценностями избирает любовь, труд, прекрасное, природу, познание.

С.Л. Рубинштейн говорил, что ценность - значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира повеления. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках.

Ценности являются целью и основой воспитания. Изучение противоречий между ценностями поколений, выявление ценностей различных социальных групп, создание научно обоснованной прагматической школы - таковы основные направления научного поиска. Результаты же исследования, во-первых, помогают продвинуться в понимании закономерностей взаимодействия макросоциальных изменений и психологических феноменов сознания личности и социальных групп, способствуя выявлению значимых тенденций в исторических изменениях ценностных ориентации в целом. Во-вторых, они способствуют пониманию направлений общего социального развития других социально-демографических и социально-экономических групп, так как молодежь во многом является детектором приоритетов социального развития. В-третьих, исследования позволяют понять, чем обусловливается социальное поведение личности и группы на уровне не столько отдельных поступков в конкретных социальных ситуациях, сколько более длительных поведенческих программ, направленных на достижение отдаленных целей.

Нормы, которые сложились в обществе, они являются высшим выражением его системы ценностей (то есть господствующие представления о том, что считать хорошим, правильным или желательным). Понятие ценностей и норм различаются. Ценности — это абстрактные, общие понятия, а нормы — это правила или руководящие принципы поведения для людей в ситуациях определённого рода. Система ценностей, сложившаяся в обществе играет важную роль, так как она влияет на содержание норм. Все нормы отражают социальные ценности. О системе ценностей можно судить по нормам, сложившимся в обществе.

Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентаций предпосылок: овладением понятийным мышлением, накоплением достаточного морального опыта, занятием определенного социального положения. Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов. Появление убеждений в юношеском возрасте свидетельствует о значительном качественном переломе в характере становления системы моральных ценностей. Именно ценностные ориентации, сформированные в этом возрасте, определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью.

Сказанное выше дает основание полагать, что ценностные ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую деятельности включена личность. В данном случае мы исходим из возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, который понимает психологическое развитие как смену этапов овладения предметной деятельностью и деятельностью общения.

В подростковом возрасте в процессе общения с окружающими, человек постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия того или иного решения. Принятие решения означает выбор из возможных вариантов. Возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы - главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своих жизненных позиций. Однако ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.

Среди инструментальных ценностей Д. А. Леонтьев выделяет следующие:

• этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) - ценности профессиональной са­мореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность);

• индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) - конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов);

• ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) - ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов;.

• интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) - ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость) [32].

Болгарский исследователь В. Момов противопоставляет ценности целевые (или мыслимые - желаемые, возможные) и ценности существующие (или наличные - актуальные). При дальнейшем анализе целевых ценностей он классифицирует их на собственно ценности-цели, ценности-идеалы, ценности-желания и ценности должного (нормативные ценности).

В теории А. Маслоу группы ценностей образуют вертикальную иерархию. По его словам, потребности и ценности «представляют собой не дихотомию, а согласованную иерархию, то есть они зависят друг от друга» [6]. А. Маслоу выделяет две основные группы ценностей:

• Б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, полнота, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия и др.);

• Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности (мир, покой, сон, отдых, зависимость, безопасность и т.д.) . «Д-ценности», или, как Маслоу их называет в другой своей работе, «регрессивные» ценности, выбираются людьми «ради выживания», достижения состояния гомеостаза. Их реализация является, по словам Маслоу, «абсолютной необходимостью» и выступает предпосылкой «ощущения и функционирования» высших «Б-ценностей», или «ценностей развития».

Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности.

Согласно теории К.Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется [31]. Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Осознание ценности предполагает наличие у индивида определенного способа ориентировки в каком-либо классе, виде, группе ценностей, являющегося внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности, по характеру и направленности которых можно определить и особенности ее ценностных ориентации. Усвоение ценностных ориентаций помогает старшекласснику достигнуть определенной внутренней независимости от взрослых, утвердить свое я. Подростки неодинаково ранжируют предлагаемые ценности. Одни имеют дифференцированную структуру ценностей (61%). Для остальных все предложенные ценности представляются одинаковыми по своему значению, и у них, следовательно, пока еще отсутствует дифференцированная структура ценностных ориентаций

Существует большое количество классификаций и подходов к изучению ценностных ориентаций. Для более целостного понимания ценностных ориентаций ученые выделяют типы систем ценностей, основные виды по уровню их организации. Так В.В. Гаврилюк и Н.А. Трикоз, в одной из своих публикаций выделяют четыре основных типа систем ценностей: "- смысложизненную систему, объединяющую ценности человеческой жизни, определяющую цели бытия, человеческой сущности, ценности свободы, правды, красоты, т.е. общечеловеческие ценности; - витальную систему - это ценности сохранения и поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта; - интеракционистскую систему - это ценности и суждения важные в межличностном и групповом общении: хорошие отношения, спокойная совесть, политическая элита, взаимопомощь…; - социализационную систему - ценности, которые определяют процесс формирования личности: социально одобряемые и наоборот"[27].

Ведущее место у старшеклассников занимают следующие ценности: "получить хорошее образование", "иметь интересную профессию", "активно продвигаться в избранном деле" (55%), "обеспечить себя материально", "добиться финансовой независимости", "положения в обществе" (25%), "быть свободным", "стать лучше", "жить в гармонии с миром", "принести пользу людям" (15%). Содержание и распределение целей по ранговым местам: на первом месте деловые цели, ориентированные на познание и выбор профессии; на втором - цели, ориентированные на личный, скорее материальный успех; на третьем - общественные цели философско-рефлексивного характера. При исследовании ценностных ориентаций школьников, самый высокий ранг занимал показатель "обеспечить себя материально" [11].

Изменения в ценностных ориентациях выразились, прежде всего, в усилении ориентации на себя, опоры на собственные силы и в снижении роли и значения качеств личности, особенно важных в контактах с другими людьми.

Результаты опросов показывают более успешную экономическую и социокультурную адаптированность молодого поколения к новым условиям жизни. Ценностные ориентации в профессиональной сфере направлены на успешную адаптацию в условиях трансформирующегося общества любыми средствами,  это свидетельствует о девальвации ценностей образования у определенной части молодежи. Исследование показало, что весьма значимыми ценностями для молодежи являются личная свобода, независимость и самореализация. Этот факт свидетельствует о трансформации в сознании молодежи ценностных систем и поиске новых мировоззренческих, смысловых жизненных ориентиров через «обращенность» на самого себя.

Такие ценности, как карьера и высокий социальный статус являются весьма значимыми для молодежи и по количественным показателям лишь немного уступают вышеперечисленным ценностям [22].

Вплетение ценностей в процесс познания социального мира существует на всем протяжении социализации человека, однако, при некоторых условиях роль ценностей в этом процессе становится особенно значимой. Это проявляется тогда, когда сами ценности претерпевают изменения. Пока они неизменны, новая информация отбирается и интерпретируется так, чтобы "подтвердить" и "поддержать" структуру ценностно-нагруженных категорий: новая информация в этом месте не используется для того, чтобы что-то <<исправить" в старых представлениях. Мы попросту от нее отказываемся, чтобы не пускать противоречии в наших суждениях. При этом возникают два типа ошибок: "сверхвключение" и "сверхисключение". Их свойство содержится в том, что при "сверхвключении" в категорию включаются объекты, которые на самом деле к ней не относятся. Логика в этом месте в том, чтобы в негативно-нагруженную категорию обязательно включить всех, кто, на наш взгляд, обладает отрицательными в терминах ценностей качествами. Если для кого-то весьма сомнительна "ценность" легкомысленного поведения девушек, то подозрительность заставляет включить экстравагантно одетую представительницу прекрасного пола в категорию чуть ли не "уличной девки".

Таким образом, для старшеклассников характерно стремление к самоутверждению и  желание быть признанными окружающими, Мысль о выгодном самоопределении во взрослой жизни, о необходимости подготовки к ней,  заняла главное место в сознании выпускников. Очевидна потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, полной самореализации в ближайшем будущем. Духовную жизнь молодежь пытается строить на достаточно высоких идеалах дружбы, ценит доверительное отношение между людьми. Это надежные и вечные ценности.

Киприяновой Е. было проведено исследование ценностных ориентаций, лицей №11 города Москвы [27]. Старшеклассники проранжировали факторы, влияющие на их личностное развитие по степени их влияния в следующем порядке: 1) семья, 2) личность (субъективная самость), 3) среда, 4) лицей. Полученные данные свидетельствуют о том, что процесс социализации наряду с влиянием стихийных факторов может и должен быть целена-правленным. Образование – целенаправленная социализация, а социализация, в свою очередь, ценностное образование.

Обращаясь к результату, цели и ценности педагогического труда вы-пускнику образовательного учреждения Киприяновой была разработана ан-кета старшеклассника, направленная на выявление уровня сформированности ценностных ориентаций, жизненных планов, мотивов, потребностей. Обна-ружилось, что ведущее место у старшеклассников занимают следующие цен-ности: "получить хорошее образование", "иметь интересную профессию", "активно продвигаться в избранном деле" (55%), "обеспечить себя матери-ально", "добиться финансовой независимости", "положения в обществе" (25%), "быть свободным", "стать лучше", "жить в гармонии с миром", "при-нести пользу людям" (15%). Содержание и распределение целей по ранговым местам: на первом месте деловые цели, ориентированные на познание и выбор профессии; на втором - цели, ориентированные на личный, скорее мате-риальный успех; на третьем - общественные цели философско-рефлексивного характера.

Данные, полученные Киприяновой, расходятся со среднероссийскими данными Т.П. Гуриной, которая, исследуя ценностные ориентации двух тысяч российских школьников, указала, что самый высокий ранг занимает по-казатель "обеспечить себя материально".

Таким образом, для лицеистов характерно стремление к самоутвер-ждению, желание быть признанными окружающими, которые остаются для старшеклассников весьма значимыми мотивациями деятельности. Мысль о выгодном самоопределение во взрослой жизни, о необходимости подготовки к ней заняла главное место в сознании выпускников. Очевидна потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, полной самореализации в ближайшем будущем. Духовную жизнь молодежь пытается строить на доста-точно высоких идеалах дружбы, ценит доверительное отношение между людьми. Это надежные и вечные ценности.

Анализ полученного материала позволяет выделить следующие качественные соотношения направленности личности: принимают общественную направленность - 50%, личную - 35%, руководствуются мотивом самоутверждения, самореализации - 70%, пассивны в этом отношении - 10%, озабоченны материальными ценностями - 40%, духовными - 43%, проявляют продуктивную активность - 75%, готовы к конформизму - 20% (на материале самооценки нравственной позиции).

Изучению влияния новых социально-экономических условий на изменение ценностных ориентаций в различных социальных группах было посвящено исследование В.А. Хащенко. Стандартный список ценностей методики Рокича дополнен ценностями, отражающими экономическую направленность: богатство, собственность, экономическая независимость, предприимчивость, материальная обеспеченность. Было опрошено 6 групп населения, характеризующихся различным социально-экономическим статусом. Анализ данного исследования позволил установить влияние новых социально-экономических условий на изменение ценностных ориентаций индивида в различных группах, которые проявлялись в доминировании общей направленности на индивидуальные ценности. Установлено, что в иерархии ценностей-целей доминируют: здоровье, семья, материальное обеспечение, любовь, свобода, уверенность в себе, друзья. Среди ценностей-средств – достижения жизненных целей ведущими являются: твердая воля, честность, независимость, предприимчивость, самоконтроль, образованность. Полученные данные, по мнению автора, свидетельствуют о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося индивидуализированной ориентацией на личные, в том числе экономические ценности [6].

Изменения в ценностных ориентациях выразились, прежде всего, в усилении ориентации на себя, опоры на собственные силы и в снижении роли и значения качеств личности, особенно важных в контактах с другими людьми. В исследовании установлено, что социально-экономические изменения хорошо согласуются в изменениях в социально-психологической феноменологии, что позволяет рассматривать последние в качестве индикаторов этих перемен.

Существенным недостатком общественных исследований ценностных ориентаций является отсутствие единства в методах исследования, что затрудняет сравнение результатов, полученных разными авторами. Кроме того, практически нет исследований, привлекающих для анализа ценностей данные других наук: истории, этнографии, культурологи [46].

В настоящее время многие считают, что подростки все больше ценят собственные интересы. Они в меньшей степени, чем их предшественники, осуждают эгоистичные действия, особенно если они направлены на достижение материальной выгоды. Это положение подтверждается результатами одного исследования (Бовасео, Якобс и Реттиг). Было установлено, что, начиная с 60-х годов, юноши и девушки все меньше и меньше осуждают эгоизм и обман. Эта тенденция отражает и возрастную меркантильность молодежи 80-х годов.

Однако следует отметить, что при изучении ценностных ориентаций подростков наблюдаются и положительные тенденции. Так, проведенные в 1981 году опрос учащихся школы в Тешписке показал, что из двухсот подростков 63% полагали, что в будущем главным источником удовлетворения для них будет семья. (Фаллс, Джонс, Кибер). На второе место они поставили работу (причем 20% опрошенных именно ее назвали наиболее вероятным главным источником удовлетворения в будущем).

Интересен тот факт, что сравнение результатов однотипных исследований, проведенных в 1981 и 1969 годах, выявило рост числа молодых людей, основным источником удовлетворения назвавших религию. Один из главных показателей этого явления – распространение среди молодежи новых культов и рост числа религиозных общин [54].

Иной подход к изучению ценностных ориентаций молодежи был приведен в опросе англоговоряших учащихся школ в Австрии, Швейцарии, Франции и Западной Германии. Подростков просто попросили продолжить фразу: "Я хотел бы стать похожим на... ". Некоторые ответили, что они ни на кого не хотят быть похожими, кроме как на самих себя. Кто-то называл знаменитостей, олицетворяющих их идеал. Некоторые говорили о желании сделать карьеру в самых разных областях. Некоторые подчеркивали свое желание стать физически привлекательным и популярным. 17% ответивших выразили желание стать дружелюбными и вежливыми людьми с хорошо развитым чувством юмора. 18% хотели стать честными, надежными, трудолюбивыми, добрыми/

Итак, несмотря на разность в подходах и отсутствие единства в методах исследования, полученные перечисленными авторами данные, позволяют проследить, как изменяются мотивационно-ценностные ориентации учащихся в периоды перехода от одной модели общества к другой.

1.3.Самоопределение и его роль в становлении личности старшеклассника

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор [45].

Процесс современного профессионального самоопределения может строиться двумя путями:

1 путь – процесс профессионального самоопределения, при котором учитываются лишь социальные и социально-психологические факторы. То есть профессиональный путь строится на внешней мотивации и стимуляции. Субъект в данном случае более зависим от окружающих в своем профессиональном становлении.

2 путь – процесс профессионального самоопределения, при котором индивидуально-психологические особенности влияют на успешность профессионального становления. Через призму личностных особенностей строятся отношения с социумом в контексте профессионального развития. Данный путь профессионального развития является более адекватным и приводит человека к успеху в профессии.

Процесс окончательного принятия решения о выборе профессии и профессионального учебного заведения, рода работы осуществляется в выпускных классах общеобразовательной школы.

У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности:

1. Расхождение понятий "работа" и "профессия".

2. Расхождение между оплачиваемостью работы и собственными интересами.

В результате в установке современной молодежи "через высшее образование к высокооплачиваемой работе" прослеживается отсутствие или игнорирование установок, нацеленных на рост и развитие своего потенциала: диплом по "престижной" специальности рассматривается как возможность повысить конкурентоспособность на рынке труда и "допуск" к работе с высокой зарплатой.

Специфика трудностей, связанных с профессиональным самоопределением, получением образования и дальнейшим трудоустройством молодых людей в современных условиях, требует поиска новых форм работы по решению этих трудностей.

Основой выбора профессии сегодня являются представления личности о будущем, которые выводят ее за рамки наличной ситуации и являются программой ее развития. Автономная личность ориентируется в мире профессий: осознает смысл профессиональной деятельности, знает требования профессий и перспективы их развития, способна согласовать профессиональную деятельность с другими важными жизненными контекстами.

Поведение автономной личности на рынке труда предполагает общую ориентировку в социально-экономической ситуации, знание вакансий, а также наличие навыков поиска работы, составления резюме, прохождения собеседования и т. д. Личность, которая не готова удовлетворять требованиям реальности, оказывается невостребованной. Относительный баланс между спросом и предложением рабочей силы может быть достигнут при наличии профессиональной компетентности.

В наше время, когда информационный поток сообщений, касающихся путей трудоустройства, (выбора учебного заведения для продолжения обучения, временной и сезонной занятости, кружках и секциях, в которых можно развить свои способности, приобрести дополнительные умения и навыки и т.д.) велик и разнообразен, выпускнику, желающему продолжить свое образования, становится все труднее сделать свой выбор.

Часто старшеклассники при достаточно большом количестве учебных заведений города затрудняются сделать правильный профессиональный выбор. Это происходит как из-за недостаточной профориентационной работы (выпускники не достаточно хорошо знают, какая специальность подходит для них больше всего, свои личностные особенности, склонности), так и из-за нехватки информации об учебных заведениях.

В этом случае предпочтение отдается не тому вузу, где есть специальности, которые, в силу его индивидуальных особенностей, наиболее подходят ему, а тому вузу, который находится ближе к дому, конкурс меньше, друзья учатся, родители рекомендуют и так далее. В этом случае проигрывает подросток (хорошо, если специальность ему понравится, и он будет прилежно учиться, иначе он потеряет время попусту), теряет вуз (студент не желает учиться), государство и родители теряют средства на учебу посредственного работника [16].

Часто не готовый психологически и морально к профессиональному выбору потенциальный абитуриент документы в несколько вузов с одной установкой – «лишь бы куда-нибудь поступить». Скорее всего, такой подход к выбору будущей специальности негативно повлияет на него, как на формирующегося специалиста и отразится на его квалификации.

Благодаря переходу к рыночным отношениям расширился круг выбора профессии. Однако из-за недостаточной осведомленности у школьников складывается неправильное представление о многих из них. Случается так, что какой-то вид занятий может увлечь при более детальном ознакомлении с ним. Поэтому одна из основных задач — обратить внимание старшеклассников на те профессии, по которым бывают вакансии, как можно подробнее рассказать о них.

Результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию без достаточного основания, затрудняясь мотивировать свой выбор. Этот выбор в подростковом возрасте может быть осуществлен под влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей и, что весьма часто встречается, может являться актом подражания сверстникам. Даже в том случае, если выбор профессии мотивирован, успешность профессионального самоопределения не может быть до конца гарантирована. Формирование устойчивого положительного отношения к профессии - и это надо особо подчеркнуть - происходит только в ходе самой профессиональной деятельности.

Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у выпускников не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Поэтому задача школы (также семьи и общества) состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучения и жизнедеятельности учащихся деятельностно-смыслового единства - совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности. Развитию профессиональной направленности необходима такая организация деятельности учащихся, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Удовлетворенность выбранной профессией, и, следовательно, успешность в ней, зависит от того, насколько выбранный вид деятельности соответствует типу личности

Для эффективного профессионального выбора необходимы [12]:

• рациональность решения жизненных задач;

• достижение автономии;

• ориентация на будущее;

• сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков;

• некоторый опыт практической работы.

Реализация современных требований, предъявляемых к общеобразовательной школе, значительно активизировала разработку научных и практических проблем профориентации. Зеер выделял ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся:

• система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий , умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности;

• диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии;

• общественно-значимые мотивы выбора профессии;

• формирование значимых ценностей старшеклассников в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии [23] .

Однако профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних , личностно-психологических.

Но не менее значимы и противоречия социально – экономические: между возросшими требованиями к современному специалисту и нехваткой рабочей силы; профессиональными планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической необходимостью в тяжелом физическом труде; потребностью общеобразовательной школы и отсутствием стабильной комплексной подготовки их в вузах страны; необходимостью координации и интеграции профориентированных воздействий и решением её узковедомственными путями и средствами [20].

Анализ накопленного опыта в области теории и практики, выявленных противоречий, путей их развития и решения позволяет сформулировать определение профориентации:

Профориентация - это многоаспектная, целостная система научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических, психолого-педагогических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации [58].

Система профориентации является подсистемой общей системы трудовой подготовки школьников, непрерывного образования и воспитания, цель которых – всестороннее развитие личности, гармоническое раскрытие всех творческих сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего поколения.

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем, объединенных общими целями, задачами и единством функций.

В своем исследовании мы опираемся на подсистемы, выделенные Предеиной:

• Организационно – функциональная подсистема – деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

• Логико-содержательная подсистема – профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор , социально – профессиональная адаптация.

• Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуру; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях , особенностях характера [43].

Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и углублением творческой, трудовой, познавательной, игровой, коммуникативной деятельности учащихся, формированием нравственной, эстетической и экологической культуры.

Все подсистемы профориентации взаимосвязаны между собой и в этой взаимосвязи приобретают новые, интегративные качества. Система профориентации выполняет диагностическую, обучающую, формирующую и развивающую функции.

Управленческая подсистема предполагает сбор и обработку информации о процессах, явлениях или состоянии системы профориентации, выработку программы действий, регулирование процесса реализации и разработку рекомендаций по её совершенствованию. Программа управления профориентацией школ является составной частью управления социально-экономическим развитием района, города, региона.

Профориентация является непрерывным процессом и осуществляется целенаправленно на всех возрастных этапах.

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение Шалионова Р.М. значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Как отмечают исследования С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой, развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор [15].

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности. Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т.д.

Одним из важных методов в помощи старшекласснику в профессиональном самоопределении является консультирование.

Важнейшим моментом профессионального консультирования является поиск индивидуального воздействия, адекватного конкретной психологической проблеме каждого человека. Определение зоны ближайшего профессионального развития является психологическим основанием для выбора способов и методов. Прежде всего необходимо определить, насколько запрос консультируемого соответствует реальной проблеме профессионального самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности. Для диагностики психологических проблем, связанных с профессиональным самоопределением, иногда бывает достаточно беседы психолога с учащимся, но в большинстве случаев требуется проведение комплексного диагностического обследования с помощью психологических методик, позволяющих определить:

— ценностные ориентации и установки;

— ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиональные намерения;

— уровень сформированности представлений о профессии;

— уровень развития самооценки;

— способности, склонности и интересы;

— уровень развития профессиональной мотивации;

— личностные особенности;

— реальные жизненные условия (семейные отношения, здоровье, материальное обеспечение и пр.) [33].

Андерсонс выделяет ряд типичных психологических проблем, связанных с профессиональным самоопределением личности [3]. К ним прежде всего относятся:

1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.

2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют своим представлениям о ценностях, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности в новых экономических и социальных структурах.

3. Рассогласование реальной и идеальной мотивации профессионального выбора.

4. Неадекватная самооценка.

Решение любых психологических проблем связано, прежде всего, с осознанием и принятием этих проблем, с развитием самосознания человека. Люди, стоящие на пороге профессионального выбора, обладают особым психологическим настроем к самопознанию. Для них характерны: стремление разобраться в себе, оценка своих возможностей в современном мире, в том числе и в профессиональном, стремление оценить, какие условия могут способствовать, а какие мешать вхождению в мир профессии. Для старшеклассника проблема профессионального и личностного самоопределения является насущной и актуальной.

Результатом профессиональной ориентации является наличие сформированного самоопределения. Весь этот процесс можно разделить на несколько этапов

На первом этапе личность направлена на выбор своего жизненного пути, это своеобразный период "активного поиска цели".

Вторым этапом в выборе личностью своего места в жизни является "осознание цели" для себя и значимости ее для общества. Человек усваивает определенные ценности, направленные на него со стороны общества.

Третьим этапом профессионального развития индивида является реализация им жизненных ценностей. Формирование активной жизненной позиции человека - вот одна из главных задач как в целом социальной, так и профессиональной ориентации.

Профессиональное самоопределение – это не только момент выбора, но и динамический профессиональный процесс, характерный для всех этапов жизни человека, осуществляемый в системе учебно-воспитательной работы. Иванушкина выделяет следующие этапы профессионального самоопределения [25]:

1. I этап (I - III (IV) классы) – пропедевтический.

В этот период при определенных условиях у младших школьников пробуждаются любовь и добросовестное отношение к труду, возникает понимание его роли в жизни человека и общества, проявляется интерес к профессии родителей и ближайшего окружения, формируется нравственная установка выбора профессии, интерес к наиболее распространенным. Все это возможно, если учащиеся систематически участвуют в различных видах познавательной, игровой, общественно-полезной, трудовой деятельности.

1. II этап (V - VII классы) имеет поисковую направленность: у подростков возникают профессиональные намерения, они постепенно осознают свои интересы, способности, общественные ценности, связанные с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем продолжения образования в старших классах и будущей профессиональной деятельности.

2. III этап (VIII - IX классы) - это период развития профессионального самосознания, когда у школьников появляется личностный смысл выбора профессии, приобретается опыт соотношения общественных целей выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях, постижения реальных возможностей.

4. IV этап (X - XI классы) происходит уточнение социально-профессионального статуса. С учетом предшествующих этапов обучения осуществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у старшеклассников проявились устойчивый интерес и способности. Особое внимание уделяется формированию профессионально важных качеств в избранном виде труда, контролю и коррекции профессиональных планов, способами оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовке к ней и саморазвитию.

Итак, профессиональное самоопределение - это динамический процесс развития ценностей, способностей, интересов старших школьников на протяжении всего обучения в общеобразовательной школе.

Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым – определение смысла своего существования. Определение себя как личности - личностное самоопределение – имеет ценностно-смысловую природу. Ценности задают ориентацию на будущее.

В основе самоопределения в подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение позиции относительно общественно-отработанной системы ценностей, обретение на этой основе смысла своего собственного существования [47].

Личностное самоопределение не завершается в юношеском возрасте. Оно является основанием собственного развития. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (не без влияния других факторов) профессиональное самоопределение.

В педагогической литературе нет единой классификации мотивов выбора будущей профессии. В одном случае выделяются такие группы мотивов: 1) общая мотивация; 2) романтика профессий; 3) научно-познавательные мотивы; 4) мотивы общественной значимости профессии; 5) ссылка на пример;

В другом случае рассматриваются: 1) осознание перспективности избранной профессии; 2) учебные и внеклассные интересы; 3) желание приносить пользу; 4) влияние родных и знакомых;

В третьем случае отмечаются: 1) мотивы общественной пользы профессии; 2) мотивы психологического характера; 3) мотивы подражания; 4) внешние признаки профессии; 5) интерес к самой профессии и т.д.

Е.М. Павлютенков выделяет следующие мотивы выбора профессии: 1) социальные мотивы; 2) моральные мотивы; 3) этические мотивы; 4) познавательные мотивы; 5) творческие мотивы; 6) мотивы, связанные с содержанием труда; 7) материальные мотивы; 8) престижные мотивы; 9) утилитарные мотивы.

В каждый момент времени на развитие мотивов человека оказывают влияние социальные факторы. Социальные факторы, влияющие на личность, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи. На выбор профессии школьниками влияют следующие социальные факторы:

1. Настоящее: объективная действительность и условия деятельности, культура общества, групповое сознание и поведение;

2. Прошлое: история индивида, его собственный опыт;

3. Будущее: тенденции общественного развития, личные цели, уровень притязаний и т.п.

Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Сегодня призванием называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Старший школьник же уже стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выясняется, подходит она ему или нет.

Выбор предмета будущей деятельности — это проявление психической активности в результате усвоение внешних факторов. Выбор не должен быть навязан, иначе предмет перестанет быть мотивообразующим, а деятельность – деятельностью. Выбор предмета будущей деятельности может быть основан только на реальном решении личности, принятом добровольно.

Выбор профессии, как смысловая вертикаль в профессиональном самоопределении сводится к мотивационной лестнице предпочтений тех или иных мотивов деятельности, которая выстраивается, складывается в реальном контексте жизни и деятельности человека. Если, на наш взгляд, отсутствует один из элементов в «связке» мотив – цель – способ достижения цели, или недостаточно представлен, то возникает неполноценное намерение, работающее на поддержание состояния, мешая выполнению основной функции системы регуляции актуального поведения.

Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс. Он заканчивается тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. И выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.

Вывод по главе

Таким образом, ценностные ориентации являются основополагающим элементом структуры личности. Формирование ценностных ориентаций личности является объектом сосредоточенного внимания и всестороннего исследования. Наиболее особую важность приобретает в старшем школьном возрасте, так как собственно с этим периодом онтогенеза связана та ступень развития ценностных ориентаций, которая обеспечивает их функционирование как особой системы, которая выражает определяющее влияние на направленность личности и на ее социальную позицию. Ценностные ориентации взаимосвязаны с мотивационной сферой, они выступают значимым фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков личности. Ценностные ориентации являются внутренним компонентом самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности. Осмысление того, что является ценностью, является одним из самых значимых и решающих моментов, предопределяющих развитие личности.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор

2.1. Ценностные ориентации учащихся,их функции

Проведенный теоретический анализ позволил нам выделить 5 функций ценностных ориентаций: функции целеполагания, оценки, мотивации, саморегуляции, и контроля.

• 1. Функция целеполагания[8]. 

Целеустремленность - это сугубо человеческая способность, которая является кардинальной характеристикой сознания. Цель - это идеализированная потребность человека, нашедшего свой предмет; это такой субъективный образ предмета деятельности, в идеальной форме которого предполагается результат деятельности человека. Цели формируются на базе всего совокупного опыта человечества и восходят к высшим формам проявления в виде социальных, этических, эстетических и других идеалов. Целенаправленная деятельность объясняется неудовлетворенностью человека миром и потребностью изменить его, придать ему такую форму, которая необходима человеку, обществу.

Цель идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель — результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. «Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях», подчеркивал К.Д. Ушинский.

Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать деятельность как педагога, так и ученика. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в системе ценностных ориентаций состоят в том, что при разработке "дерева" целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. При определении "дерева" целей управления необходимо общую, или, как говорят, "генеральную", цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей. 
Опора в управлении на сознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса является носителем определенных прав, обязанностей, меры ответственности. 
Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексно-целевому планированию, помогающему разрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижение генеральной цели. Комплексная целевая программа не упрощенная модель плана работы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются 3 — 4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией и коллективом школы [24]. 

Такая целевая программа должна содержать краткое описание состояния проблемы; ее место в общешкольном плане; генеральную цель, систему задач; показатели достижения целей; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; итоговый анализ; коррекцию выполнения программы. 

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества. Педагог не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, которой может достичь цели только случайно.

Помимо организации и деятельности учителя старшекласснику самому необходимо управлять своей деятельностью, организовывать ее, и ,соответственно, самому ставить цели, прогнозировать результат своей конечной деятельности, реализовывать задуманные действия и решения, оценивать, контролировать и оценивать свою деятельность.

Н.Ф. Наумова считает ценностные ориентации как один из механизмов целеполагания, так как они ориентируют человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмысленную картину мира. По её словам, ценностные ориентации дают основание для выбора из имеющихся альтернатив целей и средств, для порядка предпочтений, оценки и отбора этих альтернатив, определяя «границы действия», т.е. не только регулируют, но и направляют эти действия [39]. По мнению М.С. Яницкого, тем самым система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим его источником и механизмом, и является психологическим органом, связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели.

Специфической обязанностью учителя является постановка целей перед учащимися, что также включено в весь процесс организационного функционирования. Далее, по своему содержанию функция целеполагания — это сложный и развернутый во времени процесс, имеющий свои специфические закономерности, не свойственные иным управленческим функциям.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Реализация функции целеполагания начинается с определения наиболее общей цели, выступающей основой для всей ее деятельности. Цель детализирует процесс обучения, показывает ее главные задачи и определяет общие направления ее деятельности. Роль цели поэтому очень велика, особенно в современных условиях, когда учащиеся ставятся перед необходимостью самостоятельного ее выбора.

При формировании цели важно определить, какие условия и относящиеся к ней обстоятельства поддаются воздействию и контролю, а какие – нет.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку различных задач как путей их достижения.

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными; конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Цель должна быть четко и ясно сформулирована. Достижимость цели должна быть объективно предопределена. Нужно быть готовым к трудному пути достижения цели.

Основной принцип формирования структуры целей различных уровней и содержания – их согласованность и взаимосвязь.

Цели должны быть соизмеримы. Они должны иметь сроки достижения.

Постоянная сверка своих действий и результата с поставленной целью – основное правило успеха.

2. Оценочная функция. Оценочная функция вызывает определенное эмоциональное отношение личности к разным сторонам и явлениям жизни на основе личного опыта. Эмоциональное отношение выражается в определении значимости полученных знаний в конкретной ситуации или на будущее с точки зрения индивида, группы, общества. Ценным признается то, что служит объектом желания и целей деятельности, что подвергается выбору и предпочтению в ряду других явлений.

Эмоции оценивают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и удовлетворения потребностей субъекта; являются той системой сигналов, посредством которой субъект узнает о значимости происходящих, прошлых и будущих событий.

Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия школьников о людях и о себе, предоставляет им возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Следовательно, оценочная функция выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации.

Старшеклассник не только получает данные о внешнем мире, но и оценивает их с точки зрения своих потребностей и интересов. Результатом и целью ценностного отношения к миру является постижение степени соответствия мира и его проявлений человеческим интересам и потребностям, смысла собственной жизни. Ценностное отношение к миру и его осознание требует личных усилий, собственных размышлений и переживания действительности.

Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. 

Центральным звеном оценочного процесса является процесс, который в зависимости от способа или уровня осуществления оценивания называется «сопоставлением» или «сравнением». «Сравнением» – при оценивании на речемыслительном уровне, а «сопоставлением» – при проведении сравнительной оценки в широком смысле, т.е. при отражении отношений превосходства между внешними объектами, причем только в зрительном поле при наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении, так как «сопоставление» – это буквально постановка рядом. Однако эти три термина чаще всего без особой дифференциации применяются в качестве синонимов и особенно часто последние два из них: «сравнение» и «сопоставление» [1].

3. Мотивационная функция. Мотивация – побуждение, стимулирование. Феномен мотивации представляет собой совокупность психических процессов, структур и функций, определяющих направление и интенсивность активности людей (и животных). К феномену мотивации относятся мотивы, разнообразные мотивационные факторы, прежде всего потребности, а также чувства, проявления воли и соответствующие качества личности. Мотивационная функция состоит в стимулировании, организации и упорядочении системы сознания в ходе деятельности [34].

По мнению Ф.Е. Василюк, ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняя её простотой и подлинной свободой. Поэтому ученый справедливо полагает, что ценности приобретают качества реально действующих мотивов и источников осмысленности бытия, ведущие к росту и совершенствованию личности в процессе собственного последовательного развития. Система ценностных ориентаций, тем самым, является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы его осуществления. К.А. Альбуханова-Славская и А.В. Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентаций, которая проявляется в следующих функциях:

- принятии (или отрицании) и реализации определённых ценностей;

- усилении (или снижении) их значимости;

- удержании (или потере) этих ценностей во времени.

Очень важные выводы сделал Л.С. Выготского в ходе анализа внутренних планов речевого мышления. «Мысль – еще не последняя инстанция во всем этом процессе, – пишет цитируемый автор. – Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят эффективная и волевая тенденции. Только они могут дать ответ на последнее “почему” в анализе мышления. И далее! Мотивацию мысли мы должны были бы... уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку. ...При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточным понимание только одних слов, но не мысли собеседника. Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание. Точно так же в психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем этот последний и самый утаенный внутренний план речевого мышления: его мотивацию».

Мотив — «субъективная причина» деятельности, обоснование его активности или пассивности. Человек как бы доказывает самому себе, почему следует поступать именно так, а не иначе. Мотив есть то, что непосредственно предшествует поступку. Основанием мотива выступает нравственность и мораль.

Мотивы вырастают не только на базе неудовлетворенных потребностей. Многие мотивы формируются и вопреки потребностям. По мнению Олпорта, неверно считать, что все мотивы направлены к “редукции напряжения”, как принято думать в инстинктивизме, психоанализе и в бихевиоризме. Конечно, основные побуждения – недостаток кислорода, голод, жажда – по-видимому, стремятся к “редукции напряжения”. Однако эти побуждения не являются достоверной моделью для всех нормальных мотивов взрослого человека. Поведение, направленное лишь на уменьшение напряжения, – явно патологично. Оно не несет в себе ничего созидательного. Люди, которые руководствуются принципом “редукции напряжения”, не могут принять страдание, отсрочку, расстройство как случайный инцидент в своих поисках ценностей. Нормальные люди по контрасту с этим действуют по “предпочтительным моделям” самоутверждения. Их психогенные интересы – скорее поддержание и направление напряжения, нежели избегание его [37].

Нравственные принципы мотивируют человеческое поведение, т. е. выступают как причины и побуждения, вызывающие у личности желание что-то сделать (или, наоборот, не сделать). В результате воспитания и самовоспитания у людей вырабатываются установки, заставляющие их — иногда даже как бы против воли — совершать поступки, которые должно совершать в соответствии с нормами морали, и не идти ни на какие действия, которые не должно делать, поскольку они противоречат этим нормам. Честный человек просто не может, скажем, украсть что-нибудь: у него не поднимется рука на это. Даже под гипнозом люди отказываются совершать действия, которые они считают для себя нравственно недопустимыми. Таким образом, нравственные принципы, в отличие от прочих норм и правил мышления и поведения, укореняются в психике и входят в саму структуру личности как ее собственные, внутренние мотивационные факторы [38]. 

С этим связана важная особенность моральной оценки человеческих поступков: эта оценка определяется не только самим фактом совершения какого-то поступка и его объективными последствиями, но и мотивами поступка, т. е. тем, какие субъективные побуждения толкнули человека сделать то, что он сделал, каковы были его намерения при совершении поступка. А моральная оценка мотивов поведения личности переходит в моральную оценку самой личности. В зависимости от того, насколько нравственны или безнравственны мотивы, которые обычно побуждают личность к действиям, сама эта личность считается нравственной или безнравственной. Таким образом, мотивационная функция морали непосредственно формирует нравственный облик личности. 

Понимание того, что моральная оценка поступков человека и его личности зависит от мотивов, которые им движут, приходит уже в детстве и становится существенным моментом зрелого морального сознания. 

4. Функция саморегуляции в ценностных ориентациях личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека. Как замечает в этой связи А.Г. Здравомыслов, специфика действия ценностных ориентаций состоит в том, что они функционируют не только как способы рационализации поведения, их действие распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обычно обозначаются как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания и интеллекта.

Важно определить влияние на направление и осуществление деятельности субъекта. Возникновение того или иного эмоционального отношения к объекту, предмету, явлению влияет на мотивацию на всех этапах протекания деятельности. Оценивая ход и результат деятельности, эмоции придают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать различно.

Ценностные ориентации обеспечивают саморегуляцию деятельности человека, заключающуюся в его способности сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор поступков, утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Регулятивная функция ценностных ориентации личности ох­ватывает все уровни системы побудителей активности челове­ка.

Для осуществления самоконтроля за степенью своей социальной полноценности человеку необходимо сопоставить себя с определенным, принятым в обществе идеалом, необходим взгляд на себя со стороны, с позиций другого человека. Возможность занять такую позицию дает человеку зеркало. Так, глядя в обычное оптическое зеркало, он оценивает социальную полноценность своей внешности, соответствие ее нормам, регламентирующим внешний вид членов социума. Но, когда социальные нормы распространяются на другие, невидимые аспекты бытия человека - на его поведение, взгляды, уровень знаний - нужны другие, а именно социальные зеркала. В качестве таких зеркал, по мнению Б.Л. Борухова, выступают культурные институты и образования, и в этом смысле «культура в ее многообразных проявлениях выступает как громадная система социальных зеркал, обслуживающих ту или иную сферу социальной жизни» [28].

Оценка человека своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного «измерения» допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения.

Ценностные ориентации регулируют выработку жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.

На основании оценки факторов и в соответствии с поставленной целью сознание регулирует, приводит в порядок действия человека.

Функция саморегуляции зависит от взаимодействия человека с окружающей средой и выступает в двух формах:

а) побудительной регуляции

б) исполнительной регуляции

а) идейное содержание побудительных мотивов поведения и деятельности людей имеет важное значение. По мере того как идеи приобретают побудительную силу, человек осуществляет поступки сознательно, целеустремленно, по своему убеждению.

б) исполнительная регуляция приводит деятельность людей в соответствие с их потребностями, обеспечивает соразмерность цели и реальных средств ее регуляции.

Выделенные функции рефлексии, с точки зрения Ю. Н. Кулюткина, характеризуют два уровня ее развития. На первом уровне рефлексии отражаются только исполнительские действия, на втором, более высоком, уровне отражается и сам субъект как контролер.

5. Контролирующая функция, отслеживающая уровни освоения ценностных ориентаций личностью в конкретных социокультурных условиях развития общества.

Отличие ведущей деятельности в старшем школьном возрасте по сравнению с предыдущими возрастными периодами заключается в учебно-профессиональной деятельности. Это связано с тем, что «школьники оказываются в новой социальной ситуации развития, связанной с выбором будущей профессии» . Все ожидания, постановка целей, планирование и, наконец, тревоги и беспокойства связаны и направлены на будущее и проходят «под лозунгом выбора будущего пути и жизненного самоопределения» . Исследование этого момента в жизненном периоде школьников 12-16 лет дало результат, который показал, «что проблемы будущего сознаются и переживаются ими наиболее сильно». Подобные переживания имеют отражение на отношениях в семье, школе, со сверстниками и т.п. Особенно, если социально-экономическое положение неустойчивое или же в школе складываются отношения между учителями и учеником как начальник-подчиненный. В результате педагогическая ситуация может нести напряженный характер и иметь на выходе мало эффективные «плоды» образовательного процесса. К тому же старшеклассники имеют «страх «не получить образование, которое хотелось бы иметь», «не поступить в вуз», за которым следует проблема «незнания того, какая профессия больше подходит». [13] На фоне переживаний и тревог за собственное будущее у старшеклассников, по мнению И.А.Зимней, «качественно меняется учебная мотивация по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего». К основным новообразованиям раннего юношеского возраста можно отнести особенности в сфере развития сознания. Старшеклассники демонстрируют «новый тип рефлексии, охватывающий не только настоящее, но и будущее… считают себя равными взрослым, думают о будущем и строят «жизненные планы», ставят своей целью преобразование общества взрослых, создают собственные теории и системы», также они остро ощущают потребность в самоутверждении, стремятся быть в компании не просто сверстников, но уже единомышленников, «людей, разделяющих их интересы и взгляды на жизнь».

Утверждение, что сформулированная и зафиксирован­ная в памяти цель может играть роль критерия эффек­тивности реализованной деятельности. Сама цель устанавливает од­но из необходимых условий сознательной регуляции дей­ствия, не вызывает возражений с общей и со специальной точек зрения.

Контролирующая функция проявляется в способности увидеть в себе «ошибающегося контролера», поскольку это требует изменения антиципирующих схем, программ исследования.

Существенную роль в мыслительной деятельности играют установки человека: операциональные, целевые и смысловые. Операциональные установки проявляются в актуализации выработанных в прошлом опыте человека способов решения. Например, в известных экспериментах А. A. Aндреева испытуемым предлагался ряд однотипных задач, требующих применения определённого алгоритма в их решении, затем давалась более легкая задача, предполагающая другой, простой способ решения. Испытуемые, как правило, продолжали использовать прежний алгоритм [4].

Целевые установки в мышлении представляют собой готовность субъекта действовать в соответствии с поставленной целью. В них отражается избирательность и пристрастность человека в процессе решения задач. Интересные исследования были предприняты в грузинской психологической школе Н. А. Элиавой.

По его мнению, установка выступает как фактор, направляющий мыслительную деятельность в соответствии с условиями задачи, тем самым ограничивая процесс ее решения. Несовпадение установки и объективной ситуации приводит к возникновению проблемной ситуации и ее осознанию, т. е. к акту объективации. Последнее отражает противоречие между предуготовленностью человека и объективными требованиями. Н. А. Элиава отмечает, что с этого момента и начинается собственно мыслительная деятельность, которая выступает как «результат координации субъекта с объектом».

Приоритетность взгляда в будущее побуждает старшеклассников к ценностно-ориентационной активности, стремлению к автономии и праву быть самим собой.

Разграничивают поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых)». «Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Это и открытие своего внутреннего мира, и осознание необратимости времени, и целостное преставление о самом себе, и зарождение осознания собственности сексуальной чувственности.

В этом возрасте самооценка более адекватна, чем в подростковом возрасте: усиливается независимость от мнения взрослых и сверстников, но опыта недостаточно для адекватного оценивания себя. Выбор будущей профессии.

2.2. Особенности протекания процесса самоопределения старшеклассников

Главным личностным новообразованием юности является социально-психологическая готовность к жизненному самоопределению. «В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимании долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр.» . Именно развитие этих психологических качеств обеспечивает в дальнейшем сознательную, активную, творческую жизнь человека.

Как отмечают педагоги, формирование и развитие ценностных ориентаций является особенно важным в юношеском возрасте, т.к. в этот период происходит становление ценностей, определяющих смысл жизни взрослого человека.

Формирующиеся в юности ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические) и система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе представляют собой стержневую характеристику личности. Для старшеклассников особо актуальна проблема смысла человеческой жизни, а как будет решена эта проблема, во многом зависит от нравственного развития конкретного человека.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Человек начинает осознавать временную перспективу: если раньше он жил только сегодняшним днем, то теперь у него преобладает устремленность в будущее, он строит жизненный план.

Необходимо помочь школьнику выбрать именно ту профессию , чтобы требования , которые она предъявляет к работающему , совпадали с его личностными качествами и возможностями. Неоценимую помощь человеку ответить на важнейшие вопросы : кто я ? чего я хочу? что я могу?, окажет психодиагностика – одно из самых молодых направлений в психологии. Вот главные принципы этой области знаний:

1.Всеобщая талантливость. Бесталанных нет, а есть занятые не своим делом.

2.Взаимное превосходство. Если у вас что-то получается хуже, чем у других,- значит, что-то должно получиться лучше. Ищите.

3.Неизбежность перемен. Ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным. Хотя бы потому , что если сегодня у вас есть возможность узнать что-то новое , то завтра вы уже будете чуточку другим.

Методы психодиагностики позволяют делать выводы с помощью тестов.

«Тест» по-английски значит «короткое испытание», «проба», их применяют для определения способностей человека и прогнозирования его поведения.

В прошлом веке английский учёный Ф.Гальтон впервые использовал тесты для измерения умственных способностей человека. С тех пор было создано около 10 тысяч тестов, с помощью которых их авторы надеялись выяснить все что угодно – от профессиональной пригодности работника до степени его искренности.

Маркова выделяет следующие важные факторы в профессиональном самоопределении:

- способность адекватно оценивать свои качества как факторы выбора профессии;

- способность изучать мир профессий, опираясь на неслучайные факторы, формировать адекватное представление о нем;

- способность выделять главное для себя при выборе профессии, т.е. сформировывать индивидуальную иерархию факторов, максимально адекватно оценить ситуацию выбора профессии [36].

Схема выбора профессии у старшеклассника: мотивационная основа – постановка выбора профессии – самоанализ – анализ профессий – самоактуализация – уровень притязаний – принятие решения о выборе профессии.

По мнению Е.А. Климова существует 8 основных факторов, определяющих профессиональный выбор.

Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремления доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: «пренебрежительного отношения» к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие.

Известно, что старший школьный возраст сензитивен для формирования социально- личностной рефлексии, мировоззрения и отношения к окружающей действительности. Основным новообразованием в старшем школьном возрасте становится жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Профессиональное самоопределение, выбор профессии и путей достижения этого начинает занимать одно из ведущих мест в структуре самосознания, а учебная деятельность приобретает в результате нацеленность на будущее и обусловливается профессиональной ориентацией.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим (например, врач, педагог, исследователь), но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения. Личностное самоопределение наиболее тесно связано с типом учебного заведения.

Факторы, влияющие на профессиональное самоопределение школьника:

1 - влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие:

• Прямое наследование профессии родителей, продолжение семейного бизнеса;

• родители оказывают влияние, обучая своей профессии;

• родители влияют на интересы и занятия детей с самого раннего возраста, поощряя или осуждая их интересы и увлечения, воздействуя своей семейной атмосферой;

• родители воздействуют своим примером;

• родители направляют, или ограничивают выбор своих детей, настаивая на продолжении или прекращении обучения, на определенной школе или вузе, определенной специализации (внутренние мотивы родителей могут быть при этом различны: неосознанное желание родителей осуществить свои профессиональные мечты через детей; неверие в возможности ребенка; материальные соображения; желание, чтобы ребенок достиг более высокого социального статуса и пр.);

• на выбор детей оказывает влияние также то, как родители оценивают тот или иной вид деятельности, определенные профессии. Когда уровень образования матери или профессиональный статус отца достаточно высоки, это способствует согласию детей с их мнением по поводу выбора профессии.

Очень часто родители предоставляют ребенку полную свободу выбора, требуя тем самым от него самостоятельности, ответственности, инициативы. Случается, что родители не согласны с выбором ребенка, предлагая пересмотреть свои планы и сделать другой выбор, считая, что он еще маленький. Правильному выбору профессии часто мешают установки родителей, которые стремятся, чтобы дети компенсировали их недостатки в будущем, в той деятельности, в которой они не смогли себя полностью проявить. Им кажется, что именно их сын или дочь сможет проявить себя, так как у них в отличие от родителей «выше трамплин, с которого они будут погружаться в мир профессии...[17]

Наблюдения показывают, что в большинстве случаев дети соглашаются с выбором родителей, рассчитывая на помощь родителей при поступлении в какое-либо учебное заведение. При этом дети, конечно же, забывают, что работать по данной специальности придется им, а не их родителям.

В поведении и жизни человека представления о ближайшем и отдаленном будущем играют очень важную роль. Профессиональный план или образ, мысленное представление, его особенности зависят от склада ума и характера, опыта человека. Он включает в себя главную цель и цели на будущее, пути и средства их достижения. Но планы различны по содержанию и то, какие они зависит от человека.

2 - влияние друзей и учителей. Фактически большинство молодых людей согласуют свои профессиональные планы и с родителями, и с друзьями (под влиянием друзей могут за компанию идти в то или иное учебное профессиональное учреждение). 39% опрошенных отмечают, что на их профессиональный выбор оказали влияние учителя в старших классах. Но влияние родителей сильнее, чем влияние учителей.

Дружеские отношения старшеклассников уже очень крепки и влияние их на выбор профессии не исключено, так как внимание своего профессионального будущего сверстников также возрастает. Именно позиция микрогруппы может стать решающим в профессиональном самоопределении [19].

Каждый учитель, наблюдая за поведением учащегося только в учебной деятельности, все время «проникает мыслью за фасад внешних проявлений человека, ставит своего рода диагнозы относительно интересов, склонностей, помыслов, характера, способностей, подготовленности учащегося». Учитель знает множество той информации, которая неизвестна даже самому ученику.

3 – полоролевые стереотипы. На выбор молодыми людьми специальности в значительной степени влияют ожидания общества по поводу того, какую работу должны осуществлять мужчины, а какую - женщины. Полоролевые стереотипы могут способствовать тому, что юноши проявляют больший интерес к научно-техническим дисциплинам, а девушки более склонны к сфере искусства или обслуживания.

4 - уровень умственных способностей. Важным фактором профессионального выбора являются умственные способности, уровень интеллекта молодого человека, который определяет его способность принимать решения. Многие юноши делают нереалистические выборы, мечтают о высокопрестижных профессиях, для которых у них нет необходимых данных. Способность человека достичь успеха в выбранной работе зависит от уровня его интеллекта. Ряд специалистов считают, что для каждой профессии существуют свои критические параметры интеллекта, поэтому люди с более низким интеллектом успешно справиться с данной профессией не смогут. Но высокий коэффициент интеллекта еще не гарантия профессионального успеха. Интерес, мотивация, другие способности и личные качества определяет его успех не в меньшей степени, чем интеллект. Различные профессии требуют специфических способностей. Наличие определенных способностей может оказаться решающим фактором для достижения быстрого успеха в избранной сфере деятельности, дает возможность получить хорошие результаты после соответствующего обучения и приобретения необходимого опыта. Способности, таланты учащегося старших классов необходимо рассматривать не только в учебе, но и ко всем другим видам общественно ценной активности. Так как именно способности включает в себя будущая профессиональная пригодность [35].

Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и направления. Для старшеклассника это важно, так как профессиональные увлечения – путь к будущему.

5 - структура интересов человека. Интерес является еще одним важным фактором успеха в профессиональной деятельности. Исследования показывают, что чем более люди заинтересованы в выполняемой ими работе, тем лучше будут результаты их труда. Вероятность успеха при прочих равных условиях выше у тех из начинающих свою карьеру работников, чьи интересы в большей степени подобны интересам тех, кто уже добился призвания в данной области. На этом основано тестирование интереса к профессии: для предсказания успеха оценивается сходство групп интересов тестируемых с интересами людей, добившихся успеха в какой-либо области. С интересом к избранной области должны сочетаться и интеллект, и способности, и возможности, и другие факторы. Например, заинтересованность в той или иной деятельности еще не означает, что существуют вакансии, позволяющие ею заниматься, т.е. наличие интереса и свободных рабочих мест не всегда совпадают. В условиях рыночной экономики необходимо учитывать социально-экономический спрос на ту или иную профессию, реальные возможности обучения и трудоустройства по данной профессии, ее материальную и социальную значимость. Чем выше социально-экономический статус обучаемых, тем более престижными профессиями они намереваются овладеть. Профессиональные устремления зависят как от социального статуса, так и от интеллектуальных способностей и школьной успеваемости молодого человека. Следует учесть, что и уровень взаимозависимости между интересом и пригодностью к той или иной профессии относительно невысок.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика неинтересна, я не буду заниматься математикой, физикой — никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов [39].

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вторым является «валентность», которая объединяет параметры ценностной насыщенности эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего.

В целях правильного выбора профессии необходимо управление данным процессом, которое осуществляется учителем.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важнейшим прогностическим фактором профессиональной удовлетворенности. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Часто исследования профессиональных интересов студентов показывают, что у 70% учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими профессии. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В следующий блок входят такие ценности, как материальное благополучие и успешная профессиональная деятельность. С одной стороны, подростку необходимо прояснить свою роль как члена общества, т.е. определить собственную социальную идентичность.

На этом этапе он впервые начинает сталкиваться с проблемами социального неравенства, когда, помимо неравенства в подростковой субкультуре, основанного на ценностях внешней привлекательности и популярности, становится актуальна система социальных отношений, связанная с материальным благосостоянием. С другой стороны, подростку нужно понять свои собственные уникальные интересы, уяснив свою позицию относительно разных сфер жизни, т.е. определить не только личностную, но и профессиональную идентичность.

2.3. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций старшеклассников в процессе профессионального самоопределения

Воспитание детей и молодежи в современном обществе осуществляется в условиях экономической и политической нестабильности, в ходе которой существенно изменились положение подрастающего поколения, принципы функционирования образовательных учреждений, молодёжных объединений и организаций, средств массовой информации.

Жизненные ценности в настоящее пора складываются в основном стихийно, под влиянием самых различных факторов. Роль ценностного влияния на их формирование минимальна. Существуют разные точки зрения на соответствие целей воспитания жизненным ориентациям (установкам). Например, есть мнение, что желательным является соответствия целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Воспитание человека в их духе и есть правильное решение проблемы. Возможно, такая ситуация и устроила бы, если бы формирующиеся стихийно жизненные ценности благотворно влияли на гармоничное развитие подростков, и на общественный прогресс в целом. Но, к сожалению, такой картины пока не наблюдается.

Сказанное ранее дает основание полагать, что ценностные ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую деятельности включена личность. В данном случае мы исходим из возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, который понимает психологическое развитие как смену этапов овладения предметной деятельностью и деятельностью в общении.

Процесс формирования ценностных ориентации представляет собой процесс перевода объективных ценностей в субъективные, личностно значимые. За последнее десятилетие в структуре жизненных приоритетов старшеклассников произошел переход от направленности на самоутверждение и альтруистические ценности к направленности на деловую активность и прагматические ценности .

Формирование нравственных ценностей у старшеклассников рассматривается как непрерывный процесс, включающий развитие интеллектуально-нравственного сознания и духовно-нравственного поведения как открытой социально-педагогической системы общеобразовательной школы, взаимодействующей со всеми социальными заведениями, участвующими в нравственном становлении личности школьника. Ведущей идеей исследования является положение о том, что в новом информационном пространстве многоступенчатый процесс формирования нравственных ценностей будет эффективным, если базируется на системном взаимодействии социально-педагогического, социально-нравственного и духовно-нравственного подходов.

Формирование системы нравственных ценностей школьников теснейшим образом связано с воспитанием личности, с её социализацией. Решающая роль в этом процессе отводится как семье, так и образовательным учреждениям, но не менее важным представляются окружающая индивида общественная среда, массовая культура в целом [7].

Формирование ценностных ориентаций – сложный и длительный процесс, предполагающий научное знание психологических механизмов, лежащих в основе ценностных ориентаций, и условий их развития. Представляется очень важным определиться в понимании природы ценностных ориентаций. Изучение психологических особенностей формирования ценностных ориентаций целесообразно вести с позиции системного подхода, позволяющего рассматривать данное психологическое образование как результат процесса взаимодействия человека с миром.

Формирование ценностных ориентаций идет со стороны внешних отношений, взаимодействия человека с обществом. В процессе формирования ценностных ориентаций актуализируются различные виды значимых отношении в очень многообразных комбинациях.

В нашем исследовании мы выделяем 4 основных условия, способствующих эффективному формированию ценностных ориентаций у старшеклассников в процессе профессионального самоопределения: 1. Умение дифференцировать ценности; 2. Общение; 3. Рефлексия; 4. Формирование знаний, оценок, отношений. Рассмотрим выработанные условия формирования ценностных ориентаций более подробно и обоснуем их эффективность.

1. Согласно исследованиям К. Олпорта и М. Рокича, необходимое условие формирования ценностных ориентаций – умениедифференцировать объекты. Однако при анализе данных выявилось, что даже у учащихся, умеющих дифференцировать ценности, эта способность выражена в разной степени: есть учащиеся со слабой дифференциацией, когда большинство ценностей оцениваются 4-5 баллами, и учащиеся с высокой дифференциацией ценностей, которые принимают весь спектр оценок. Таким образом, по степени сформированности дифференциации все испытуемые разделяются на три основные группы:

1.учащиеся, имеющие в достаточной степени дифференцированную структуру ценностных ориентаций;

2.учащиеся, у которых дифференцированная структура ценностных ориентаций начинает формироваться;

3.учащиеся, у которых дифференцированная структура ценностных ориентаций еще не сложилась [6].

А.Г. Здравомыслов указывает, что ценностные ориентации являются важным элементом внутренней структуры личности, которые закреплены жизненным опытом каждого конкретного индивида и всей совокупностью его переживаний. Поэтому очень важен анализ индивидуальных особенностей формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Он выявил, что в зависимости от развития и содержания ценностных ориентаций старшеклассников можно разделить на несколько групп [24]:

1.Группа учащихся, определяющих различную степень сформированности ценностных ориентаций. Несформированность основного механизма выделения ценностей - препятствует этим учащимся осознанно выбирать и иерархизировать в определенную структуру те или иные ценности человеческой жизни в качестве главных целей. Следовательно, у учащихся этой группы отсутствуют ценностные ориентации.

2.Учащихся второй группы характеризует преимущественная ориентация на семью и работу с некоторым превышением семейно-бытовых ценностей. Таких старшеклассников 10%.

3.Учащихся третьей группы характеризует доминирование ценностей "гедонистического" характера. Они в основном ориентированы на свое здоровье, любовь, приятное проведение времени с друзьями. Их всего 14%.

4.У таких учащихся имеются устойчивые сбалансированные ориентации, прежде всего на работу и достижение семейного счастья, где значимость профессионально-творческих интересов превышает все остальные ценности. Этих учащихся отличает гражданская направленность их личностной позиции. Их 17%.

5.У учащихся этой группы ориентации так же устойчивы, но направлены на собственную личность, на ценности, отражающие в основном индивидуальные интересы личности.

Дифференциация ценностных ориентаций очень важна для оценки уровня личностной зрелости несовершеннолетнего. Присвоение ценностей как осознанный процесс происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования ближних и дальних целей своей жизни, возможностей и реализации и т.п. Помимо этого она дает возможность квалифицировать содержательную сторону направленности личности, находящийся на том или ином уровне развития. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетания этих ценностей и степень большего или меньшего их предпочтения относительно других, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека [5].

На каждом из уровней регуляции поведения встречаются и трансформируются в тот или иной вид отношений. А на уровне отдаленных перспектив это предполагает их субординацию и упорядочение. Проектировочный уровень характеризует осмысление отношения к возможной деятельности, целям, вещам, людям с позиции их включения в реальную жизнь человека. Осмысления направлены на создание смысловых образований через соотношение смыслов по разным критериям и на их трансформацию. На мотивационном уровне мотивационные отношения проявляются в активном выборе поступков, действий, предметов и людей. Ярко проявляют себя предпочтения и пристрастия. Отношение между мотивами во внутреннем мире человека ведет к их иерархии, сравнению и упорядочению. Всякое внутреннее отношение - это отношение между актуальным и потенциальным в человеке, которые в зависимости от уровня регулируются на основе критериев. Этими критериями выступают: мера общности тех или иных образований, степень значимости для человека конкретного образования сейчас или в будущем.

В реальном процессе психологической регуляции виды отношений (ценностные, смысловые, мотивационные) существуют в единстве понимаемых как ценностный психологический механизм регуляции поведения. Конечно, один из видов отношений (или уровень регуляции) может или должен доминировать, тогда остальные находятся в нем в снятом, свернутом виде. Процесс регуляции поведения человека идет от внутренних отношений, между актуальным и потенциальным в человеке. Это касается не только отношений внутри одного уровня, но переходов и связей между уровнями регуляции. Например, между мотивами и смыслами, общими смыслами и ценностями, системой мотивов и ценностями. Данное замечание указывает на то, что в ценностных ориентациях как психологическом механизме существуют трансформации, переходы и связи как по горизонтали (внутри одного уровня), так и по вертикали (между уровнями).

Разные люди по-разному относятся к одним и тем же ценностям, выстраивают разную их иерархию в своем сознании. В этом состоит одна из трудностей понимания и изучения ценностного сознания. Для прикладных целей особое значение приобретает типология ценностей по их месту в статусно-иерархической структуре ценностного сознания членов общества. По этому основанию Cмагина О.А. выделила четыре группы ценностей:

- ценности высшего статуса, «ядро» ценностной структуры;

- ценности среднего статуса, которые могут перемещаться в состав ядра или на периферию, поэтому их можно представить как «структурный резерв»;

- ценности ниже среднего, но не самого низкого статуса, или «периферию» - они также подвижны и могут перемещаться в «резерв» или в «хвост»;

- ценности низшего статуса, или упомянутый «хвост» ценностной структуры, состав которого малоподвижен [50].

Ценностное ядро можно охарактеризовать как доминирующую в общественном сознании группу ценностей, которые интегрируют общество или иную социальную общность в некоторое целое. Структурный резерв находится между доминированием и оппозицией, он служит той областью, где наиболее интенсивно проявляются ценностные конфликты между индивидами и социальными группами, а также внутриличностные конфликты.

Периферия включает в себя оппозиционные ценности, разделяющие членов данной общности на приверженцев существенно разных, подчас несовместимых ценностей и потому вызывающие наиболее острые конфликты. Наконец, в хвосте оказываются ценности явного меньшинства, отличающегося от остальных членов общности большей стабильностью своих ориентаций, унаследованных от прошлых пластов культуры. Сформировать совокупность базовых ценностей, которые бы улавливали специфику ценностного сознания населения в кризисно-реформируемом обществе, - довольно сложная задача. но все же выполнимая.

2. Второе важное условие, способствующее формированию ценностных ориентаций – общение. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в становлении личности. Во время профессионального самоопределения большое влияние оказывают родители.

Семья - очень важное и незаменимое звеном в общей системе развития личности. По мнению некоторых авторов, семья, формируя у ребенка социально-ценные качества (гуманизм, патриотизм, добросовестное отношение к общественному долгу и др.), вносит в их формирование тот личностный момент, который обеспечивает не просто знание норм поведения, но и убеждения, стремление утверждать эти нормы в своей повседневной жизни.

Специфический для семьи интимный характер межличностного общения способствует формированию комплекса нравственных чувств и переживаний. Особая роль семьи в воспитании определяется ещё и тем, что ее влияние на ребенка начинается с самого раннего детства, когда он наиболее восприимчив. Благодаря этому семейное воспитание обладает длительным "последствием": положительные или отрицательные черты личности сформированные семьей, влияют на отбор последующих воспитательных воздействий в школе. То, что привито человеку в детстве, так или иначе, сказывается на протяжении всей его жизни. "Семья не только воспитывает сама, но и "удобряет" или, наоборот, истощает почву для последующего общественного воспитания". Наибольшей устойчивостью отмечаются личностные качества, связанные с развитием эмоциональной сферы и отношениями к другим людям. Формируясь с детства, на примере взаимоотношений к родительской семье, они сохраняются у человека долгие годы и проявляются в межличностных контактах с людьми в различных сферах жизни, и особенно во взаимоотношениях с членами семьи, созданной им самим [17].

Другая важная функция семьи - это подготовка к труду: формирование трудолюбия; ответственности, самостоятельности, формирование практических трудовых навыков и навыков сотрудничества, взаимопомощи.

Основными элементами трудового воспитания детей являются: семейно-бытовой труд, приобщение к общественно трудовой деятельности родителей через общение и формирование нравственных стимулов к труду. Оберегание ребенка от домашних забот и хозяйственной деятельности семьи, чрезмерная опека, увлечение "словесными" методами нарушают принцип единства сознания и деятельности в сфере семейного воспитания. Между тем любая попытка "внести" в сознание ребенка "познание и нравственные нормы, минуя собственную дело ребенка по овладению ими, подрывает "самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личности свойств и качеств". Нормальный процесс семейного влияния требует гармоничного развития всех функций семьи и помогает воздействовать на формирование личности ребенка всеми сторонами жизнедеятельности, всем стилем своей жизни.

Основной характеристикой семейного климата являются эмоциональные отношения между членами семьи, в которых ведущая и определяющая роль принадлежит отношениям между супругами-родителями, поскольку именно они определяют общую организацию семейной жизни и особенности семейного влияния. Психологический климат семьи форм

Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности [55].

Именно в этом возрасте отношения с товарищами, сверстниками и благополучие этих отношений представляет для детей большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигают на второй план учение, уменьшают привлекательность общения с родными. Это общение является практикой по овладению способами социального взаимодействия в коллективе и способствует проявлению у подростков высокой нравственной активности, направленной на осознание целого ряда моральных качеств и на усвоение норм морали. Эта активность проявляется в избирательном общении подростков и в выборе социально значимых образцов для подражания. Отчетливо выступает факт ориентации подростков на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще и к товарищу в частности. Почти каждый подросток выделяет в сверстнике качество хорошего товарища и хочет походить на него в этом плане. Наряду с этим подростков привлекают качества мужественности, представленные комплексом морально-волевых черт. Качества, в которых проявляется отношение к учению, труду, общественной работе, наиболее значимые для младших школьников, у подростков сначала теряют свою ценность, но затем вновь возрастает равнение на деловые качества, что свидетельствует о возрастающем осознании важности учебной деятельности. Важно отметить, что на протяжении подросткового возраста повышается внимание к качествам, в которых выражается отношение личности к себе.

С одной стороны старшеклассник весь устремлен на себя, на свою личность, озабочен тем, как ему повести себя, чтобы его личные потребности и устремления получили наибольшее удовлетворение; с другой - именно в ранней юности даже те ребята, которые в подростковом возрасте были весьма эгоистичны, испытывают потребность в обособлении, которая присуща юношескому возрасту, находит свое конкретное выражение как в общении, в составе более или менее широких общностей, так и в уединении. В уединении юноши проигрывают те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представляют себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Это, в частности, происходит в мечтах, отсюда ясно, почему многие исследователи такое большое значение придают юношеской мечте. "Юношеская мечта - важнейший механизм формирования ценностных ориентации личности. Она создает многочисленные "проективные ситуации", в которых человек вырабатывает свое отношение к самым различным фактам и явлениям. Лишь на этой основе происходит дифференциация внешних объектов, т. е. возникает призвание к определенному виду труда, любовь к конкретной девушке (а не к образу женственности вообще), складывается определенный стиль жизни и поведения". Подобная склонность важна для развития личности. Мечты позволяют юноше предотвратить многие поступки, которые привели бы к нежелательным последствиям для него в обществе. Необходимо отметить, что потребность в уединении ни в коем случае не есть противопоставление социальности и коллективизму.

Огромное значение межличностного общения объясняется важнейшими функциями, которое оно выполняет. Во-первых, в общении осуществляется обмен информацией между людьми. Информационно-коммуникативная функция в той или иной форме и степени связана со всеми формами деятельности людей.

Далее, общение выполняет так называемую регуляционно-коммуникативную функцию. В общении вырабатываются правила поведения, цели, средства, мотивы поведения, усваиваются его нормы, оцениваются поступки, складывается своеобразная иерархия ценностей, шкала социализации человека. Не удивительно, что именно в общении человек познает и переживает свою значимость. Поэтому его правильная направленность становится источником, одним из важнейших путей формирования человеческой личности [35].

Наконец, общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, создает психологическую разрядку и в конечном счете формирует тот эмоциональный фон, на котором осуществляется наша деятельность, и который в немалой степени определяет само мироощущение. Эта функция общения в социальной психологии получила название аффективно-коммуникативной. В реальном общении все его функции органически сливаются, независимо от его формы. Даже в отдельном акте общения нередко все они присутствуют

3.О том, что именно в этот период, а не в более раннем возрасте, формируются ценностные ориентации свидетельствует, по мнению некоторых исследователей, наличие главного условия их формирования – достаточно высокий уровень рефлексии осознанного жизненного опыта и произвольного поведения. Об этом говорили еще в 70х годах И. Ю. Истошин и Ш.А. Надирашвиди.

Рефлексия - критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением, которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворенный ответ на нее может дать только деятельность.

Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня называют часто личностной.

Именно личностная рефлексия вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Появление этой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека – это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.

Рефлексия как своеобразный механизм поиска и контроля, позволяет нам заглянуть не только в свое прошлое, настоящее, будущее, но и в глубины сознания и бессознательное. Рефлексия это прежде всего способ заглянуть в себя, понять себя и увидеть свои действия со стороны.

Рефлексия является источником порождения новых идей, и это отмечал еще Дж. Локк, а затем эту же особенность рефлексивной способности субъекта отмечал и Д. Райнери. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает текст (в широком смысле), т.е. материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Однако еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

4. Четвертое необходимое условие - формирование знаний, оценок, отношений учащейся молодежи, на основе которых образуются более узкие ориентации и, в конечном итоге, принимается конкретное решение; проведение профориентационных мероприятий.

Таким образом, руководствуясь положениями А.В. Карпова, И.В. Кузнецовой и других исследователей о том, что успешная реализация данного процесса может быть осуществлена при условии обязательного соотношения подростком знаний о себе и мире профессии, мы отмечаем, что принимающий решение о выборе профессии субъект должен обладать способностью оперировать, управлять определенными процессами, в том числе эмоциональной, интеллектуальной сферами, а также оценивать имеющиеся варианты выбора с учетом их трудностей, занятий, ожидаемых результатов и т.д.

Опыт научной и практической работы по формированию планирования карьеры показывает, что этот процесс должен осуществляться во всех видах воспитательно-образовательной деятельности. Более благоприятное формирование планирование карьеры происходит в обстановке творческой деятельности. При этом необходим дифференцированный и личностный подход, позволяющий развивать познавательные интересы, расширять сферу профессионального становления и тем самым обеспечивать рациональное решение проблемы планирования карьеры [18].

Рассматривая процесс профессионального самоопределения, исследователи установили, что профессиональные интересы воспитанников формируются в учебной деятельности и закрепляются в практической деятельности, преобразуясь в профессиональные намерения, которые под воздействием мотивов выбора конкретной деятельности становятся профессиональным самоопределением. В это же время у человека формируется представление о себе как будущем профессионале, возникает желание следовать определенным эталонам, соотносимым с реальными людьми, работающими в той или иной сфере производства, вызревает решение о выборе профессионального становления.

Осознанность, реалистичность планирования карьеры находятся в прямой зависимости от активности самой личности. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, активность, как личностное качество, предполагает не только положительное отношение к деятельности, но и сложившуюся потребность в ней.

Качества, умения и знания, необходимые для самоопределения: умение ставить цель выбора профессии, адекватно оценивать себя в профессии, развивать логическое мышление, регулировать волевую, эмоциональную сферы, знать свои индивидуальные особенности, черты характера, составлять жизненный и профессиональный планы, обладать качествами самоактуализирующейся личности. Для благополучного развития личности старшекласснику необходимо не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей, уметь планировать будущее, принимать жизненно важные решения [57].

Выяснив свои достоинства и недостатки, учащийся должен принять твердое решение сделать все возможное для развития достоинств и устранения недостатков. Готовность к изменениям будет выше, если этому способствует ценностно-ориентированная структура.

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п.

Управление выбором профессии (по Майерсу Д.) – одна из составных частей проблемы научного управления обществом [35].

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Подводя итог, можно сказать, что определение в выборе будущей профессии достаточно сложный процесс, включающий эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач – уход от проблем, их игнорирование и т.д.

При выборе конкретной специальности полезно знать как можно больше о том, что требует от человека профессия, например: какое образование или навыки, условия труда; требует или не требует работы с людьми и физической силы.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включают систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели — будущей деятельности. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем.

Важным компонентом системы профессиональной ориентации учащихся является профессиональное просвещение - сообщение школьникам сведений о различных профессиях, их назначении для народного хозяйства, потребностях в кадрах, условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествам личности, способах и путях их получения, оплате труда. Задача по ознакомлению учащихся с современными профессиями, информированию их о потребностях в кадрах — одна из важных задач для современной школы.

Важное место в данной структуре занимает профпросвещение школьников. Работа по профпросвещению включает в себя профинформацию, профпропаганду и профагитацию.

Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя учащихся на профессии, в которых страна испытывает недостаток, нужно избегать всякого рода нажимов, так как неумелое давление на школьников может привести лишь к окончательной потере у них интереса к той или иной профессии.

Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, в частности по профессиональной пропаганде и последующей профессиональной агитации, следует в соответствии с предварительной профессиональной диагностикой. Такой подход обеспечит сознательное отношение учащихся к выбору профессии. Следовательно, основные направления работы в этой области можно определить так:

• профессиональное просвещение предполагает формирование целостного, многопланового представления учащихся об экономике страны, ее отраслях, предприятиях, профессиях;

• в процессе проведения работы по профессиональному просвещению необходимо учитывать направленность в развитии отраслей экономики г. Туле, сложившиеся трудовые традиции, наличие общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;

• профессиональное просвещение школьников должно основываться на реальной потребности в конкретных профессиях.

Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать с профессиональными интересами, склонностями и способностями учащихся и динамикой развития этих особенностей молодых людей. Содержание работы по профессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту и полу.

Составной частью профессионального просвещения является профессиональная пропаганда, а основными формами ее проведения – встречи с представителями различных профессий, лекции об отраслях народного хозяйства, производствах и профессиях.

Консультации о профессиях проводятся во внеурочное время, как правило, в форме индивидуальных или групповых бесед учителя с учащимися, экскурсий и т.п [31].

К основным формам ознакомительной профориентационной работы, с помощью которых осуществляется профессиональное просвещение и профессиональное воспитание школьников, относятся

• профинформационный урок;

• экскурсии;

• встречи со специалистами;

• тематические, литературно-художественные вечера;

• профориентационные беседы;

• диспуты, конференции;

• конкурсы, олимпиады, предметные недели;

• школьные трудовые объединения.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Профессиональное образование, выполняющее функции профессиональной подготовки, отождествляемое с понятием "специальное образование", предполагает два пути его получения - самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Важным психологическим моментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная "готовность" (эмоциональная, мотивационная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психологическом плане представляет собой двухаспектное явление: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой - то, что выбирают (объект выбора). Обладая множеством характеристик, и субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Выбор профессии - это не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

Котова С.А. представляет общую схему описания профессии, в которой подразумевает четыре аспекта:

- социально-экономический (краткая история профессии, ее роль в социально-экономической сфере, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате, престижности профессии);

- производственно-технический (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах организации труда);

- санитарно-гигиенический (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказаниях);

- психофизический (требования профессии к особенностям психических процессов и свойствам личности) [31].

Результатом качественных, профессиональных профориентационнных мероприятий должен быть:

1. Анализ потребностей, способностей и склонностей к различным видам деятельности.

2. Выделение сильных сторон и зон развития.

3. информацию и возможность развития проблемных зон до приемлемого уровня в рамках программ центра профориентации РОСТ: тренинги, семинары, индивидуальное консультирование.

4. Список ведущих ВУЗов, обучающих предполагаемой специальности.

5. Информацию о реальной ситуации и перспективах на рынке труда.

6. Консультацию с опытным специалистом по личностному развитию.

Следовательно, необходимо, чтобы при выборе профессии молодой человек исходил не только из ближайшей перспективы, но обязательно согласовывал ее с отдаленными жизненными целями, которые могли бы быть реализованы благодаря труду в избранной сфере профессиональной деятельности. В связи с этим в дальнейшем мы акцентируем внимание на проблеме согласования ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, профессиональных планов и жизненных целей в различных сферах социальной жизнедеятельности.

Вывод по главе

Таким образом, воспитание детей и молодежи в современном обществе осуществляется в условиях экономической и политической нестабильности, в ходе которой существенно изменились положение подрастающего поколения, принципы функционирования образовательных учреждений, молодёжных объединений и организаций, средств массовой информации.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важнейшим прогностическим фактором профессиональной удовлетворенности. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Часто исследования профессиональных интересов студентов показывают, что у 70% учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими профессии. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

Заключение

В данной курсовой работе были решены следующие задачи:

1. Проанализировано состояние проблемы в педагогической теории и практике;

2. Рассмотрены понятия «профессиональное самоопределение старшеклассника», его роли и особенности в подростковом возрасте;

3. Определены функции ценностных ориентаций;

4. Разработаны педагогические условия формирования ценностных ориентаций старшеклассника в процессе профессионального самоопределения.

Исследование формирования системы ценностных ориентаций личности особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно в этом периоде развит тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Отсутствие мировоззренческого выбора в юности, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в социуме, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует таким образом ее психическому здоровью.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т.д.

Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном "Я". Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. К моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций.

Профессиональные установки выражают собой личностную активность субъекта деятельности и относятся к смысловым установкам, возникающим в ходе общего и профессионального развития.

Для эффективного профессионального выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.

Личные профессиональные планы выпускника школы, его способности и склонности часто не учитываются при выборе специальности. У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.

В нашем исследовании мы провели анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; определили такие понятия как ценностные ориентации, самоопределение; установили роль и особенности протекания процесса самоопределения; выделили 4 педагогических условия формирования ценностных ориентаций в процессе профессионального самоопределения.

Итак, понятие ценностных ориентаций мы выделяем как абстрактные идеи, положительные или отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочитаемых целях.

Функции ценностных ориентаций: функции целеполагания, саморегуляции; оценочная, мотивационная и контролирующая функции.

Профессиональное самоопределение - рассматривается как определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма.

Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым – определение смысла своего существования. Определение себя как личности - личностное самоопределение – имеет ценностно-смысловую природу. Ценности задают ориентацию на будущее.

В наше время, когда информационный поток сообщений, касающихся путей трудоустройства, (выбора учебного заведения для продолжения обучения, временной и сезонной занятости, кружках и секциях, в которых можно развить свои способности, приобрести дополнительные умения и навыки и т.д.) велик и разнообразен, выпускнику, желающему продолжить свое образования, становится все труднее сделать свой выбор.

Для эффективного профессионального выбора необходимы:

• рациональность решения жизненных задач;

• достижение автономии;

• ориентация на будущее;

• сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков;

• некоторый опыт практической работы.

Схема выбора профессии у старшеклассника: мотивационная основа – постановка выбора профессии – самоанализ – анализ профессий – самоактуализация – уровень притязаний – принятие решения о выборе профессии.

Факторы, влияющие на профессиональное самоопределение школьника:

1 - влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие.

2 - влияние друзей и учителей.

3 – полоролевые стереотипы.

4 - уровень умственных способностей.

5 - структура интересов человека.

В нашем исследовании мы выделяем 4 основных условия, способствующих эффективному формированию ценностных ориентаций у старшеклассников в процессе профессионального самоопределения: 1. Умение дифференцировать ценности; 2. Общение; 3. Рефлексия; 4. Формирование знаний, оценок, отношений. Рассмотрим выработанные условия формирования ценностных ориентаций более подробно и обоснуем их эффективность.

Согласно исследованиям К. Олпорта и М. Рокича, необходимое условие формирования ценностных ориентаций – умениедифференцировать объекты. Однако при анализе данных выявилось, что даже у учащихся, умеющих дифференцировать ценности, эта способность выражена в разной степени: есть учащиеся со слабой дифференциацией, когда большинство ценностей оцениваются 4-5 баллами, и учащиеся с высокой дифференциацией ценностей, которые принимают весь спектр оценок.

Второе важное условие, способствующее формированию ценностных ориентаций – общение. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в становлении личности. Во время профессионального самоопределения большое влияние оказывают родители.

3 - высокий уровень рефлексии осознанного жизненного опыта и произвольного поведения.

4. формирование знаний, оценок, отношений учащейся молодежи, на основе которых образуются более узкие ориентации и, в конечном итоге, принимается конкретное решение; проведение профориентационных мероприятий.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Таким образом, в своем исследовании мы достигли поставленных целей при помощи разработанных нами задач, подтвердили гипотезу, основываясь на разработках ученых, работающих в данной области.

Список использованных источников:

1. Алексеев В. Г. Молодой рабочий: Формирование ценностных ориентаций Текст. 2006.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 1998.

3. Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов. 2005.

4. Андреева Г.М.; Социальная психология. 2006.

5. Андреянов A.A. Ориентации на образование как фактор социально-профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных учреждений. 2008.

6. Анцыферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу. 2009.

7. Апанасенко О. Н. Формирование гуманистических ценностных ориентаций учащихся старших классов средствами художественной культуры. 2006.

8. Бездухов В.П. Функции ценностей и ценностных ориентаций. 2011.

9. Болдырев Г. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к знаниям. 2010.

10. Большой толковый психологический словарь. Том 2 (П_Я) / Пер. с англ. / Ребер Артур.2007.

11. Бубнова С.С. Принципы и методы исследования ценностных ориентации личности как системы с нелинейной структурой. 2007

12. Бурняшов Б. А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования. 2009.

13. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения. 2006.

2. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. 2006.

3. Воротникова Е. В. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения. 2007.

4. Выборнова В. В., Дунаева Е. А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи. 2006.

5. Гаврикова Т. В. Влияние ценностных установок семьи на профессиональное самоопределение учащихся. 2006.

6. Галкина Н. Ю. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределения школьников. 2007.

7. Голуб А.М. Формирование ценностных ориентаций молодёжи в процессе досуговой деятельности. 2009.

8. Дунаева Е. А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи. 2006.

9. Журавлев А. Л., Соснин В. А., Красников М. А. Социальная психология. 2008.

10. Зубкова Е. Критерий - качественное образование // Материалы научно-практической конференции. 2008

11. Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. 2008.

12. Здравомыслов А.Г. Человек и его работа. Социологическое исследование. 2007.

13. Иванушкина С. А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение. 2008.

14. Казакина М. Г. Формирование ценностных ориентации старшеклассников. 2002.

15. Киприянова, Е.В. Организация инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее: методология, теория, практика. 2009.

16. Кирьякова А.В. Ценность как социальная доминанта ориентации. 2010.

17. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения молодежи. 2006.

18. Кон И. С Психология старшеклассника. 2005.

19. Котова С. А. Новые технологии в профконсультировании старшеклассников. 2010.

20. Левин К. Теория поля в социальных науках.2008.

21. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. 2008.

22. Леонтьев Д. А. Общее представление о мотивации. 2005.

23. Майерс Д.Социальная психология. 2003.

24. Маркова А. К. Психология профессионализма. 2006.

25. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. 2003.

26. Мелекесов Г.А. Теория ценностей — методологическая основа аксиологизации образования в современном мире. 2007.

27. Наумова Н.Ф. Психология и социология личности. 2006.

28. Норбоева Д. Д., Санжаева Р. Д. Мотивация профессионального самоопределения старшеклассников. 2010.

29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. 2007

30. Петровский А.В. Психология: словарь. 2004.

31. Предеина Е. В. Формирование социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования. 2008.

32. Пряжникова Е. Ю. К вопросу истории развития профориентации и профессионального самоопределения. 2005.

33. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. 2006.

2. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. 2008.

3. Рокич М. Природа человеческих ценностей. 2003.

4. Собкин В.С., Грачева А.М., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере. 2004.

5. Сергеев А. В. Профессиональное самоопределение будущего специалиста. 2007.

6. Смагина O.A. Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников. 2008.

7. Столяренко Л.Д.; Основы психологии. 2005

8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. 2005.

9. Толковый словарь русского языка. 2009.

10. Ульянова Ш В. Вопросы обучения и воспитания формирование: смысложизненных ориентаций учащихся. 2007.

11. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал. 2007 №3.

12. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. 2006

13. Шорохова Е.В. Теоретические проблемы психологии личности. 2007.

14. Энциклопедия профессионального образования.2006.

Приложение 1

Модифицированный тест Голланда.

Данная методика позволяет соотнести предпочтения учащегося с тем или иным видом профессиональной среды. Таких видов согласно Голланду шесть: реалистический или практический; интеллектуальный; социальный; конвенциальный или стан­дартный; предприимчивый; артистический.

Учащимся предлагается 42пары профессий, причем из каждой пары уча­щийся обязан выбрать одну: наиболее желательную или наименее «противную».

Методика является одновременно диагностической и активизирующей:

прилагающийся к ней словарь профессий расширяет представления учащихся о профессиональном мире, дает им возможность почувствовать, как в рамках одной и той же профессии возможно существование разных типов професси­ональной среды (например, профессия «юрист» объединяет адвоката, следо­вателя, нотариуса, юрисконсульта, инспектора уголовного розыска, судью).

Одним из достоинств методики является чрезвычайная простота обработ­ки, что позволяет немедленно продолжить разговор с учащимся о его профес­сиональных целях и предпочтениях уже с позиции получившихся результатов.

Инструкция к заполнению бланка ответов

Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую работу Из предложенных ниже пар профессий надо выбрать одну, которая Вам больше подходит (исходя из Ваших способностей и возможнос­тей) Рядом с названием профессии в скобках стоит код в бланке ответов, на­против кода выбранной профессии поставьте знак «+»

1. Инженер(1) _________Социолог (2)

2. Кондитер (1) _________Священнослужитель (3)

3. Повар (1) _________ Статистик (4)

4. Фотограф (1)_________ Администратор торгового зала(5)

5. Механик (1) _________ Дизайнер (6)

6. Философ (2) ________ Врач(3)

7. Эколог (2) _________Бухгалтер (4)

8. Программист (2)_______ Адвокат (5)

9. Кинолог (2) _______Переводчик художественной

литературы (6)

10. Страховой агент(3) ______ Архивист (4)

11 Тренер (3) _________ Телерепортер (5)

12 Следователь (3) _______ Искусствовед (6)

13 Нотариус(4) _________ Брокер (5)

14. Оператор ЭВМ (4) ______Манекенщица (6)

15. Фотокорреспондент (5) ___ Реставратор (6)

16. Озеленитель (1)________ Биолог-исследователь (2)

17. Водитель автотранспорта(1) ___Бортпроводник (3)

18. Метеоролог (1) ____________Картограф (4)

19. Радиомонтажник (1) ______ Художник росписи по дереву (6)

20. Геолог (2) ________Переводчик-гид (3)

21. Журналист (5) _______ Режиссер (6)

22. Библиограф (2) _______ Аудитор (4)

23. Фармацевт (2) _______ Юрисконсульт (3)

24. Генетик (2) ________Архитектор (6)

25. Продавец (3) ________Оператор почтовой связи (4)

26. Социальный работник (3) ______Предприниматель (5)

27. Преподаватель вуза (3) _______ Музыкант-исполнитель (6)

28. Экономист (4) ____________ Менеджер (5)

29. Корректор (4) _________ Дирижер (6)

30. Инспектор таможни(5) ________ Модельер(6)

31. Телефонист (1) __________ Орнитолог (2)

32. Агроном (1) __________ Топограф (4)

33. Лесник (1) __________ Директор (5)

34. Мастер по ремонту одежды (1) __ Хореограф (6)

35. Историк(2) __________ Инспектор ГАИ(4)

36. Антрополог (2) ______________ Экскурсовод (3)

37. Вирусолог (2) __________ Актер (6)

3 8. Официант (3) __________ Товаровед (5)

39. Главный бухгалтер (4) _______Инспектор уголовного розыска (5)

40. Парикмахер-модельер (6) ______ Психолог (3)

41. Пчеловод (1) ___________ Коммерсант (5)

42. Судья (3) ___________ Стенографист (4)

Бланк ответов и обработка результатов

Интерес представляют коды профессий, набравшие наибольшее количе­ство плюсов. Предпочтительный «профессиональный тип» или «тип профес­сиональной среды» является совокупностью двух-трех типов, набравших наибольшее количество плюсов.

Профессиональные типы

1. Реалистический или практический

Профессионалы данного типа склонны заниматься конкретными вещами и их использованием, отдают предпочтение занятиям, требующим применения физической силы, ловкости. Ориентированы, в основном, на практический труд, быстрый результат деятельности.

В интеллектуальной сфере, в большой степени, преобладают математичес­кие способности. Способности к общению с людьми, формулировке и изложе­нию мыслей развиты слабее.

Чаще всего люди этого типа выбирают профессию механика, электрика, инженера, агронома, садовода, кондитера, повара и другие профессии, кото­рые предполагают решение конкретных задач, наличие подвижности, настой­чивости, связь с техникой Общение не является ведущим в структуре деятель­ности, а связано, скорее, с приемом и переработкой информации

2. Интеллектуальный (или исследовательский)

Профессионалы данного типа отличаются аналитичностью, рационализ­мом, независимостью, оригинальностью, не склонны ориентироваться на со­циальные нормы Обладают достаточно развитыми математическими способностями, хоро­шей формулировкой и изложением мыслей, склонностью к решению логичес­ких. абстрактных задач

Люди этого типа предпочитают профессии научно-исследовательского на­правления: ботаник, физик, философ, программист и другие, в деятельности которых необходимы творческие способности и нестандартное мышление. Межличностные отношения в структуре деятельности играют незначительную роль.

3. Артистический

Профессионалы данного типа оригинальны, независимы, в принятии ре­шений, редко ориентируются на социальные нормы и одобрение, обладают собственным (часто сложным) взглядом на жизнь, гибкостью и скоростью мышления, высокой эмоциональной чувствительностью.

Отношения с окружающими строят, опираясь на свои ощущения, эмоции, воображение, интуицию. Обладают хорошей реакцией, координацией, развитым восприятием. В достаточной степени развиты коммуникативные способности.

Профессиональная предрасположенность в наибольшей степени связана с актерско-сценической, музыкальной, изобразительнойдеятельностью.

4. Социальный

Профессионалы данного типа гуманны, чувствительны, активны, ориенти­рованы на социальные нормы. Способны к сопереживанию, умению войти и понять эмоциональное состояние другого человека.

Обладают хорошими вербальными способностями, готовы входить в кон­такт с людьми (нуждаются в большом количестве контактов). Математические способности развиты слабее.

В основном, люди этого типа ориентированы на труд, главным содержа­нием которого является взаимодействие с другими людьми, возможность решать задачи, предполагающие анализ поведения и обучения людей. Воз­можные сферы деятельности: обучение, лечение, обслуживание и другие, требующие постоянного контакта и общения с людьми, способностей к убеж­дению

5. Конвенциальный или стандартный

Профессионалы данного типа практичны, конкретны, не любят отступать от задуманного, обладают хорошей энергией, ориентированы на социальные нормы.

Проявляют склонность к миру обозначений, часто переводя предметные свойства окружающего мира в знаковую систему. Отдают предпочтение чет­ко определенной деятельности, выбирают из окружающей среды цели и зада­чи, поставленные перед ними обычаями и обществом. В основном выбира­ют профессии, связанные с канцелярскими и расчетными работами, созда­нием и оформлением документов, установлением количественных соотно­шении мeжду числами, системами условных знаков: бухгалтер, патентовед, нотариус, топограф, корректор и другие, направленные на обработку ин­формации, представленной в виде условных знаков, цифр, формул, текстов.

Сфера общения в таких видах деятельности ограничена и не является веду­щей, что вполне устраивает данный профессиональный тип. Коммуникатив­ные и организаторские способности развиты слабо, но обладают достаточно высокими исполнительскими качествами.

6. Предприимчивый (или инициативная)

Профессионалы данного типа находчивы, практичны, быстро ориентиру­ются в сложной обстановке, склонны к самостоятельному принятию решений, социальной активности, лидерству, имеют тягу к приключениям (возможно, авантюрным). Обладают достаточно развитыми коммуникативными способ­ностями.

Не предрасположены к занятиям, требующим усидчивости, большой и дли­тельной концентрации внимания. Предпочтительной является деятельность, позволяющая проявлять энергию, организаторские способности. Сюда отно­сятся профессии товароведа, директора, журналиста, телерепортера и другие, связанные с руководством, управлением и общением в разных ситуациях с разными людьми, влиянием на убеждения людей.

Тип всегда неудовлетворенного человека.

У этой методики есть еще одно практическое применение с использованием, так называемого, шестиугольника Голланда, где цифры обозначают соответствующую ориентацию (см. выше приведенное описание ориентаций).

Как Вы видите, модель имеет шесть углов, каждый из которых представляет одну персональную ориентацию. Согласно исследованиям Голланда, две наиболее близкие ориентации на схеме соответствуют наиболее совместимым. Это означает, что если две полученные в результате тестирования ориентации находятся рядом, то тестируемый не будет иметь проблемы, выбирая профессиональную карьеру. Однако, если ориентации окажутся противоположными (например, реалистическая и социальная), то молодой человек будет иметь много сложностей и неприятностей при выборе профиля, работы и карьеры, потому что в данном случае его интересы предполагают различные типы карьеры.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/570366-kursovaja-rabota-na-temu-formirovanie-cennost