Рабочая программа психоло-педагогической коррекционно-развивающей работы с обучающимися ООО с ТНР

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1987»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ООО С ТНР

Составители:

Вальчук О.В.

Жданова О.А.

Москва, 2024

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В последние годы значительное внимание уделяется внедрению новых педагогических технологий, способных сделать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся более гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения. Данная программа представляет собой модульную программу, разработанную для детей старшего школьного возраста с ТНР, с учетом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей данной категории, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

1.1. Цель и задачи программы

В последние годы увеличилось количество обучающихся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности, имеющих тяжелые нарушения речи. У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированное бытовой коммуникации), комбинированные нарушения речевого развития, недостатки словообразования и словообразовательного анализа, нарушения чтения и (или) письма. Варианты встречающихся дефицитов, специфических нарушений в развитии психических процессов, когнитивных функций и варианты комбинирования их в каждом конкретном случае разнообразны. Обучающиеся, имеющие нарушения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости.

В образовательных организациях деятельность педагога-психолога направлена, в первую очередь, на сопровождение, психолого-педагогическую помощь обучающимся с трудностями в обучении и социализации в освоении программы основного общего образования, в их социальной адаптации и личностном самоопределении.

В основе данной модульной программы лежит индивидуально-ориентированная педагогическая технология, которая предоставляет возможность каждому педагогу-психологу индивидуализировать траекторию психологического сопровождения в зависимости от дефицитов одного обучающегося или группы обучающихся. Специалисту предлагается возможность конструирования индивидуализированного календарно-тематического плана работы опираясь, в первую очередь, на выявленные дефициты в той или иной области эмоционально-личностного развития, сформированности навыков социального поведения и коммуникации (расширение коммуникативного опыта, мотивационных, регуляторных и рефлексивных компонентов коммуникативной деятельности). Таким образом, модули – это независимые программы по развитию, формированию или коррекции в развитии эмоционально-волевой, личностной сферы и социальной адаптации обучающихся, содержащие дидактические единицы различного уровня. Педагог-психолог, составляя рабочую программу коррекционно-развивающих занятий с конкретной группой обучающихся (или одним обучающимся), может использовать дидактические единицы из разных модулей, гибко выстраивая содержание работы под поставленные цели, задачи и планируемые результаты занятий.

Цель программы: создание условий для компенсации имеющихся нарушений, формирования социальной компетентности, развития адаптивных способностей личности обучающихся с ТНР, в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.

Задачи программы:

- Определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их психического развития и степенью выраженности нарушения;

- Обеспечение психологической устойчивости, коррекция дефицитов учебно-познавательной деятельности, расширение коммуникативного опыта, мотивационных, регуляторных и рефлексивных компонентов коммуникативной деятельности, развитие активных форм взаимодействия на основе координации педагогических и психологических средств воздействия;

- Оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития, социальной адаптации обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия;

- Выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования.

1. 1. Принципы построения программы

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога строится с учётом следующих специфических принципов:

• Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ТНР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни;

• Онтогенетический принцип: определяет необходимость учета основных закономерностей развития речевой деятельности в норме и следование им в ходе обучения. Это касается как отбора языкового и речевого материала, так и объемов работы, последовательность освоения речеязыковых навыков, особенностей формирования речемыслительной деятельности учащихся;

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на психическое развитие ребенка с ТНР.

• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ТНР собираются достоверные сведения и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребёнка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: педагогов-психологов, учителей-дефектологов, логопедов, педагогов-предметников, классного руководителя, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с обучающимся с ТНР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития, взаимосвязи речи с другими психическими функциями;

• Принцип обходного пути: предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опору на сохранные анализаторы в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, учет операционального состава нарушенных действий;

• Принцип коммуникативности: диктует необходимость формирования речи как способа общения и орудия познавательной деятельности. Реализация данного принципа достигается путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер деятельности обучающихся данного возраста, использование метода моделирования коммуникативных ситуаций;

• Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач:не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ТНР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей, компенсации или минимизации речевого дефекта, психического развития.

• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.

• Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность обучающегося с ТНР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. Учитывается, что приобретение школьниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

• Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ТНР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей обучающегося.

• Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей.

• Принцип преемственности – программа коррекционной работы, разработанная для обучающихся с ТНР на уровне основного общего образования, должна учитывать достижения обучающимся результатов в ходе коррекционной работы на уровне начального общего образования.

1. 1. Направления коррекционно-развивающей работы

Диагностическоенаправлениепредполагает работу по выявлениюдефицитов психического развития детей школьного возраста. Содержанием данного направления является проведение психологического обследования с целью разработки индивидуально-ориентированных коррекционной программы для обучающихся, методов и приемов обучения, специального дидактического материала.

Психологическая диагностика предполагает:

- обследование обучающихся (первичная, промежуточная, итоговая диагностики);

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях, особенностях обучающихся, развитии эмоционально-волевой, личностной сфер, уровня адаптивных возможностей, сформированности навыков социального поведения, коммуникации;

- выявление симптоматики, нарушений в психическом и (или) физическом развитии, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития, выявление резервных возможностей;

- комплексный сбор сведений об обучающихся на основании диагностической информации от специалистов различного профиля, информации от непосредственно контактирующих педагогов, родителей;

- установление этиологии, механизма, структуры нарушения у обучающихся;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся.

Коррекционно-развивающее направлениеобеспечивает оказание своевременной адресной специализированной психологической помощи в освоении содержания образования и коррекцию нарушений развития, дефицитов:

- конструирование программы психологического сопровождения группы обучающихся со сходными дефицитами развития (или одного обучающегося);

- разработку содержания психологических занятий;

- организацию и проведение групповых и/или индивидуальных психологических занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения, освоения приемов и умений для усвоения программного материала, коррекцию и развитие ВПФ, эмоционально-волевой, личностной и коммуникативных сфер;

- при необходимости внесение корректировок в содержание программы психологического сопровождения.

Консультативное направлениеобеспечивает взаимодействие с семьей обучающегося по вопросам особенностей воспитания и обучения школьников с ТНР, ориентации в проблемах личностного, эмоционально-волевого и социального развития, профориентации, перспективах дальнейшего обучения или трудоустройства, при необходимости корректировать уровень ожиданий родителей. Консультативная помощь семье может проводиться в форме беседы, родительской гостиной, анкетирования и т.д.;

1. 1. Характеристика обучающихся с тяжелые нарушения речи

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и/или коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

1) негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;

2) нарушения чтения и нарушения письма;

3) темпоритмические нарушения речи (заикание и др.);

4) нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявлениями негрубого речевого недоразвития являются: недостатки произношения отдельных звуков, незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики, затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла); неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность). Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста - обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения. У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и/или письма проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые/неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и/или грамматических единиц и/или целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ООП ООО по объему и содержанию.

Дети, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения, даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, по дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для детей с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на ее эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основным недостатком которых при первично сохранном интеллекте и слухе является выраженная недостаточность полноценной речевой и/или коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

1. резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, может осложняться органическим поражением центральной нервной системы;

2. нарушения чтения и нарушения письма средней и тяжелой степеней выраженности;

3. темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и др.);

4. нарушения (распад) речи (афазия) и/или выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм;

5. комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Данная группа обучающихся является неоднородной по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминаций, эллизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся.

Наибольшие проблемы, обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию форме общего недоразвития речи, испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако, в ряде случаев, происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с данной формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и др.).

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов: на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма, могут быть выделены три подгруппы: обучающиеся, имевшие общее недоразвитие речи; обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами, в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и др.); обучающиеся со смешанными формами нарушения чтения и письма.

Основными признаками низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи, являются фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций, возникают трудности для продуцирования собственных текстов.

Группа детей с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой - дети, имеющие тяжелую дисграфию и/или дислексию, обусловленными различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и т.д.) являются многочисленными, повторяющимися, стойкими и специфическими. Помимо этого, дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся с нарушениями чтения и письма, имеющие среднюю и тяжелую степени нарушения чтения и письма. При средней степени нарушения чтения количество и характер ошибок замедляют процесс чтения, обучающийся вынужден перечитывать отдельные слоги, слова и предложения. В ряде случаев отмечается наличие элементов послогового чтения, например, при чтении слов сложной слоговой структуры, малознакомых слов. Понимание текста может быть фрагментарное, хотя тему и общее содержание текста обучающийся может установить. При тяжелой степени нарушения количество допускаемых ошибок препятствует пониманию прочитанного. Обучающийся может выделить отдельные факты из текста (при этом понимание устной речи в полном объеме). К этой же группе относятся обучающиеся, у которых не сформированы продуктивные способы чтения, что встречается при отсутствии коррекционной работы на уровне начального общего образования.

При средней степени нарушения письма работы обучающихся насыщены дисграфическими ошибками, что препятствует и самопроверке, и успешному усвоению предметных компетенций в области русского языка. В самостоятельных письменных работах количество специфических (дисграфических) ошибок возрастает, отмечается бедность и стереотипия используемых лексики и синтаксических конструкций.

Тяжелая степень нарушения письма характеризуется не только насыщенностью специфическими (дисграфическими) ошибками, но и наличием проблем, связанных с освоением звукобуквенного анализа. Самостоятельные письменные работы могут представлять собой набор стереотипных по структуре предложений и однообразной лексики.

Наряду с речевыми недостатками у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи также отмечается низкий уровень сформированности ряда универсальных учебных навыков: планирования, регуляции собственного поведения, контроля, которые отмечаются как на уровне речевой, так и учебной деятельности.

Кроме того, для обучающихся подростков с данными формами речевых нарушений характерно:

- несовершенство владения мыслительно-логическими операциями, различная степень недостаточности словесного мышления при достаточном уровне развития наглядно-образного,

- нарушение процесса сохранения заданных вербальных отношений (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал), сужение объема вербальной памяти,

- возможность овладения обучающимися абстрактным содержанием учебного материала (например, математических задач) при условии минимизации средств словесного оформления,

- специфичность речемыслительной деятельности, выражающаяся в недостаточности отдельных звеньев исполнительского этапа (вербализация мыслительных операций), нарушении автоматизированности аналитико-синтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательности речемыслительных связей,

- необходимость внешне заданных целей и задач деятельности.

Особая группа обучающихся – перенесшие различные заболевания, оперативные вмешательства, травмы и иные воздействия на головной мозг, которые приводят к изменениям состояния здоровья детей, проявляющимся в распаде речи или расстройствах ее внешней реализации. У данного контингента обучающихся страдают также другие ВПФ и поведение в целом, что требует реализации систем восстановительного обучения.

Встречаются комбинированные нарушения речи, представляющие собой различные варианты сочетания языкового недоразвития /нарушения чтения и (или) письма /темпо-ритмических нарушений (заикания) /нарушений голоса.

Еще одна категория детей – обучающиеся, которые должны были обучаться по данному варианту программы, но по тем или иным причинам обучавшихся по обычным общеобразовательным программам. У этих обучающихся, как правило, наблюдаются значительные нескомпенсированные пробелы в речевом развитии, а также в освоении общеобразовательных предметов.

1. 1. Место программы в учебном плане

Рабочая программа рассчитана на 32 учебных недели, 1-2 часа в неделю. Общее количество часов – 32-64. Продолжительность психологических занятий и рекомендуемая наполняемость групп определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями.

Коррекционно-развивающие занятия с психологом проводятся с учётом режима работы организации и по расписанию, утверждённому в установленном порядке.

Формы реализации программы: индивидуальная и/или групповая/подгрупповая. Основными методами и приемами по реализации программы являются: словесный (беседа, рассказ, объяснение); практический, наглядный. Методы, приемы и формы работы определяются возрастом обучающихся, а также специальными потребностями каждого обучающегося. Возможно преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т.п.) в графический или предметный (схемы, модели и др.). Целесообразным является увеличение времени для ответа, предоставление времени на подготовку ответа.

1. 1. Планируемые результаты освоения программы

Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к результатам, определенным ФГОС ООО. Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер, в соответствии с особенностями психофизического развития обучающегося с ТНР.

Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с ТНР старшего школьного возраста

-формирование представлений о нормах и правилах поведения, ролях и формах взаимодействия в социуме, жизненных компетенций, способности к социальной адаптации в обществе;

-овладение навыками коммуникации и принятыми формами социального взаимодействия, в том числе с использованием социальных сетей;

-формирование социально значимых личностных качеств, включая ценностно-смысловые установки, с целью реализации социально-коммуникативных и познавательных потребностей, в том числе навыками устной коммуникации на качественное владение русским языком;

-формирование мотивации к качественному образованию и целенаправленной познавательной деятельности, получения профессионального образования, трудоустройства;

-развитие адекватных представлений о собственных возможностях, стремление к самосовершенствованию (речевому в том числе);

-овладение навыком самооценки, в частности оценки речевой продукции в процессе речевого общения, на основе наблюдения за собственной речью;

-способность ставить цели и строить жизненные планы с учетом достигнутого уровня образования;

-способность к осознанному выбору и построению дальнейшей траектории образования, саморазвития и личностному самоопределению;

-владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликты, находить компромисс в спорных ситуациях;

-приобретение умения учитывать позицию собеседника, адекватно передавать информацию и содержание, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

-приобретение умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее выполнения, вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;

-приобретение умений управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях

-способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы ее решения

-умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять логическое рассуждение, делать умозаключения, формулировать выводы; умение использовать различные способы поиска;

-освоением навыков рассуждения по теме (например, по поставленному вопросу), описания иллюстрации (например, фотографии), сообщения о собственных мыслях и чувствах, о событиях, о самочувствии; способом выражения просьбы, желания, собственного мнения по обсуждаемой теме (например, событию) и его обоснованием, опираясь на воспринятую информацию, личный опыт.

1. 1. Оценка эффективности результатов освоения программы

По результатам входящей диагностики заполняются протоколы обследования обучающихся. По завершении учебного года динамика изменений психологического развития, развития ВПФ отражается в карте развития обучающихся по следующим таблицам:

1. 1. Условия реализации рабочей программы

Требования к условиям реализации рабочей программы определяются ФГОС ОВЗ.

1. Кадровые условия реализации программы. Специалисты, реализующие программу, имеют необходимый уровень образования и квалификации для занимаемой должности, соответствующий требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах.

2. Финансовые условия реализации программы. Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных образовательных организациях осуществляется на основе нормативов, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии с ФГОС.

3. Материально-техническое обеспечение реализации программысоответствует особым образовательным потребностям обучающихся с учётом специфики речевых нарушений. Предполагает:

- организацию пространства, в котором осуществляется реализация программы;

- обеспечение необходимым для коррекционно-развивающей работы методическим, дидактическим, наглядным инструментарием;

- создания условий для функционирования современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов освоения программы;

- организацию временного режима обучения.

Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, которые необходимы для реализации программы.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. 1. Особенности рабочей программы

Программа предполагает реализацию следующих психолого-педагогических решений:

1. гибкость подхода к выбору формы и вида диагностического инструментария с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающегося;

2. дифференцированный подход к выбору содержания индивидуального /группового коррекционного маршрута с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающегося;

3. достижение положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы межпрофильной командой специалистов.

1. 1. Содержание программы

Программа коррекционной работы, разработанная для обучающихся с ТНР на уровне основного общего образования, должна учитывать достижения обучающимся результатов в ходе коррекционной работы на уровне начального общего образования.

Специалист, призван решать проблему обучающихся с максимальной пользой и в интересах обучающихся. Работа направлена на личностное развитие, обеспечивающее возможность успешной социализации и социальной адаптации обучающихся с ТНР, предполагает единство в подходах и взаимодействие педагогических работников и специалистов различного профиля в решении проблем этих обучающихся. Коррекционная направленность, обусловлена спецификой формирования социально-значимых качеств обучающихся с ТНР (низкая коммуникативная активность, бедный запас коммуникативных сценариев, недостаточный уровень сформированной речеязыковых средств, низкий уровень сформированности текстовой компетенции, нарушения чтения и письма, ограниченность коммуникативных контактов, логофобия, страх публичной речи и т.п.)

Ценностные ориентиры коррекционной работы связаны с тем, что реализация данной программы способствует качественному образованию обучающихся с ТНР с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, достижению планируемых результатов основного общего образования.

Цель психологической коррекционной работы: психолого-педагогическая помощь обучающимся с тяжелыми нарушениями речи в успешном освоении адаптированной основной общеобразовательной программы на основе компенсации первичных нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации ресурсов социально-психологической адаптации личности для самореализации в обществе. Важно создание условий для преодоление психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, повышение коммуникативной и познавательной активности.

Задачи психологической коррекционной работы:

-определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР;

-определение оптимальных психолого-педагогических учебных условий для получения основного общего образования, условий для развития личности обучающихся, их познавательных и коммуникативных способностей, развития активных форм взаимодействия с людьми, с окружающей средой, дальнейшей социальной адаптации и профессиональной ориентации;

-реализация комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся (в соответствии с рекомендациями ППк и ЦПМПК, ИПРА при наличии);

-разработка и использование специфичных для обучающихся с ТНР эффективных методов, методик, приемов и способов подачи учебного материала, необходимых для успешного освоения образовательной программы с учетом их особенностей, индивидуальных возможностей;

-обеспечение психологической устойчивости обучающихся с ТНР, преодоление трудностей в развитии их эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации;

-реализация системы профессиональной ориентации и содействие в профессиональном самоопределении обучающихся с ТНР;

-организация и обеспечение согласованной работы команды педагогических работников и специалистов, непосредственно участвующих в сопровождении обучающихся с ТНР;

-оказание родителям (законным представителям) консультативной и организационной помощи по вопросам решения проблем в развитии, воспитании, социальной адаптации обучающегося с ТНР.

Обязательными направлениями коррекционно-развивающей работы являются: коррекция и развитие ВПФ, эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативной сфер; помощь в освоении приемов и умений, облегчающих усвоение программного материала, помощь в осмыслении личного опыта и его использования для развития и построения картины окружающего мира, понимания социальных отношений, преодоление социальной наивности, эмоциональных трудностей и аффективных проблем.

Психологические коррекционно-развивающие занятия с обучающимися с ТНР включают:

-занятия, направленные на преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

-развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

-формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний, помощь в познании собственного «Я»;

-развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции, обучение ролевым и социотипическим формам поведения в различных ситуация;

-развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;

-развитие жизненных компетенций, навыков организации самостоятельной повседневной жизни в соответствии с возрастом;

-совершенствование навыков получения и использования информации, способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;

-помощь в преодолении формализации полученных знаний и умений и на формирование переноса полученных знаний;

-поддержку обучающегося в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Особенно важна индивидуальная поддержка обучающихся, в плане нормализации их отношений со сверстниками, родителями, сотрудниками образовательной организации. Учитывая повышенную конфликтность, характерную для данного возраста, с одной стороны, особенности эмоционально-волевой сферы обучающихся с ТНР, с другой, и низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции – с третьей, индивидуальная поддержка должна быть направлена на формирование умений разрешать данные конфликты, расширение номенклатуры коммуникативных сценариев.

Содержание коррекционно-развивающей работы может быть расширено с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся на основании рекомендаций ППк образовательной организации, базирующихся на рекомендациях ЦПМПК, ИПРА, результатах комплексной психолого-педагогической диагностики обучающихся (изучение индивидуальных особенностей личности обучающегося с ТНР, в том числе самооценки с учетом собственных возможностей, способностей и ограничений; стремления к личностному саморазвитию и его реализации; межличностного взаимодействия; сформированности оценочного отношения к своему поведению и поступкам, а также к поведению и поступкам других).

Для продвижения обучающегося с ТНР в личностном и социальном развитии могут быть включены следующие методы и приемы: проведение доверительных бесед, совместное изучение текстов, совместный просмотр и обсуждение познавательного видео; фиксация впечатлений и событий жизни обучающегося; обучение навыкам коммуникации, помощь в освоении новых социальных ролей в условиях естественных социальных контактов; использование различных игр, развивающих творческое воображение, образное мышление, мимическую и пантомимическую экспрессию и другие функции; игры-упражнения из практики психологических тренингов, психодрамы; видеомоделирование, разбор кейсов.

Коррекция и развитие личностной сферы определяет готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения. Развитие рефлексивной позиции личности, расширение адаптивных возможностей личности, формирование общей ценностной культуры, формирование зрелых личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации; создание условий для преодоления внутренних барьеров из-за недостатков речевого развития.

Содержание коррекционной работы включает: развитие личностных установок в соответствии с социальными нормами и правилами межличностного взаимодействия; изучение индивидуальных особенностей личности, способностей возможностей саморазвития и реализации, развитие рефлексивной позиции личности, развитиеосознания себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга; способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; расширение адаптивных возможностей личности, формирование зрелых личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации, положительное отношение к окружающей действительности; целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей; самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей; понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в современном обществе; готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе; развитие мотивации к здоровому образу жизни, проявлению внимание и доброжелательности, помощи окружающим; развитие компетенций, необходимых для профессионального самоопределения и профессионального образования. Важно не только заинтересовать обучающегося с ТНР будущей профессиональной деятельностью, но и помочь ему осознать те возможности и те ограничения, которые накладывает его речевой недостаток на выбор будущей профессии. Профориентационная работа, помимо прочего, должна быть направлена на формирование мотивации к продолжению обучения, уверенности в достижении планируемых результатов.

Коррекция и развитие учебно-познавательной деятельности, мотивационной сферынаправлено на преодоление трудностей адаптации обучающегося с ТНР к новым усложняющимся учебным задачам на уровне основного общего образования; поддержку и содействие в достижении необходимых образовательных результатов. В работе также необходимо опираться на сильные стороны, специфические интересы обучающихся с ТНР. Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Содержание коррекционной работы включает:

-расширение у обучающихся с ТНР возможностей формирования учебных навыков, совершенствование навыков получения знаний и использования в реальных жизненных условиях;

-создание учебных ситуаций в рамках индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на преодоление познавательных дефицитов, преодоление причин трудностей в обучении;

-развитие познавательной активности, интересов и мотивации к обучению у обучающихся с ТНР;

-коррекция и (или) развитие ВПФ;

-развитие владения мыслительно-логическими операциями, навыков активной переработки информации и учебного материала (выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов; устанавливать видо-родовые отношения предметов; делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале; пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; наблюдать; понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу)

-развитие умения формулировать тему и главную мысль, вопросы по содержанию темы и отвечать на них, развитие восприятия устной речи как важного условия качественного образования, социальной адаптации.

Коррекция иразвитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим условием для успешной работы на любом уроке и любом этапе обучения, а также условием для формирования и реализации начальных логических операций.

Содержание коррекционной работы направленона развитие эмоциональной регуляции поведения и деятельности (механизмов произвольной саморегуляции, функций планирования и контроля); развитие способов регуляции поведения, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии; коррекцию отклоняющегося поведения, формирование социально приемлемых моделей поведения в различных жизненных ситуациях, формирование устойчивой личностной позиции по отношению к неблагоприятному воздействию; психологическую поддержку и формирование психологической устойчивости обучающихся с ТНР, формирование навыков социально-психологической защиты у обучающегося в случаях неблагоприятных условий жизни, при психотравмирующих обстоятельствах. Развитие умений адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.); принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе; активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников; соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.

Коррекция и развитие социально-коммуникативной сферы:работа направлена напреодоление трудностей в области установления и поддержания социально приемлемых форм коммуникации, социальной адаптации; развитие компетенций и навыков межличностного взаимодействия, освоения сценариев общения в различных ситуациях, способов конструктивного взаимодействия, сотрудничества в различных условиях (в коллективе сверстников, а также с окружающими людьми разного возраста в процессе учебной и внеурочной деятельности на основе взаимного уважения, толерантности, соблюдения социально значимых нравственно-этических норм; формирование оценочного отношения к своему поведению и поступкам, а также к поведению и поступкам других).

Содержание коррекционной работы включает:

-формирование коммуникативной мотивации, создание положительного эмоционального настроя и доверительных отношений обучающегося с ТНР с взрослыми и сверстниками;

-преодоление дефицитарности и специфических особенностей коммуникативного и социального взаимодействия характерных для среднего школьного возраста;

-формирование и развитие навыков коммуникации, усвоение социальных норм речевого общения, формирование правил ведения диалога и полилога;

-формирование и развитие навыков невербальной коммуникации (жестов, мимики и пантомимики);

-обучение способности ориентации на партнера по общению, умения оценивать его эмоциональное состояния;

-формирование и развитие инициативности в общении, умения принимать различные коммуникативные роли в общении;

-формирование и развитие навыков сотрудничества в группе с опорой на социально приемлемые формы поведения.

-формирование коммуникативных действий:вступать в контакт и работать в коллективе (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, учитель-класс); использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем; обращаться за помощью и принимать помощь; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.

Моделирование различных бытовых, учебных ситуаций позволяет формировать качества социально активной личности, правила речевого этикета, эффективного взаимодействия. Проводится разбор кейсов коммуникативного поведения в общении со сверстниками, знакомыми и незнакомыми взрослыми: знакомство, просьба о помощи, совет, «светская беседа», дружеский разговор. Обучающиеся тренируются в умении начинать диалог, поддерживать его и завершать. В обучении детей с ТНР остро стоит проблема формирования и развития положительной коммуникативной мотивации, потребности в активном взаимодействии, активизации мыслительной деятельности. Большое внимание уделяется дальнейшему развитию навыков коммуникации в различных условиях: реальной, виртуальной, со сверстниками, со взрослыми. Обучающиеся совершенствуют умения владения монолога и диалога. Важно обучать детей с ТНР способам безопасного общения, навыку прерывать диалог, если он угрожает их здоровью и жизни.

В связи с достижением пубертата, у обучающихся меняются приоритеты в общении, преобладают эмотивные формы коммуникации. Обучающиеся характеризуется повышенной эмоциональностью, осознанием собственного «Я», повышением социальной активности. Поэтому включена работа по формированию способов решения конфликтов как со сверстниками, так и со взрослыми. Успешность и эффективность коммуникативного взаимодействия во многом определяется точностью формулировок, возможностью взаимопонимания, закреплению навыков социально принятых форм. Обращается внимание на вербальные и невербальные средства общения, роль жестов, мимики и позы тела в общении, в частности на адекватное использование в процессе речевого общения. Формирование навыков ведения дискуссии, обсуждений на различные темы, так чтобы обучающиеся могли активно участвовать в обсуждении учебных ситуаций, тем на основе жизненных наблюдений. Уместность выбора средств общения в зависимости от возраста, социального статуса, национальной принадлежности собеседников, темой, целями, сферой и ситуацией общения. Как лучше выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному. Закрепляется умение договариваться, в том числе, в ходе совместной деятельности; общаться в условиях официального общения, а также в ситуации знакомства.

Формирование навыков общения, правил безопасного поведения в интернете в интернете, в социальных сетях, ознакомление с правилами размещения информации. Необходимо учитывать, что в старшем школьном возрасте обучающиеся становятся очень чувствительными к реакции на их личность в социальных сетях. Отсюда появляется необходимость изучения и практического освоения основных правил общения в данных условиях, а также в мессенджерах. Кроме того, обсуждаются проблемы фейковых сообщений, распространения сплетни. Способы противостояния буллингу.

Социальные навыки, позволят ориентироваться в сложном мире человеческих взаимоотношений, эффективнее налаживать коммуникацию с окружающими, увереннее себя чувствовать во взаимодействии с ними, продуктивнее сотрудничать с людьми разных возрастов и разного социального положения, смелее искать и находить выходы из трудных жизненных ситуаций, осмысленнее выбирать свой жизненный путь в сложных поисках счастья для себя и окружающих людей.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

Список литературы

1. Реестр примерных основных общеобразовательных программ (Примерная адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи). Ссылка доступа: https://fgosreestr.ru/uploads/files/48b09abf078915c11f4bb6af8a9470a3.pdf?ysclid=lxu6xag8ib110620230

2. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1025 Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Ссылка доступа: https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1025/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo/?ysclid=lxn4w61o6y783407376

3. Азарова В.П. Развитие речи в V–VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / Под ред. проф. А.И. Дьячкова. – М., 1965, выпуск № 2.

4. Алмазова А.А. Образование школьников с нарушениями речи: вариативный подход / Коррекционно-развивающее и специальное образование: инновации, перспективы, проблемы. Материалы международной заочной научно-практической конференции / Под общ. ред. Н.Г. Калашниковой, Г.Ф. Кумариной, В.В. Гладкой, В.В. Зикратова и др. – Барнаул: АЗБУКА, 2012.

5. Бабина Г.В. Пути оптимизации формирования лексических навыков учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи / Под ред. Л. И. Беляковой. – М., 1989.

6. Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М., 2005.

7. Грибова О.Е. Особенности реализации механизма текстовой контаминации у подростков с системным недоразвитием речи первичного генеза /О.Е. Грибова //Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». – 2006. – № 5.

8. Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи. – М.: УРСС, 2014.

9. Гуменная Г.С., Чиркова Э.Б. Особенности усвоения предикативных 17 связей учащимися с недоразвитием речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М., 2005.

10. Елецкая О.В., Е.А. Логинова Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 1

11. Игнатьева С.А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи: теоретико-экспериментальное исследование / С.А.Игнатьева. – Курск: Изд-во КГУ, 2008.

2. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография/под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск: Поморский университет, 2009.

3. Матвеева Н.В. Механизмы формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания: На материале анализа вторичных письменных текстов школьников 12–16 лет: автореф. дисс. канд.филолог.наук. 10.02.19. – Уфа, 2004.

4. Молочник Т.Я., Токарева О.А. Состояние словарного запаса у учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи / Под ред. Л. И. Беляковой. – М., 1989.

5. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Сост. и научн. ред. О.Е. Грибова. – М., 2003.

6. Фотекова Т.А. Остаточные явления общего недоразвития речи у старшеклассников // Проблемы детской речи. Мат. Всеросс. конф. С.-Петербург, 24–26 ноября 1999 г. – СПб, 1999.

7. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: АПК и ППРО, 2012.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/587745-rabochaja-programma-psiholo-pedagogicheskoj-k