Рабочая программа психоло-педагогической коррекционно-развивающей работы с обучающимися ООО с рас

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № »

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ООО С РАС

Составители:

Вальчук О.В.

Жданова О.А.

Москва, 2024

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В последние годы значительное внимание уделяется внедрению новых педагогических технологий, способных сделать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся более гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения. Данная программа представляет собой модульную программу, разработанную для детей старшего школьного возраста с РАС, с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей данной категории, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

1.1. Цель и задачи программы

В последние годы увеличилось количество обучающихся, имеющих расстройство аутистического спектра. Варианты встречающихся дефицитов, специфических нарушений в развитии психических процессов, когнитивных функций и варианты комбинирования их в каждом конкретном случае разнообразны.

В образовательных организациях деятельность педагога-психолога направлена, в первую очередь, на сопровождение, психолого-педагогическую помощь обучающимся с трудностями в обучении и социализации в освоении программы основного общего образования, в их социальной адаптации и личностном самоопределении.

В основе данной модульной программы лежит индивидуально-ориентированная педагогическая технология, которая предоставляет возможность каждому педагогу-психологу индивидуализировать траекторию психологического сопровождения в зависимости от дефицитов одного обучающегося или группы обучающихся. Специалисту предлагается возможность конструирования индивидуализированного календарно-тематического плана работы опираясь, в первую очередь, на выявленные дефициты в той или иной области эмоционально-личностного развития, сформированности навыков социального поведения и коммуникации. Таким образом, модули – это независимые программы по развитию, формированию или коррекции в развитии эмоционально-волевой, личностной сферы и социальной адаптации обучающихся, содержащие дидактические единицы различного уровня. Педагог-психолог, составляя рабочую программу коррекционно-развивающих занятий с конкретной группой обучающихся (или одним обучающимся), может использовать дидактические единицы из разных модулей, гибко выстраивая содержание работы под поставленные цели, задачи и планируемые результаты занятий.

Цель программы: создание условий для компенсации имеющихся нарушений, формирования социальной компетентности, развития адаптивных способностей личности обучающихся с РАС, в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.

Задачи программы:

- Определение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, обусловленных уровнем их психического развития и степенью выраженности нарушения;

- Обеспечение психологической устойчивости, коррекция патологических форм аутистической защиты и развитие активных форм взаимодействия на основе координации педагогических и психологических средств воздействия;

- Оказание родителям (законным представителям) обучающихся с РАС консультативной и методической помощи по особенностям развития, социальной адаптации обучающихся с РАС и направлениям коррекционного воздействия;

- Выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования.

1. 1. Принципы построения программы

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога строится с учётом следующих специфических принципов:

• Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с РАС и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

• Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на психическое развитие ребенка с РАС.

• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования обучающегося с РАС собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние и характер имеющихся недостатков в развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: педагогов-психологов, учителей-дефектологов, логопедов, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с РАС строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.

• Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач:не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с РАС и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с РАС обучают использованию различных алгоритмов (PECS, наглядное расписание и др).

• Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с РАС имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. Учитывается, что приобретение школьниками с РАС социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

• Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с РАС через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей обучающегося.

• Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей.

• Принцип преемственности – программа коррекционной работы, разработанная для обучающихся с РАС на уровне основного общего образования, должна учитывать достижения обучающимся результатов в ходе коррекционной работы на уровне начального общего образования.

1. 1. Направления коррекционно-развивающей работы

Диагностическоенаправлениепредполагает работу по выявлениюдефицитов психического развития детей старшего школьного возраста. Содержанием данного направления является проведение психологического обследования с целью разработки индивидуально-ориентированных коррекционной программы для обучающихся, методов и приемов обучения, специального дидактического материала.

Психологическая диагностика предполагает:

- обследование обучающихся (первичная, промежуточная, итоговая диагностики);

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях, обучающихся, изучение личностных особенностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня адаптивных возможностей, сформированности навыков социального поведения и коммуникации;

- выявление симптоматики и уровня задержки психического развития, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития, уровня сформированности (динамика развития) высших психических функций обучающихся;

-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

- комплексный сбор сведений об обучающихся на основании диагностической информации от специалистов различного профиля, информации от непосредственно контактирующих педагогов, родителей;

- установление этиологии, механизма, структуры нарушения у обучающихся;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся.

Коррекционно-развивающее направлениеобеспечивает оказание своевременной адресной специализированной психологической помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков психического развития обучающихся, имеющих дефициты:

- конструирование программы психологического сопровождения группы обучающихся со сходными дефицитами психического развития (или одного обучающегося);

- разработку содержания психологических занятий;

- организацию и проведение групповых и/или индивидуальных психологических занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения, освоения приемов и умений для усвоения программного материала, коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, личностной и социально-коммуникативной сфер;

- при необходимости внесение корректировок в содержание программы психологического сопровождения.

Консультативное направлениеобеспечивает взаимодействие с семьей обучающегося по вопросам закрепления и автоматизации корректируемых компетенций у детей с РАС, ориентации в проблемах личностного, эмоционально-волевого и социального развития профориентации, перспективах дальнейшего обучения или трудоустройства, при необходимости корректировать уровень ожиданий родителей. Консультативная помощь семье может проводиться в форме беседы, родительской гостиной, анкетирования и т.д.

1. 1. Психолого-педагогические особенности обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра являются одними из наиболее распространенных системных нарушений развития детского возраста. Стойкий и всеобъемлющий характер нарушений при РАС приводит к тому, что даже те обучающиеся, которые успешно освоили уровень начального общего образования, будут нуждаться в постоянной психолого-педагогической поддержке и создании специальных образовательных условий на уровне основного общего образования.

В настоящее время к расстройствам аутистического спектра относятся специфические нарушения развития, характеризующиеся качественным нарушением социального взаимодействия, коммуникации, ограниченными интересами и деятельностью, повторяющимся стереотипным поведением. Но, несмотря на общие черты, дети и подростки с РАС составляют очень неоднородную группу: выраженность нарушений, неравномерность развития высших психических функций у конкретных детей могут значительно различаться.

Базовые нарушения при РАС имеют стойкий и системный характер и могут проявляться практически во всех сферах. Часто у обучающихся с РАС можно обнаружить недостаточное развитие крупной и мелкой моторики. Это нарушение выглядит очень характерно: подросток может быть достаточно ловок в спонтанной непроизвольной деятельности, но с трудом может повторить двигательную программу произвольно или по подражанию, неловок в самообслуживании.

У детей с РАС зачастую обнаруживаются нарушения в сенсорном восприятии и в обработке сенсорной информации, приводящие к специфическим реакциям на сенсорные стимулы. Обучающийся с РАС может неожиданно остро реагировать на слуховые, зрительные или тактильные раздражители обычной интенсивности. Например, может начать кричать или пытаться уйти из помещения, в котором включен магнитофон, или испугаться звучащих предметов, музыкальных инструментов. Попытка удержать его может привести к панической реакции на дискомфорт и, следовательно, к появлению аффективных вспышек, агрессии или самоагрессии. Сенсорный дискомфорт могут вызывать звуки речи определенной тональности, и тогда обучающийся будет избегать определенного человека из-за тембра его голоса.

Особые сложности могут создавать стереотипии (воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме): раскачивания, хлопки, прыжки, вращение кистями рук, перелистывание страниц книг, повторение одни и тех же фраз, рисунков и т.д. Чаще всего стереотипии появляются, когда обучающемуся с РАС скучно, в стрессовой ситуации или в ситуации фрустрации. Такие стереотипные действия помогают ему справиться с тревогой и адаптироваться к окружающему, позволяют регулировать свое поведение.

У обучающихся с РАС часто наблюдаются страхи, которые могут выражаться как в общей тревоге и беспокойстве, так и быть конкретными. Это могут быть страхи, связанные с каким-либо пугающим событием в жизни, страхи бытовых шумов или прикосновений. В отличие от страхов ребенка, развивающегося типично, эти страхи являются очень стойкими, а их причина не всегда понятна окружающим. Иногда страхи обучающегося с РАС могут приводить к крайней избирательности в еде, и в этом случае он не может есть в столовой образовательной организации.

В целом, у всех обучающихся с РАС наблюдаются трудности организации собственной, в том числе учебной, деятельности и поведения, длительное время адаптации к новым условиям и стремление к постоянству. К особенностям обучающихся с РАС также можно отнести нарушение активности во взаимодействии с динамично меняющейся средой, трудности формирования индивидуального аффективного опыта как основы создания целостной картины мира и, как следствие, узость и фрагментарность представлений об окружающем мире.

При организации обучения важно учитывать особенности эмоционально-волевой и личностной сферы, коммуникации и социального взаимодействия, познавательного развития обучающихся с РАС, специфику усвоения учебного материала.

1.Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы

В первую очередь у обучающегося с РАС обращает на себя внимание низкая стрессоустойчивость, связанная с нарушением саморегуляции, трудностями контроля эмоций и импульсивных порывов. Эти особенности ярко проявляются при изменении привычной ситуации, что является для такого обучающегося стрессогенным, например, при изменении привычного расписания уроков, замене учителя. Это приводит к появлению тревоги, с которой обучающийся с РАС не может справиться самостоятельно.

К тому же у обучающихся с РАС снижена способность ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях, поэтому тревога может становиться генерализованной и приводить к аффективным вспышкам или нарастанию стереотипий.

Часть обучающихся с РАС очень пугливы и постоянно обращаются за поддержкой к значимым взрослым.

У обучающихся с РАС ярко проявляются стремление к постоянству и недостаточная гибкость во взаимодействии со средой. Они не только стремятся использовать собственные стереотипные формы поведения, но и могут требовать этого от других. Поскольку зачастую обучающиеся с РАС с трудом понимают других людей и логику их поведения, обучающийся с РАС может громко возмущаться нарушением правил поведения в классе другими детьми, делать замечания учителю во время урока.

У детей и подростков с РАС возникают сложности в понимании и усвоении моральных норм общества. Значительно нарушается развитие самосознания, искажен уровень притязаний и самооценки. Недостаточная критичность к результатам своей деятельности, к оцениванию своих достижений и неудач может стать причиной того, что обучающийся с РАС хочет во всем быть первым и получать только отличные оценки независимо от объективных обстоятельств, в этой ситуации часто появляются невротические реакции на неудачу. Они могут сильно расстраиваться и плакать или кричать и вступать в конфликты со взрослыми и сверстниками, доказывая свое первенство или переживая неудачу.

У обучающихся с РАС наблюдаются сложности в формировании мотивационно-смысловой сферы. Прежде всего это связано с ограниченностью интересов и стереотипностью, присущими всем аутичным детям. Их могут интересовать только несколько тем; обучающийся с РАС может быть увлечен числами или географическими картами и т.п. Но эти стереотипные интересы он использует в качестве аутостимуляции, не используя их для продвижения в осмыслении происходящего и для развития все более сложных и активных форм взаимодействия с окружающим. Из-за особенностей познавательной активности у обучающихся с РАС возникают сложности при формировании учебной мотивации и учебной деятельности.

2.Нарушения коммуникации и социального взаимодействия

Одной из наиболее значимых сфер, в которой проявляются особенности коммуникации и социального взаимодействия у обучающихся с РАС, зачастую весьма выраженные, является сфера социального поведения. У обучающихся с РАС наблюдаются не только трудности в понимании, усвоении социальных норм и правил поведения. Даже зная правила, обучающийся с РАС зачастую усваивает их формально, и ему трудно применять правила адекватно ситуации.

К началу обучения на уровне основного общего образования, у обучающихся с РАС обычно уже сформировано базовое учебное поведение, они знают основные правила поведения в образовательной организации, но им трудно гибко использовать эти правила в школьной жизни. Практически все обучающиеся с РАС, успешно завершившие уровень начального общего образования, обучаясь в среде сверстников, начинают обращать внимание на других детей и пытаются им подражать. Но иногда они копируют поведение одноклассников, не понимая, что оно не соответствует социальным нормам в данной ситуации. Не понимая логику поведения одноклассников, обучающийся с РАС может эмоционально заражаться, пытаться включаться в игру, руководствуясь внешними формальными правилами. А иногда такое подражание оказывается формальным, так как он не может гибко реагировать на ситуацию. Например, обучающийся с РАС может поднять руку, когда учитель опрашивает класс, не зная ответа на вопрос, просто потому что его одноклассники поднимают руки.

Важной чертой аутистических расстройств являются качественные нарушения в сфере социального взаимодействия.

В первую очередь обращают на себя внимание выраженные трудности в области установления и поддержания социальных отношений. Аутичным детям и подросткам не только трудно начать общение с другим, особенно незнакомым, человеком, но и трудно поддерживать такой контакт и даже завершать его.

Большинству обучающихся с РАС сложно начать разговор по собственной инициативе. В разговоре они чаще всего используют короткие фразы и односложные ответы на вопросы, иногда отвечают отсрочено, после длительной паузы. Обучающийся с РАС может разговаривать, не глядя в сторону собеседника или находясь в движении. Обучающимся с РАС трудно поддерживать диалог длительное время. При этом они стремятся выстроить контакт на основе собственных стереотипных интересов и практически не вовлекаются в разговор на другие темы, не умеют подстраиваться под эмоциональное состояние собеседника и вести диалог, учитывая другую точку зрения.

Обучающемуся с РАС достаточно сложно установить оптимальную психологическую дистанцию в социальном взаимодействии. Очень часто он проявляет себя слишком прямолинейно и назойливо, выглядит очень наивным и инфантильным, все понимает слишком буквально. Ему практически недоступно понимание неявно выраженного контекста и переносного смысла.

Глазное поведение остается специфичным: обучающийся с РАС или быстро отводит взгляд, «скользит» по лицу собеседника, или может слишком долго и пристально смотреть в лицо собеседника.

Негативное влияние на развитие социального взаимодействия оказывают трудности восприятия и эмоциональной оценки выражения лица собеседника аутичными детьми и подростками. Обучающийся с РАС может выражать тревогу и часто задавать вопрос «ты не сердишься?», так как не может правильно интерпретировать в процессе общения невербальную информацию.

Также нарушения социального взаимодействия у детей и подростков с РАС проявляются в сфере вербальной и невербальной коммуникации.

Даже обучающиеся с РАС, имеющие формально хорошо развитую речь и большой словарный запас, имеют выраженные особенности речевого развития. У них может быть ограничено понимание речи в силу особенностей личного опыта и узости собственных интересов. Практически у всех детей и подростков с РАС нарушается развитие коммуникативной функции речи. У обучающегося с РАС может наблюдаться аутичная речь, которая не направлена на собеседника. Это могут быть монологи на темы сверхценных интересов обучающегося. Зачастую у него наблюдается манипулирование словами и фразами, эхолаличное повторение фрагментов стихов и песен, рекламных лозунгов и текстов.

Обучающемуся с РАС трудно выстроить развернутое высказывание, составить последовательный рассказ о себе или произошедших с ним событиях. На уроках ему часто очень сложно пересказать текст своими словами или развернуто ответить на вопрос, быстро подготовить устное сообщение. Обучающиеся с РАС отвечают односложно, цитируют учебник или повторяют слова учителя. Отмечается тенденция ответа на вопрос повторением обращенной к ним речи. Ограниченно используют в речи личные местоимения, иногда говорят о себе во втором или третьем лице. Они чаще используют имена, чем местоимения, могут переставлять местоимения местами: например, вместо «мой» используют местоимение «твой». Речь монотонна или скандирована, обучающийся с РАС может не использовать вопросительные интонации, повышать высоту голоса к концу фразы. Речь может быть очень быстрой или, наоборот, замедленной. Часто наблюдаются вычурные, неестественные или специфические певучие интонации.

Лицо может быть амимичным, напряженным или, наоборот, мимика может быть слишком интенсивной, насыщенной неадекватными гримасами. Также характерно очень буквальное понимание речевого высказывания и связанные с этим трудности понимания иносказаний, пословиц и поговорок, юмора.

3.Особенности когнитивной сферы

Выделяют особый когнитивный стиль, связанный прежде всего со снижением возможности активной переработки и интеграции информации. Кроме этого, можно отметить нарушение процессов развития целостного осмысления. При этом у обучающихся с РАС часто наблюдается очень хорошая механическая память, абсолютный музыкальный слух. Они особенно успешны в тех сферах, которые входят в зону их интересов.

Но даже у тех обучающихся с РАС, у которых интеллектуальное развитие приближается к норме, наблюдается выраженная неравномерность развития психических функций и навыков. Обучающийся с РАС, который демонстрирует поразительные и обширные знания в одной узкой области, может не знать самых простых, элементарных, вещей. Например, зная все названия марок легковых автомобилей, он может неточно употреблять названия предметов бытовой посуды. Он может хорошо играть в шахматы и при этом испытывать огромные трудности в понимании причинно-следственных связей и последовательности событий.

Для всех обучающихся с РАС характерны проблемы организации и контроля произвольной деятельности. Отмечаются быстрая истощаемость в произвольной деятельности, трудности концентрации. Обучающимся с РАС тяжело удерживать активное внимание длительное время. Также можно отметить проблемы распределения и переключения внимания. С этим связано то, что обучающемуся с РАС часто бывает легче выполнить инструкцию взрослого отсрочено или то, что часто обучающемуся с РАС нужна организующая помощь, для того чтобы начать выполнение инструкции или переключиться с одного задания на другое. Зачастую обучающийся с РАС не может выполнить хорошо знакомое ему задание, если у задания изменена форма или введен новый параметр.

Особенности организации произвольной деятельности у обучающихся с РАС также проявляются в том, что взрослому очень трудно привлечь внимание обучающегося с РАС в ситуации его захваченности сверхценными интересами или в ситуации разворачивания стереотипного поведения.

Также у обучающихся с РАС наблюдаются трудности сканирования большого объема зрительной информации, и поэтому они зачастую не выстраивают продуктивной стратегии и обрабатывают информацию хаотично. Поэтому полученные знания и навыки часто становятся формальными, что приводит к трудности переноса и использования усвоенных навыков и знаний в реальной жизни; полученные знания обучающийся с РАС не использует для продвижения в осмыслении окружающего мира. Именно поэтому для обучающихся с РАС так важно развитие жизненных компетенций и связь учебного материала с личным опытом.

1. 1. Место программы в учебном плане

Рабочая программа рассчитана на 32 учебных недели, 1-2 часа в неделю. Общее количество часов – 64. Продолжительность психологических занятий и рекомендуемая наполняемость групп определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями.

Коррекционно-развивающие занятия с психологом проводятся с учётом режима работы организации и по расписанию, утверждённому в установленном порядке.

Формы реализации программы: индивидуальная и/или групповая/подгрупповая. Психологическая коррекционная работа может быть реализована при разных формах, в том числе обучение на дому и с применением дистанционных технологий. Степень включенности специалиста в программу коррекционной работы устанавливается образовательной организацией самостоятельно. Объем помощи, направления и содержание коррекционно-развивающей работы с обучающимся определяются на основании заключения ППк.

1. 1. Планируемые результаты освоения программы

Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к результатам, определенным ФГОС ООО. Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер, в соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС.

Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с РАС старшего школьного возраста:

-развитие и усложнение представлений об окружающих людях, приобретение опыта дружбы со сверстниками, получение опыта избирательных отношений с окружающими людьми;

-развитие умения опираться на значимые личные воспоминания в жизни, умения строить жизненные планы;

-помощь в осознании и принятии своей роли как члена семьи, в формировании умения участвовать в повседневной жизни семьи, умения соотносить свои интересы с интересами близких людей, приобретения привычек самообслуживания и полезных социально-бытовых умений;

-помощь в преодолении кризисных явлений подросткового возраста;

-обучение умению самостоятельно выстраивать личное расписание и следовать ему;

-развитие умения организовать свое свободное время и досуг;

-формирование и развитие умения использовать персональные вспомогательные средства для организации учебной деятельности (визуальные подсказки, схемы, персональные справочники и др.);

-помощь в адекватном овладении коммуникативными навыками, развитии и усложнении полученных навыков общения и взаимодействия;

-освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, норм и правил общественного поведения, форм социальной жизни, взаимодействия с людьми из другой культурной среды;

-развитие умения оценивать собственное эмоциональное и физическое состояние;

-помощь в овладении базовыми навыками самоконтроля и саморегуляции, умении преодолевать страхи (в том числе страх новизны и неожиданных изменений) социально приемлемыми способами;

-развитие личностных качеств, необходимых для активного социального взаимодействия, дальнейшего саморазвития и самоопределения, постановке и достижению личных жизненных целей;

-овладение коммуникативными действиями (приобретение умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество, взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, адекватно передавать, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества);

-овладение регулятивными действиями (способность принимать и сохранять учебную цель/задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять самостоятельный контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания);

-овладение жизненными компетенциями (умением использовать знания для самостоятельной организации безопасной и полноценной жизни; способность организации успешного взаимодействия с окружающими людьми, опираясь на понимание социальных отношений; способность к эмоциональному самоконтролю; способность к самостоятельной организации собственной повседневной жизни; способность заботиться о поддержании собственного здоровья).

1. 1. Оценка эффективности результатов освоения программы

Для оценки достижения результатов обучающегося с РАС используются следующие методы: наблюдения, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности. В силу особенностей развития обучающихся с РАС применение стандартизированных и проективных методик имеет ряд ограничений. Поэтому при отборе инструментария для проведения обследования нужно выбирать специализированные методики, разработанные для обучающихся с РАС. Особые трудности вызывает контекстуальное понимание, понимания социального контекста. При непосредственном общении с обучающимся с РАС следует исключить из речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм. При составлении заданий целесообразно опираться на область стойких интересов обучающегося с РАС. При необходимости адаптация временной и пространственной организации: увеличение времени на выполнение заданий; индивидуальная форма выполнения заданий, визуальный план выполнения работы; оказание специалистом организующей и направляющей помощи уточнение инструкции, контроль понимания инструкции; при необходимости адаптация контрольно-измерительных материалов.

По результатам входящей диагностики заполняются протоколы обследования обучающихся. По завершении учебного года динамика изменений психологического развития, развития ВПФ отражается в карте развития обучающихся по следующим таблицам:

1. 1. Условия реализации рабочей программы

Требования к условиям реализации рабочей программы определяются ФГОС ОВЗ.

1. Кадровые условия реализации программы. Специалисты, реализующие программу, имеют необходимый уровень образования и квалификации для занимаемой должности, соответствующий требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах.

2. Финансовые условия реализации программы. Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных образовательных организациях осуществляется на основе нормативов, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии с ФГОС.

3. Материально-техническое обеспечение реализации программысоответствует особым образовательным потребностям обучающихся с учётом специфики нарушений. Предполагает:

- организацию пространства, в котором осуществляется реализация программы (за счет расширения образовательного, социального, коммуникативного пространства);

- обеспечение необходимым для коррекционно–развивающей работы методическим, дидактическим, наглядным инструментарием;

- создания условий для функционирования современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов освоения программы;

-развитие коммуникативных компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширения повседневного жизненного опыта, социальных контактов с другими людьми;

-обеспечение активного сотрудничества обучающихся в разных видах деятельности, обогащение их социального опыта, активизация взаимодействия с разными партнерами по коммуникации за счет расширения образовательного, социального, коммуникативного пространства;

- организацию временного, комфортного психоэмоционального режима обучения.

Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, которые необходимы для реализации программы.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. 1. Особенности рабочей программы

Программа предполагает реализацию следующих психолого-педагогических решений:

1. гибкость подхода к выбору формы и вида диагностического инструментария с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающегося;

2. дифференцированный подход к выбору содержания индивидуального /группового коррекционного маршрута с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающегося;

3. достижение положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы межпрофильной командой специалистов.

1. 1. Содержание программы

Программа коррекционной работы, разработанная для обучающихся с РАС на уровне основного общего образования, должна учитывать достижения обучающимся результатов в ходе коррекционной работы на уровне начального общего образования.

У обучающихся с РАС зачастую задерживается фактическое вступление в подростковый возраст, что прежде всего выражается в трудностях формирования рефлексивной деятельности и в задержке овладения учебными действиями самостоятельной постановки учебных целей, действий контроля и оценивания собственной деятельности, развитии инициативы в организации учебного сотрудничества.

Специалист, призван решать проблему обучающихся с максимальной пользой и в интересах обучающихся. Работа направлена на личностное развитие, обеспечивающее возможность успешной социализации и социальной адаптации обучающихся с ТНР, предполагает единство в подходах и взаимодействие педагогических работников и специалистов различного профиля в решении проблем этих обучающихся.

Ценностные ориентиры коррекционной работы связаны с тем, что реализация данной программы способствует качественному образованию обучающихся с РАС с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, достижению планируемых результатов основного общего образования.

Цель психологической коррекционной работы: психолого-педагогическая помощь обучающимся с расстройством аутистического спектра в успешном освоении адаптированной основной общеобразовательной программы на основе на основе компенсации имеющихся нарушений и пропедевтики производных трудностей; формирование социальной компетентности, развитие адаптивных способностей личности для самореализации в обществе.

Задачи психологической коррекционной работы:

-определение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

-определение оптимальных психолого-педагогических учебных условий для получения основного общего образования, условий для развития личности обучающихся, их познавательных и коммуникативных способностей, для приобретения необходимого опыта социального взаимодействия и развития активных форм взаимодействия с людьми, с окружающей средой, дальнейшей социальной адаптации и профессиональной ориентации;

-реализация комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся (в соответствии с рекомендациями ППк и ЦПМПК, ИПРА при наличии);

-разработка и использование специфичных для обучающихся с РАС эффективных методов, методик, приемов и способов подачи учебного материала, необходимых для успешного освоения образовательной программы с учетом их особенностей, индивидуальных возможностей;

-обеспечение психологической устойчивости обучающихся с РАС, преодоление трудностей в развитии их эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации;

-реализация системы профессиональной ориентации и содействие в профессиональном самоопределении обучающихся с РАС;

-организация и обеспечение согласованной работы команды педагогических работников и специалистов, непосредственно участвующих в сопровождении обучающихся с РАС;

-оказание родителям (законным представителям) консультативной и организационной помощи по вопросам решения проблем в развитии, воспитании, социальной адаптации обучающегося с РАС.

Обязательными направлениями коррекционно-развивающей работы являются: коррекция и развитие ВПФ, эмоционально-волевой, мотивационно-смысловой, социально-коммуникативной сфер; помощь в освоении приемов и умений, облегчающих усвоение программного материала, помощь в осмыслении личного опыта и его использования для развития и построения картины окружающего мира, понимания социальных отношений, преодоление социальной наивности, эмоциональных трудностей и аффективных проблем.

Психологические коррекционно-развивающие занятия с обучающимися с РАС включают:

-занятия, направленные на преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

-развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

-формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний, помощь в познании собственного «Я»;

-развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции, обучение ролевым и социотипическим формам поведения в различных ситуация;

-развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;

-развитие жизненных компетенций, навыков организации самостоятельной повседневной жизни в соответствии с возрастом;

-совершенствование навыков получения и использования информации, способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;

-помощь в преодолении формализации полученных знаний и умений и на формирование переноса полученных знаний;

-поддержку обучающегося в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Содержание коррекционно-развивающей работы может быть расширено с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся на основании рекомендаций ППк образовательной организации, базирующихся на рекомендациях ЦПМПК, ИПРА, результатах комплексной психолого-педагогической диагностики обучающихся (изучение индивидуальных особенностей личности обучающегося с РАС, в том числе самооценки с учетом собственных возможностей, способностей и ограничений; стремления к личностному саморазвитию и его реализации; межличностного взаимодействия; сформированности оценочного отношения к своему поведению и поступкам, а также к поведению и поступкам других).

Для продвижения обучающегося с РАС в личностном и социальном развитии могут быть включены следующие методы и приемы: проведение доверительных бесед, совместное изучение текстов, совместный просмотр и обсуждение познавательного видео; фиксация впечатлений и событий жизни обучающегося; обучение навыкам коммуникации, помощь в освоении новых социальных ролей в условиях естественных социальных контактов; использование различных игр, развивающих творческое воображение, образное мышление, мимическую и пантомимическую экспрессию и другие функции; игры-упражнения из практики психологических тренингов, психодрамы; видеомоделирование, разбор кейсов/метод «социальных историй», IT-технологии, презентации, фильмы, схемы, и другие средства визуализации.

Коррекция и развитие личностной сферы определяет готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения. Важна помощь в формировании у обучающихся нравственных убеждений, представлений о здоровом образе жизни, нормах и правилах поведения, создание условий для развития склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению, самореализации, профессиональной ориентации, развитиеположительного отношение к окружающей действительности.

Содержание коррекционной работы включает: развитие личностных установок в соответствии с социальными нормами и правилами межличностного взаимодействия; изучение индивидуальных особенностей личности, способностей возможностей саморазвития и реализации, развитие рефлексивной позиции личности, развитиеосознания себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга; способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; расширение адаптивных возможностей личности, формирование зрелых личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации, положительное отношение к окружающей действительности; целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей; самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей; понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в современном обществе; готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе; развитие мотивации к здоровому образу жизни, проявлению внимание и доброжелательности, помощи окружающим; развитие компетенций, необходимых для профессионального самоопределения и профессионального образования.

Коррекция иразвитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим условием для успешной работы на любом уроке и любом этапе обучения, а также условием для формирования и реализации начальных логических операций.

Содержание коррекционной работы направлено на развитие эмоциональной регуляции поведения и деятельности (механизмов произвольной саморегуляции, функций планирования и контроля); развитие способов регуляции поведения, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии; коррекцию отклоняющегося поведения, формирование социально приемлемых моделей поведения в различных жизненных ситуациях, формирование устойчивой личностной позиции по отношению к неблагоприятному воздействию; психологическую поддержку и формирование психологической устойчивости обучающихся с РАС, формирование навыков социально-психологической защиты у обучающегося в случаях неблагоприятных условий жизни, при психотравмирующих обстоятельствах. Развитие умений адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.); принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе; активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников; соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, усвоение жизненных компетенций, т.к. без достаточной самостоятельности уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.

Формирование навыков самоорганизации:выявлять проблемы для решения в учебных и жизненных ситуациях; самостоятельно составлять план действий, вносить необходимые коррективы в ходе его реализации; делать выбор и брать ответственность за решение; выявлять проблемы для решения в учебных и жизненных ситуациях, анализируя ситуации, изображенные в художественной литературе; ориентироваться в различных подходах принятия решений (индивидуальное, принятие решения в группе, принятие решений группой); самостоятельно составлять алгоритм решения учебной задачи (или его часть), выбирать способ решения учебной задачи с учетом имеющихся ресурсов и собственных возможностей, аргументировать предлагаемые варианты решений; составлять план действий (план реализации намеченного алгоритма решения) и корректировать предложенный алгоритм с учетом получения новых знаний об изучаемом литературном объекте; делать выбор и брать ответственность за решение;

Формирование навыков самоконтроля:владеть разными способами самоконтроля, самомотивации и рефлексии; давать адекватную оценку учебной ситуации и предлагать план ее изменения; предвидеть трудности, которые могут возникнуть при решении учебной задачи, и адаптировать решение к меняющимся обстоятельствам; объяснять причины достижения (недостижения) результата деятельности; понимать причины коммуникативных неудач и уметь предупреждать их, давать оценку приобретенному речевому опыту и корректировать собственную речь с учетом целей и условий общения; оценивать соответствие результата цели и условиям общения;

Тренировка эмоционального интеллекта:развивать способность управлять собственными эмоциями и эмоциями других; выявлять и анализировать причины эмоций; понимать мотивы и намерения другого человека, анализируя речевую ситуацию; регулировать способ выражения собственных эмоций; осознанно относиться к другому человеку и его мнению; признавать свое и чужое право на ошибку; принимать себя и других, не осуждая; проявлять открытость; осознавать невозможность контролировать все вокруг. Развитие способности к взаимодействию условиях неопределенности, стрессовой ситуации, оценивать происходящие изменения и их последствия, находить позитивное в сложившейся ситуации, быть готовым действовать в отсутствие гарантий успеха.

Коррекция и развитие учебно-познавательной деятельности, мотивационно-смысловой сферынаправлено на преодоление трудностей адаптации обучающегося с РАС к новым усложняющимся учебным задачам на уровне основного общего образования; поддержку и содействие в достижении необходимых образовательных результатов. В работе также необходимо опираться на сильные стороны, специфические интересы обучающихся с РАС. Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Содержание коррекционной работы включает:

-расширение у обучающихся с РАС возможностей формирования учебных навыков, совершенствование навыков получения знаний и использования в реальных жизненных условиях;

-создание учебных ситуаций в рамках индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на преодоление познавательных дефицитов, преодоление причин трудностей в обучении;

-развитие познавательной активности, интересов и мотивации к обучению у обучающихся с РАС;

-коррекция и (или) развитие ВПФ;

-развитие навыков активной переработки информации и учебного материала (выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов; устанавливать видо-родовые отношения предметов; делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале; пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; наблюдать; понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу)

-развитие умения формулировать тему и главную мысль, вопросы по содержанию темы и отвечать на них, развитие восприятия устной речи как важного условия качественного образования, социальной адаптации.

-закрепление базовых логических действий как части познавательных универсальных учебных действий через упражнения (систематизировать и обобщать, выявлять характерные признаки, раскрывать причинно-следственные связи; сравнивать, выявляя общие черты и различия; формулировать и обосновывать выводы).

-формирование логических действия (как часть познавательных действий): выявлять и характеризовать существенные признаки социальных явлений и процессов; устанавливать существенный признак классификации социальных фактов, основания для их обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа; с учетом предложенной задачи выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах, данных и наблюдениях; выявлять дефицит информации, данных, необходимых для решения поставленной задачи; выявлять причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов; делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений, умозаключений по аналогии, формулировать гипотезы о взаимосвязях; самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи (сравнивать несколько вариантов решения, выбирать наиболее подходящий с учетом самостоятельно выделенных критериев);

-формирование исследовательских действия (как часть познавательных действий): использовать вопросы как исследовательский инструмент познания; формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным состоянием ситуации, объекта; аргументировать свою позицию, мнение; самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведенного наблюдения, владеть инструментами оценки достоверности полученных выводов и обобщений; прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях, выдвигать предположения об их развитии в новых условиях и контекстах; извлекать информацию из разных источников о принципах и нормах морали, проблеме морального выбора; оценивать собственные поступки, поведение людей с точки зрения их соответствия нормам морали; использовать полученные знания о социальных нормах в повседневной жизни.

Коррекция и развитие социально-коммуникативной сферы:

Развитие коммуникативного поведения направлено на преодоление выраженных трудностей в области установления и поддержания социально приемлемых форм коммуникации с взрослыми и со сверстниками, свойственных обучающимся с РАС в процессе обучения. Указанные трудности проявляются в проблемах инициации, поддержания и завершения контакта с другим человеком. Значительные затруднения вызывают также недостаточность понимания «негласных» правил поддержания диалога, трудности в установлении приемлемой дистанции в межличностном общении, плохая ориентировка в установлении обратной связи от партнера по общению. Работа направлена наразвитие компетенций и навыков межличностного взаимодействия, освоения сценариев общения в различных ситуациях, способов конструктивного взаимодействия, сотрудничества в различных условиях (в коллективе сверстников, а также с окружающими людьми разного возраста в процессе учебной и внеурочной деятельности на основе взаимного уважения, толерантности, соблюдения социально значимых нравственно-этических норм; формирование оценочного отношения к своему поведению и поступкам, а также к поведению и поступкам других).

Содержание коррекционной работы включает:

-формирование коммуникативной мотивации, создание положительного эмоционального настроя и доверительных отношений обучающегося с РАС с взрослыми и сверстниками;

-преодоление дефицитарности и специфических особенностей коммуникативного и социального взаимодействия характерных для среднего школьного возраста;

-формирование и развитие навыков коммуникации, усвоение социальных норм речевого общения, формирование правил ведения диалога и полилога;

-формирование и развитие навыков невербальной коммуникации (жестов, мимики и пантомимики);

-обучение способности ориентации на партнера по общению, умения оценивать его эмоциональное состояния;

-формирование и развитие инициативности в общении, умения принимать различные коммуникативные роли в общении;

-формирование и развитие навыков сотрудничества в группе с опорой на социально приемлемые формы поведения.

-формирование коммуникативных действий:вступать в контакт и работать в коллективе (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, учитель-класс); использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем; обращаться за помощью и принимать помощь; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими, умение выражать эмоции в соответствии с условиями и целями общения; выражать себя (свою точку зрения); знать и распознавать предпосылки конфликтных ситуаций и смягчать конфликты, вести переговоры; понимать намерения других, проявлять уважительное отношение к собеседнику и в корректной форме формулировать свои возражения; сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций

-формирование навыков совместной деятельности: понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при решении конкретной проблемы, обосновывать необходимость применения групповых форм взаимодействия при решении поставленной задачи; принимать цель совместной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению: распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы; уметь обобщать мнения нескольких людей, проявлять готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться; планировать организацию совместной работы, определять свою роль; выполнять свою часть работы, оценивать качество своего вклада

-формирование представлений о особенностях межличностного и группового конфликта; способах избегания и разрешения конфликтных ситуаций, опасных проявлениях конфликтов (в том числе насилие, буллинг (травля); как безопасно действовать при опасных проявлениях конфликта и при возможных манипуляциях; как соблюдать правила коммуникации с незнакомыми людьми (в том числе с подозрительными людьми, у которых могут иметься преступные намерения); как соблюдать правила безопасного и комфортного существования со знакомыми людьми и в различных группах, в том числе в семье, классе, коллективе кружка, секции, спортивной команды, группе друзей; как распознавать опасности и соблюдать правила безопасного поведения в практике современных молодежных увлечений;

-формирование представлений о информационных и компьютерных угрозах; риске при использовании сети Интернет, принципами безопасного использования сети Интернет, предупреждать возникновение сложных и опасных ситуаций (например, мошенничество, игромания, деструктивные сообщества в социальных сетях); повышение общей культуры обучающихся с РАС.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

Список литературы

1. Реестр примерных основных общеобразовательных программ (Примерная адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра). Ссылка доступа:https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-adaptirovannaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia-obuchaiushchikhsia-s-rasstroistvami-autisticheskogo-spektra?ysclid=lxn67hjrja410460299

2. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1025 Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Ссылка доступа: https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1025/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo/?ysclid=lxn4w61o6y783407376

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития, //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. 2.

4. Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом // Журнал «Школа здоровья».

5. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.) — М:, Прометей, 2005.

6. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании»//Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с.34.

7. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы//Раздел I Интернетпортал Правительства Российской федерации /Правительство Россииhttp://government.ru/gov/results/14607/

8. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3«Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» — М.: «Центр Школьная книга», 2010.

9. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008.

10. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве»//Официальный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/ Статья 16 «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья» Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы http://www. educom.ru/ru/documents/prav_akt/moscow_laws/

11. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. — М.: Владимир: ТранзитИКС, 2009.

12. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007.

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок», М.6 Теревинф, 2005, 220 с.

14. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе М.: «Чистые пруды», 2006.

15. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма, — М.: Центр лечебной педагогики, 2000. 364 с.

16. Олешкевич В.И. «Факторы успешности совместного обучения» — Минск: «Четыре четверти», 2007. 23. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М.: «Центр Школьная книга, 2010.

2. Семаго Н.Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений, дидактические материалы, серия 4, М.: Айрис пресс, 2005.

3. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

4. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.

5. Янушко Е.А. «Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». № 3. 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/587746-rabochaja-programma-psiholo-pedagogicheskoj-k