Мнемотаблицы как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Муниципальное бюджетное дошкольное учреждение

«Детский сад № 157 г. Челябинска»

Педагогическая РАБОТА

МНЕМОТАБЛИЦЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Челябинск, 2024

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Проблема развития языка и культуры становится все более актуальной в нашем обществе. Падение культурных стандартов, широкое распространение некомпетентной литературы, обедненная и безграмотная "речь" на телеэкранах, агрессивные и примитивные способы изложения, навязываемые телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами, все это привело к языковой катастрофе, которая не менее опасна, чем экологическая катастрофа.

Вот почему огромная ответственность лежит на педагогах, играющих решающую роль в формировании речевых навыков подрастающего поколения, в особенности на педагогах дошкольных учреждений, которые воспитывают и развивают способность ребенка к связанной речи.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является важным и решающим фактором обеспечения полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух - трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

Для достижения эффективных результатов мы решили использовать нетрадиционный подход для улучшения речевого развития детей старшего дошкольного возраста – мнемотехнику. Мнемотехника включает в себя ряд указаний и методов, которые помогают запоминать вербальную информацию. Вопрос речевого развития детей старшего дошкольного возраста является значимым, так как напрямую влияет на их способность понимать и усваивать необходимую информацию. Учитывая эти факторы, мы решили сосредоточить наш диплом на этой теме.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния мнемотаблиц на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредствам мнемотаблиц.

Предмет исследования: мнемотаблица как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулирована следующая гипотеза: развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

• организована целенаправленная работа по использованию мнематаблицы в образовательной деятельности;

• поэтапное включение мнемотехники в работу с детьми, от простого к сложному: мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы;

• использовать мнемотаблицы в играх и в режимных моментах группы;

• пополнение ППРС (речевой уголок) мнемотаблицами по хорошо знакомым литературным произведениям;

• наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2.Выявить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредствам мнемотаблиц.

3.Провести диагностическое исследование по определению уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

4.Обобщить результаты проведённого исследования

5.Разработать сборник мнемотаблиц по списку литературы для детей старшего дошкольного возраста.

6.Пополнить развивающую предметно-пространственную среду

Методы исследования:

Теоретические:

• обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);

• обобщение результатов исследования;

Эмпирические:

• педагогический эксперимент;

• опрос, беседа, наблюдение;

Исследование проводилось в три этапа:

I Этап (октябрь - декабрь 2023 год): анализ психолого-педагогическую литературы по теме мнемотаблицы как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

II Этап (январь – март 2024 год) разработка и апробация сборника мемотаблиц, направленной на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

III Этап (апрель – май 2024 год) анализ и обобщение результатов проведённого исследования; оформление материалов выпускной квалификационной работы.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 157 г. Челябинска»

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

1.1 Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования

Речь — это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом) [3]; [10].

К.Д. Ушинский [16] говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе [1]; [11].

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [29].

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст».

Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

По мнению А. В. Текучева [23], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1) смысловые связи между частями рассказа;

2) логические и грамматические связи между предложениями;

3) связи между частями (членами) предложения;

4) законченность выражения мысли говорящего.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

С. Л. Рубинштейн [14], В. П. Глухов [6] считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами [6]. Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

• эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

• ситуативность;

• разговорная лексика и фразеология;

• краткость, недоговоренность, обрывистость;

• простые и сложные бессоюзные предложения;

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [3]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [19].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [3].

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [3].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [14].

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [17].

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [30].

Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности [14].

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности» [14].

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

С. Л. Рубинштейн [14], А. А. Леонтьев [12] к основным свойствам монологической речи относят:

• литературную лексику;

• развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

• связность монолога обеспечивается одним говорящим.

• непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев [12] также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства [1]. Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной [29]. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения [29]:

• по функции (назначению);

• источнику высказывания;

• ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству [14].

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность [14].

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью — одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества [4]; [7].

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [2].

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [23].

Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке [13].

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов [8]. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец) [21]; [24].

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей [22].

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей [5].

Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии) [9]; [11]. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще дидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности) [6].

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микро тем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определённой последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений [20].

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

• по игрушкам и предметам,

• по картине,

• из опыта,

• творческие рассказы.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части — зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон [18].

1.3 Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Мнемотехника — в переводе с греческого — «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи [26].

С помощью мнемотехники можно решать следующие задачи:

1.Развивать связную и диалогическую речь.

2.Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а также с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице.

3.Обучать детей правильному звукопроизношению.

4.Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.

5.Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды) [13].

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинала работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам [25].

Вначале педагог демонстрирует детям мнемоквадраты, объясняет их применение и использование.

Мнемоквадраты - понятными изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. Эти мнемоквадраты должны быть в цветном изображении, так как в памяти у детей быстрее остаются отдельные образы: лиса - рыжая, мышка - серая, ёлочка - зелёная (в младшем дошкольном возрасте). Позже - усложнять или заменять другой заставкой - изобразить персонажа в графическом виде. Например, лиса состоит из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга, медведь - большой коричневый круг и т. д. [30].

После освоения приёма мнемоквадратов можно переходить к осоению приёма мнемодорожки.

Мнемодорожки - это квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения. Дети довольно быстро понимают значение каждого символа и уже в последующих мнемодорожках узнают встречающиеся ранее изображения и верно используют в построении новых предложений. Например, «Зимой в домах топят печи. В небо идёт дым». Методом проб и ошибок, при проговаривании воспитателем получившегося у ребенка предложения, с помощью наводящего вопроса взрослого ребенок начинает понимать, какое слово уместнее использовать в данном изображении. В дальнейшем, при вариативности использования слов в предложении, дети начинают использовать более правильный вариант [30].

После освоения приема мнемодорожки можно переходить к освоению приёма мнемотаблиц.

Мнемотаблицы представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести рассказ, стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, потом к этому процессу можно подключить и ребенка [30].

Содержание мнемотаблицы — это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

• строение рассказа,

• последовательность рассказа,

• лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

• обогащения словарного запаса,

• при обучении составлению рассказов,

• при пересказах художественной литературы,

• при отгадывании и загадывании загадок,

• при заучивании стихов.

Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам «Зима», «Весна», «Лето», «Осень»

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически.

После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план — схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ.

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание — это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Творческие рассказы.

Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

Пересказ.

Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: после перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

• модель должна отображать обобщённый образ предмета;

• раскрывать существенное в объекте;

• замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги, можно констатировать следующее:

• необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;

• задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;

• использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста [28].

Выводы по I главе

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы уточнили следующие важные понятия для нашего исследования:

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

Мнемотехника — в переводе с греческого — «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

Особенность развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц заключается:

• в наглядности (так как у старших дошкольников преобладает наглядно-образное мышление);

• в создании плана высказывания (у детей преобладает зрительно-образная память и чаще всего запоминание происходит не произвольно просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребёнка).

Глава II. Экспериментальная работа по развитию связной речи у старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Изучение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

Экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №445 г. Челябинска». В группу вошли 40 детей (20 детей экспериментальной группы, 20 контрольной группы) старшего дошкольного возраста. Педагогический эксперимент проходил в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный).

Цель первого (констатирующего) этапа – выявить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать диагностические материалы для изучения уровня развития связанной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать полученные результаты.

Для оценки уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была взята методика «Обследование связной речи» Ушаковой О.С., Струниной Е.М. [27]

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание 3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2—3 слова.

Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: для этого мы использовали знакомую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) Пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) Говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом.

Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 — 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом.

III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний. [27]

В методике даются следующие нормы показателей в старшем дошкольном возрасте, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Критериальный показатель уровня развития связных описательных высказываний в старшем дошкольном возраста

Данные диагностики дали нам возможность определить исходный уровень развития связанной речи дошкольников по методике Ушаковой О.С., Струниной Е.М. , которые представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Графические полученные данные можно представить в рис. 1

Рисунок 1 - Гистограмма уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом: Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети затруднялись при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы. Дети, показавшие высокий уровень, смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные связи.

2 задание предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. Цель: выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существительными;

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее:

• дети с низким уровнем затрудняются при построении предложений, нарушен порядок слов в предложении;

• затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

• отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существительными;

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа;

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета. Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

Высокий уровень показали — 0% детей в контрольной и экспериментальной группе.

Средний уровень был обнаружен у 30% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 70% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки.

Данные диагностики показали, что развитие связной речи сформированы на различных уровнях. Нами было определено какое количество детей на высоком, среднем, низком уровне. (Приложение А, Б)

Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения формирующего этапа работы.

2.2. Организация работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

Обследование детей выявило отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски. Данные диагностики помогли нам определиться с разработкой системы работы по развитию речи с применением мнемотаблиц.

Цель формирующего этапа эксперимента - реализация педагогических условий развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц.

В ходе формирующего эксперимента были реализованы следующие педагогические условия:

• организована целенаправленная работа по использованию мнематаблицы в образовательной деятельности;

• поэтапное включение мнемотехники в работу с детьми, от простого к сложному: мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы;

• использовать мнемотаблицы в играх и в режимных моментах группы;

• пополнение ППРС (речевой уголок) мнемотаблицами по хорошо знакомым литературным произведениям;

• наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

На формирующем этапе реализован календарно-тематический план на 3 недели, в котором комплексно развивалась связная речь детей старшего дошкольного возраста представленный в таблице 3

Таблица 3

Реализация условия: поэтапное включение приемов мнемотехники в работу с детьми, от простого к сложному: мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы.

Изучив психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста в процессе развития связной речи, мы удостоверились, что детям присуще наглядно-образное мышление. Поэтому мы подготовили рисунки, схемы, мнемотаблицы, сюжетные картинки, настольные игры.

В начале были введены мнемоквадраты, детям было объяснено им, как их использовать. Затем мы вместе с детьми рассматривали, обсуждали и разбирали изображения на рисунках и схемах. Мы использовали мнемоквадраты с понятными изображениями, обозначающими слова или словосочетания. Детям было показано, как можно преобразовать символ в образ, например, слово "мальчик" заменялось символическим обозначением, а для слова "гиря" предлагали вместо реальной гири использовать абстрактную схему из кругов и линий. Мы также учили детей использовать условные обозначения, объясняли элементы схем и символов, описывающих цвет, форму, величину и действие.

Для проверки освоения приема мнемоквадратов детьми, мы использовали настольную игру. Детям предлагалось повторять слова после воспитателя, используя мнемокарточки. Если ребенок затруднялся, ему давали бумагу и цветные карандаши для создания рисунка, помогающего запомнить слова. Таким образом, мы использовали пересказ слов с опорой на символы.

Процесс знакомства с мнемокарточками не вызвал затруднений, дети быстро освоили этот метод. Затем мы перешли к следующему этапу - освоению мнемодорожки, состоящей из трех-четырех мнемоквадратов, содержащих небольшое количество информации.

Мы представили детям мнемодорожку, включающую уже знакомые им мнемоквадраты, и предложили им создать рассказ по изображенным мнемоквадратам. Детям было предложено составить небольшой рассказ по выложенным мнемоквадратам. Например, «Доктор лечит людей. Даёт людям лекарство». Путем проб и ошибок, ведя диалог с воспитателем, дети учились составлять связные и логически правильные рассказы, размышляя над подходящими словами для каждого изображения.

Затем мы перешли к кодированию слов, запоминанию и воспроизведению предложений по условным символам. Дети все более самостоятельно планировали рассказы, используя мнемодорожку. Им быстро становилось понятным значение каждого символа, и они успешно применяли их в дальнейших упражнениях.

Учащиеся проявили интерес к мнемодорожкам и просили продолжить увлекательные «игры» с созданием рассказов. Мы также применяли мнемодорожки на основе хорошо известных детям произведений.

Проведено несколько занятий по составлению описательных рассказов о игрушках. Мы научили детей анализировать предметы, выделять их характерные особенности и описывать их, активизируя словарный запас и развивая навыки последовательности и связности речи.

Методика мнемодорожек оказалась эффективной в процессе обучения детей, способствуя развитию их речи и активизации креативного мышления.

После изучения приема мнемотехники мы перешли к освоению метода мнемотаблиц. Мы показывали и объясняли детям, что такое мнемотаблица и как ее использовать для запоминания стихотворений, рассказов и сказок. Процесс использования мнемотаблиц включал несколько этапов: рассмотрение и обсуждение содержания, преобразование символов в образы, пересказ информации по символам, создание схематической таблицы и воспроизведение ее.

Мы предлагали детям различные виды работ с мнемотаблицами, такие как составление рассказа по готовой таблице, раскрашивание таблицы в соответствии с текстом, дорисовывание недостающих элементов и символов с последующим составлением рассказа, восстановление порядка рисунков и составление таблиц из готовых символов или создание собственных.

На занятии по мнемотаблице по теме «Времена года» мы расшифровывали информацию, устанавливали логические связи и предлагали детям рассказать закодированный текст по памяти. Мы также проводили занятия на тему "время суток" и научили детей составлять мнемотаблицы по уже знакомым сказкам, таким как "каша из топора". Методика обучения включала повторный рассказ сказки, использование настольного театра и обсуждение действий героев.

Таким образом, использование мнемотаблиц позволяло нам эффективно обучать детей запоминать информацию и развивать их творческое мышление.

Реализация второго условия: использование приемов мнемотехники играх и режимных моментах в группе. (Приложение В)

В детском саду для запоминания вещей каждого ребенка используется простая техника с мнемокарточками. На шкафчике каждого ребенка изображена картинка, которая также есть в умывальной комнате на полотенцах и в спальне на кроватке. Таким образом, ребенок может легко запомнить, где находятся его вещи.

Мы также использовали мнемотаблицы в различных моментах в группе. Например, на стене возле мойки была таблица поэтапного мытья рук, которую мы использовали для обучения детей последовательности действий при мытье рук.

Для обозначения времен года, погоды и природных явлений мы также использовали схемы и символы. На доске мы отмечали погоду, осадки, температуру, проводили уроки с предметами, символизирующими погодные явления.

Мы создавали мнемодорожки для одевания на прогулку и выполнения утренних упражнений. Во время прогулок мы наблюдали за природой и рассказывали детям о различных явлениях. Позже дети делали мнемотаблицы и рассказывали свои наблюдения.

В нашей группе по развитию речи мы использовали дидактические игры с мнемоквадратами и мнемодорожками, которые помогали детям индивидуально и самостоятельно развиваться.

2.3. Результаты работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

Целью контрольного этапа экспериментальной работы было проверить эффективность проведенной работы по развитию уровня связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц и сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Для этого была проведена повторная диагностика следующим методом: проведены задания из книги «Методика развития речи детей дошкольного возраста» О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. 1 задание - Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют. 2 задание - Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать? 3 задание - Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ. 4 задание - Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья». 5 задание - Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки и предлагает пересказать. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Графически полученные данные можно представить в рис.2

Рисунок 2 - Гистограмма уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В экспериментальной группе низкий уровень связной речи детей дошкольного возраста сократился на 40%, а в контрольной группе на 10%. У дошкольников возникли трудности с пересказом и соблюдением логической последовательности. Особенно заметно было нарушение правильности речи и наличие грамматических ошибок.

В экспериментальной группе уровень развития связной речи дошкольников увеличился на 30%, в то время как в контрольной группе этот показатель составил лишь 10%. В основном проблема заключалась в недостаточной содержательности и бедности языка. Предложения были простыми, но грамматически правильными.

В экспериментальной группе уровень связной речи детей дошкольного возраста увеличился на 10%, а в контрольной группе динамики не замечено. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Дети дошкольного возраста, находящиеся в экспериментальной группе, показали увеличение уровня связной речи на 10%. По сравнению с контрольной группой, где изменений не отмечалось, дети экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень всех параметров связной речи. Их высказывания были содержательными, логичными, точными и последовательными, представленные в грамматически правильной форме, с использованием как простых, так и сложных предложений.

По результатам проведения повторной диагностики, можно сказать, что уровень связной речи у детей старшего дошкольного возраста значительно повысился. (Приложение Г,Д)

После проведения мероприятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста была отмечена положительная динамика экспериментальной группы с использованием выбранных нами средств.

Результаты данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста по методике О.С. Ушакова, Е.М. Струнина «Методика развития речи детей дошкольного возраста» представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты данных констатирующего и контрольного этапов

эксперимента уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Графически полученные данные можно представить в рис. 3.

Рисунок 3 - Гистограмма уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе.

Таким образом, гипотеза о том, что развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективна при создании следующих педагогических условий:

• организована целенаправленная работа по использованию мнематаблицы в образовательной деятельности;

• поэтапное включение мнемотехники в работу с детьми, от простого к сложному: мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы;

• использование мнемотаблицы в играх и в режимных моментах группы;

• пополнение ППРС (речевой уголок) мнемотаблицами по хорошо знакомым литературным произведениям;

• наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Выводы по II главе

В практической части нашей работы мы экспериментально проверили условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Для определения уровня связанной речи у детей старшего дошкольного возраста была использована методика Ушаковой О.С., Струниной Е.М. "Обследование связной речи"

Применение этих методик способствует повышению развития связанной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показали преобладание низкого уровня связанной речи. Полученные результаты были учтены при проведении формирующего этапа педагогического эксперимента. В процессе которого для развития связанной речи детей старшего дошкольного возраста применялся календарно-тематический план, где реализовывались следующие педагогические условия: учёт индивидуальных особенностей ребенка; развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности; наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Повторная диагностика на контрольном этапе педагогического эксперимента показала положительную динамику развития показателей связанной речи детей старшего дошкольного возраста. Анализ полученных результатов подтвердил эффективность реализации педагогических условий, направленных на развитие связанной речи детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, на основе проведено-экспериментальной работы по развитию связанной речи у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что выявленные нами и реализованные педагогические условия являются эффективными. Полученные результаты подтвердили гипотезу нашего исследования.

Заключение

Речь — это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

В своей работе мы достигли цели, решили поставленные задачи – на основе анализа научной, психолого-педагогической литературы описали педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, выявили путем изучения методической литературы и проанализировали наиболее приемлемые средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста для современного образовательного процесса, разработали календарно-тематический план развития связной речи для детей старшего дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, на основе анализа современных требований к развивающей предметно-пространственной среде пополнили речевой уголок материалами по развитию связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста.

В теоретической части опытно-экспериментальной работы мы провели обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, изучили особенности развитие связной речи, ее виды и механизмы формирования, а так же педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц.

В результате изучения психолого-педагогической литературы выявлены средства и методы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая часть нашей работы была посвящена экспериментальной проверки выдвинутых предположений по вопросу развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, а также проведён формирующий этап эксперимента, который показал положительную динамику, уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста после применённых методик.

После проведенного эксперимента мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

• организована целенаправленная работа по использованию мнематаблицы в образовательной деятельности;

• поэтапное включение мнемотехники в работу с детьми, от простого к сложному: мнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы;

• использование мнемотаблицы в играх и в режимных моментах группы;

• пополнение ППРС (речевой уголок) мнемотаблицами по хорошо знакомым литературным произведениям;

• наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Список использованных источников

1.Алексеева, М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2020. — с.27-43.

2.Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2019

3.Белякова, Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений //Дефектология. -2022. №3 с. 45-48

4.Бехтерев, В.Н. Основы учения о функциях мозга—СПб.: Брокгауз-Эфрон, 2022. — 512 с

5.Большева, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021. – 96 с.

6.Бородич, A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста— М.: Просвещение, 2019. – 189 с.

7.Введенская, Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер принт, 2019. – 364 с.

8.Выготский, Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. — М., 2020. — 640с.

9.Гербова, В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. — 2022. — № 9. — с. 28-34.

10.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2023. — 480 с.

11.Глухов, В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2019

12.Гомзяк, О. Говорим правильно в 6 — 7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2019.

13.Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.: Просвещение,2020.

14.Ёлкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2021.

15.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. — М.: Просвещение, – 128 с.

16.Крутецкий, В.А., Психология / В.А. Крутецкий — М.: Просвещение, 2020. — 352с

17.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., Просвещение, 2022. – 256 с.

18.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2022. — 287с.

19.Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., доп. – М., 2020.

20.Омельченко, Л.В. Использование приемов мнемотехники в

развитии связной речи / Л.В. Омельченко // Логопед. - 2019. - №4. - С. 115-119 .

21.Полянская, Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. – 64 с.

22.Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред. Ушаковой О.С., — М.: Педагогика, 2020.

23.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская- СПб: Издательство «Питер», 2019.

24. Самченко, Н.В., Приходько Е.Г.. Мнемотехника в речевом развитии дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № 3. - C. 234 - 342. - [Электронный режим]: URL: http: //e-koncept.ru/2016/56857/htm (21.02.2024).

25.Полянская, Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. – 64 с.

26.Ушакова, О.С. Развитие связной речи // Психологические вопросы развития речи в детском саду. — М.: Просвещение. 1987.

27.Ушакова, О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2020.

28.Ушакова, О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2021. — 288 с.

29.Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение.2019. – 364 с.

30.Якубинский, Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 2022. С. 17–58.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Экспериментальная группа, констатирующего этапа

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Контрольная группа, констатирующего этапа

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Экспериментальная группа, контрольного этапа

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Контрольная группа, контрольного этапа

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/588328-mnemotablicy-kak-sredstvo-razvitija-svjaznoj-