Рабочая программа учителя-логопеда Коррекция речи у детей с ЗПР в подготовительной группе в условиях группы комбинированной (компенсирующей) направленности

I Целевойраздел

1. 1. 1. 1. Пояснительнаязаписка.

Рабочая программа учителя – логопеда для детей с задержкой психического развития детей (далее – ЗПР) составлена на основе примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей ЗПР (одобрена решением федеральногоучебно-методическогообъединенияпообщемуобразованиюот07.12.2024г.,протокол№ 6/17) с учетом Образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (АООП) – это основной нормативный документ, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса в группе. Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса. Программа направлена на создание условий развития детей, открывающих возможности для их позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Рабочая программа по развитию детей с задержкой психического развития (сложной структуры дефекта) обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 6 до 7 лет с учетом ихвозрастных и индивидуальных особенностей.

Реализуемая программа строится на принципе индивидуально-дифференцированного похода и личностно-развивающего характера взаимодействия педагога с детьми.

Адаптированнаяосновнаяобразовательнаяпрограммаразработанавсоответствии:

• «ЗакономобобразованииРФ»(принятым 29декабря2012годаN273-ФЗ);

• КонституциейРоссийскойФедерации(принятавсенароднымголосованием12декабря1993года;

• КонвенциейООНоправахребенка(принятойГенеральнойАссамблеейООНв1989году);

• "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4. 3648 – 20 (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 N 28г.);

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении федеральных государственных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

• Уставом МАДОУ д/с №00 Приказ Управления образования город № 24/4 – ОД от 17.03.2024г.;

АООП для детей с ЗПР представляет собой систематизированную, структурированную модель педагогического процесса и соответствует требованиям ФГОС ДО

В основу положена общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой; - Москва: «МОЗАЙКА – СИНТЕЗ» 2016 год, примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с ЗПР, одобренная решением федерального учебно-методического объединенияпообщемуобразованию7декабря2024г.Протокол№6/17;программно-методическоепособие:

«Подготовкакшколедетейсзадержкойпсихическогоразвития»подредакциейС.Г.Шевченко.

Программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована АООП для детей с ЗПР.

Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияютнасвоевременноеформированиевсехвидовдошкольнойдеятельности:изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

Целью данной Программы является построение системы работы для детей с задержкой психического развития в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно- эстетическому.

1.2. Цели и задачи реализации программы.

Целью реализацииПрограммы является обеспечение специальных условий и средств для организации коррекционно-развивающей работы логопеда с детьми с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно- развивающую поддержку позитивной реабилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной школой).

Задачи:

• создать благоприятные условия для всестороннего развития и образования детей в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;

• создать оптимальные условия для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;

• обеспечитьпсихолого-педагогическиеусловиядляразвития способностейиличностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

• выстроить целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированную коррекцию недостатков в развитии;

• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;

• подготовить детей ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО и АООП НОО;

• обеспечить взаимодействие с семьей для полноценного развития детей; оказать консультативную и методическую помощь родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей;

• обеспечитьнеобходимыесанитарно-гигиеническиеусловия,спроектироватьспециальную предметно-пространственную развивающую среду, создать атмосферу психологического комфорта.

Механизмы адаптации РП

Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:

1. Конкретизацию задач и содержания РП с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.

2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и возможностями.

3. Индивидуализацию темпов освоения РП. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для

реализации его потенциальных возможностей.

1. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно- образовательного содержания РП, отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно- образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого- педагогического изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.

2. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей.

3. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей, этапов и методов ее реализации.

4. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации РП.

5. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.

6. Особыйподходкорганизациипредметно-пространственнойсреды,планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.

Условия реализации РП:

1. • коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;

   • организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;

   • создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;

   • преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;

   • «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;

1. • проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;

   • сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения эффективности реализации задач РП;

   • установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;

   • осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-медико- педагогического консилиума образовательной организации.

Принципыиподходык формированиюпрограммыдлядетейсОВЗ (ЗПР):

ОбщиедидактическиепринципыиособенностиихпримененияприреализацииРП

Принцип научностипредполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носятэлементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знанияребенокможет использоватькаквпроцессеусвоенияновыхзнаний,такинапрактике,засчет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принципактивностиисознательностивобучении.Обучениеивоспитаниепредставляютсобой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступностипредполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них.Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности.Учет этого принципа позволяет сформировать удетейцелостнуюсистемузнаний,умений,навыков.Обучениелюбогоребенкастроитсяотпростого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно- концентрическому принципу, чтопозволяет расширять и углублятьпредставления и умениядетей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядностипредполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различныенаглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостаткамив развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальныепринципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма.На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различатьвнутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги- психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействиевпедагогическомпроцессеразныхспециалистов:учителей-дефектологов,педагогов- психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого- педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализацииназванногопринципаследует учитывать положениео соотношении функциональности и стадиальности детского развития.Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий,представлениями изнаниями.Стадиальное,возрастноеразвитиезаключаетсявглобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи,сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временныепредставления,онинеодинаковоподготовленыксчету,чтению,письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальныхвозможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опоройнаведущуюдеятельностьвозраста.Однаконарушенноеразвитиехарактеризуетсятем,чтони один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работыподводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно- действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принципкомплексногопримененияметодовпедагогическогоипсихологическоговоздействияозначает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоениякоммуникативныхумений.Наосновесловеснойречипродолжаетразвиватьсяобщение,в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке РП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных,так и скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенкапринять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

ПодходыкпостроениюРП

Программапостроенанапозицияхгуманно-личностногоотношениякребенкуинаправленанаего всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей, и специальных образовательных потребностей.

Дошкольники сЗПР могут быть включенывработу по РПвразныевозрастныепериоды,при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностейи различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности.

Дляотборавариативногосодержанияобразовательнойработы,дляосуществлениямониторингаее результатов, в РП условно выделяется 3 варианта освоения образовательнойпрограммы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Сначала следует пропедевтический период, в котором формируются или корректируются уже имеющиеся речевые компоненты (словарь, лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение). Однако детипо-прежнему могут нуждаться вспециальныхусловиях,т.к. уних сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенокпосле оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк ДОО может рекомендовать продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специальноорганизованнойсовместнойдеятельноств взрослогоиребенка,идальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника. Во втором периоде обучения - совершенствуются навыки.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация ииндивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно- развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка В третьем периоде обучения - развитие самостоятельной связной речи детей.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно- развивающего содержания, методов и форм работы с детьми нетолько с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей,трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Образовательная программа основывается на комплексно-тематическом принципе.Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги- психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО.

Эффективность коррекционного развития детей зависит от комплексного использования разнообразных методик и приемов. Все педагоги совместно с логопедом участвуют в этом коррекционно-образовательном процессе, закрепляя приобретенные речевые навыки, сформированные на занятиях с логопедом.

Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

1.3. Целевые ориентиры по образовательной области «Речевое развитие».

Планируемые результаты.

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

На этапе завершения дошкольного образования (к 7 годам)

«Речевое развитие»:

•стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

•обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;

•осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;

•умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

•может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

•умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

•владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

•знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес;

•знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

Учитывая специфику и своеобразие состава групп детей с ЗПР по характеру отклонений и возрастную вариативность группы (6– 7 лет), основная масса будет обучаться по малогрупповой (по 2 ребенка) дифференцированной системе, дети с более сложными и тяжелыми отклонениями (без речевые дети) будут проходить обучение по соответствующему плану - индивидуально. Учитывая своеобразие контингента детей, разную степень их возможностей, результаты усвоения материала к концу учебного года соответственно могут быть разными.

1.4.Характеристика речи ребенка с общим недоразвитием речи II уровня.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) У ребенка с общим недоразвитием речи страдает речевая деятельность. Нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются замены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста сзадержкой психического развития

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной итуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностнойнезрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержкацеребрально-органическогогенеза.ЭтотвариантЗПР,характеризующийсяпервичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций.

Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательнойдеятельностивнутриэтоговарианта И.Ф.Марковскойвыделеныдвегруппы детей.В обоих случаях страдают функции регуляциипсихическойдеятельности:

• припервомвариантеразвитиявбольшейстепенистрадают звеньярегуляциииконтроля,

• привтором -звеньярегуляции, контроляипрограммирования.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности,ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

И.И.МамайчуквыделяетчетыреосновныегруппыдетейсЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

2. Дети,длякоторыххарактерносочетаниенизкогоуровняинтеллектуальнойпродуктивностии слабо выраженной познавательной активности.В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно- речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

1.5. Характеристика особенностей развития детей с задержкой психического развития (ЗПР).

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются вследующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость,точность,силадвижений.Недостаткипсихомоторикипроявляютсявнезрелостизрительно- слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточностьобъема,обобщенности,предметностиицелостностивосприятия,что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально- волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно- понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.

Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция,что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

ЭмоциональнаясферадошкольниковсЗПРподчиняетсяобщимзаконамразвития,имеющимместо в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанциюсовзрослыми,могутвести себянавязчиво,бесцеремонно,или,наоборот,отказываютсяот контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушенияповедения,проявляющиесявповышеннойаффектации,снижениисамоконтроля,наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможнысоскальзываниянастереотипныедействиясигровымматериалом.Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•низкая речевая активность;

•бедность, недифференцированность словаря;

•выраженныенедостаткиграмматическогострояречи:словообразования,словоизменения, синтаксической системы языка;

•слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

•недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко- слогового строения слова, состава предложения;

•недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

недостатки семантической стороны, которыепроявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моментупоступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

Выше перечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Особыеобразовательныепотребностидошкольниковсзадержкойпсихическогоразвития

В ФГОС ДОотмечается, что образовательная и коррекционнаяработавгруппахкомбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развитияиспецифическиеобразовательные потребности ивозможностикаждой категории детей.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так испецифическиминедостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;

• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;

• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;

•обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

•щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

•изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;

•индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшегоразвития;

• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

• развитиевсехкомпонентовречи,речеязыковойкомпетентности;

• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого- педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

Климатические особенности климатические условия региона имеют свои особенности: недостаточное количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в образовательный процесс ДОУ включены мероприятия, направленные на оздоровление детей и предупреждение утомляемости. С 01 июня по 31 августа и в серединегода(декабрь - январь) устанавливаются каникулы, в период которых создаются оптимальные условия для самостоятельной двигательной,игровой,продуктивнойимузыкально-художественнойдеятельностидетей,проводятся музыкальные и физкультурные досуги, праздники, развлечения.

В холодное время года(при благоприятных погодных условиях) удлиняется пребывание детей на прогулке. В теплое время года жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе.

В режим дня группы ежегодно включен ряд мероприятий, направленный на укрепление физического и психического здоровья детей: бодрящая гимнастика, упражнения для профилактики плоскостопия, дыхательная гимнастика, кислородный коктейль, фиточай для часто болеющих детей.

Исходя из климатических особенностей региона, график образовательного процесса составляетсяв соответствии с выделением двух периодов:

• Холодный период (сентябрь – май) – составляется определенный режим дня и расписание организованной образовательной деятельности;

•Теплый, летний период (июнь – август) – составляется другой режим. Жизнедеятельность в теплый период преимущественно организуется на открытом воздухе.

Согласно Устава МАДОУ д/с № 00, в группах компенсирующей направленности осуществляется квалифицированная коррекция недостатков развития и обучения детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития в соответствии с образовательной программой МАДОУ д/с № 00, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Программа реализуется в период непосредственного пребывания ребенка в ДОУ.

1. 6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе.

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с ЗПР могут иметь качественно неоднородные уровни развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития речи обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанную на методе наблюдения и включающую:

1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2) речевые карты ребенка с ЗПР.

Логопед ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ЗПР на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР по Программе;

- внутренняя оценка, самооценка ДОО;

- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает задачи:

- повышения качества реализации программы дошкольного образования;

- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы ДО;

- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества АОП ДО обучающихся с ЗПР;

- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой ДОО;

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ЗПР.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР.

Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив ДОО.

На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) ДОО вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.

При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения учитываются следующие группы обучающихся:

Группа А. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО для обучающихся с ЗПР (вариант 7.1). В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Группа В. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО обучающихся с ЗПР (вариант 7.2). В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.

Группа С. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.

IIСодержательныйраздел

1. 1. 1. 1.Содержаниеобразовательнойдеятельностисдетьми дошкольноговозраста с ЗПР.

В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Раздел«Развитиеречи»

Дляоптимизацииобразовательнойдеятельностинеобходимоопределитьисходныйуровень речевого развития ребенка:

2.3.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы.

График организации образовательного процесса.

Эффективность коррекционной работы определяется чёткой организацией образовательного процесса, взаимодействием всех участников образовательного процесса, созданием развивающей предметно-пространственной среды, обеспечением программно-методическим оборудованием и материально-технической базы.

Учебный год в коррекционной группе для детей с ЗПР начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

1. период — декабрь, январь, февраль;

2. период — март, апрель, май.

Сентябрь отводится для углубленной педагогической диагностики индивидуального развития детей, индивидуальной работы с детьми, составления и обсуждения всеми специалистами группы. В конце сентября специалисты, работающие в группе, на медико – педагогическом совещании при заведующем ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов составляются рабочие программы и Адаптированная основная образовательная программа.

В течении учебного года логопед проводит коррекционно-логопедические занятия, в основном, в индивидуальной форме в утреннее и/или вечернее время. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. Исходя из возможностей детей, занятия могут быть проведены малыми подгрупповыми. Состав подгрупп является открытой системой, меняется в зависимости от задач, поставленных учителем – логопедом, динамики достижений в коррекции речевых умений и навыков.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, индивидуальными психофизическими особенностями детей. Продолжительность индивидуальных занятий: составляет не более 15 (ст.) -20 (подг.) минут. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей..

Основная коррекционная работа с детьми осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие:

• индивидуальный и дифференцированный подход,

• активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;

• сниженный темп обучения;

• структурная простота содержания;

• повторность в обучении.

2.4.Взаимодействие учителя- логопеда с участниками образовательного процесса.

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

1. 1. Исходяиз «Конвенцииоправахребенка»,стремитьсякреализации правадетейна образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.

   2. Любоеобследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей(или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.

   3. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

   4. Весьперсонал,работающийсребенком,долженсоблюдатьпрофессиональнуюэтику.

   5. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которыеможно опереться в педагогической работе.

   6. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.Ко всемдетям и особеннофизически ослабленным, легко возбудимым,неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

   7. Разрабатыватьдинамичнуюиндивидуальнуюкоррекционно-развивающуюпрограмму,согласно заключения соответствующих документов (мед., ПМППК), адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

   8. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

   9. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, привыполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

Таким образом, реализация данных требований осуществляется всеми педагогами ДОУ, принимающими участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогаютстановлению личности ребенка с ЗПР, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Наиболее тесное сотрудничество логопеда в коррекционно- развивающей работе происходит с учителем – дефектологом и воспитателем, в ходе которого решаются определенные задачи:

Приорганизацииобразовательнойдеятельностипрослеживаютсяприоритетывработе учителя-логопеда и учителя-дефектолога:

Приорганизацииобразовательнойдеятельностипрослеживаютсяприоритетыв работе учителя-логопеда и воспитателей:

Каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, принимает участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

1. 1. Взаимодействиессемьямивоспитанников

Цель: Создание содружества «родители – дети – педагоги», как необходимогоусловиядля развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьей воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитаниявкоторомвсеучастникиобразовательногопроцессавлияютдругнадруга,побуждаяк саморазвитию,самореализацииисамовоспитаниюввопросахразвитияиобразования,охраныи укрепления здоровья детей.

Задачи:

• Установитьдоверительные,партнерскиеотношенияскаждойсемьей;

• Создатьусловиядляучастияродителейвжизниребенкавдетском саду;

• Оказать психолого-педагогическуюподдержку родителям в воспитании ребенка и повышения компетентности в вопросах развития и воспитания, охраны и укрепления здоровья детей;

• Повышатькомпетентностьввопросахвзаимодействияссемьямивоспитанников;

• Оказатьпомощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития;

• Сотрудничать с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственное вовлечения их в образовательнуюдеятельность, втом числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;

• Консультироватьповопросамобразованияиохраныздоровьядетей.

ВосновусовместнойдеятельностисемьииДОУзаложеныследующиепринципы:

• Принциппсихологической комфортности предполагает создание доброжелательной атмосферы в общении с родителями, учет потребностей каждой семьи, социально-психологических характеристик и тех ограничений, которые имеются (отсутствие свободного времени, финансовых ресурсов, доступности Интернет и пр.).

• Принципдеятельности заключается в выстраивании взаимоотношений детского сада с родителями в логике взаимного влияния и активности всех участников образовательного процесса в качестве равноправных партнеров.

• Принципцелостности основан на понимании неразделимости семейного и общественного институтов воспитания, обеспечении возможности реализации единой, целостной программы воспитания и развития детей в детском саду и семье.

• Принципминимакса предполагает дифференцированный подход к каждой семье, разно уровневое тактическое (помощь, взаимодействие) и содержательное многообразие в общении с родителями. Принцип вариативности предполагает предоставление родителям выбора содержания общения, форм участия и степени включенности в образовательный процесс.

• Принципнепрерывности предполагает устранение «разрывов» в воспитании детей в семье и в детском саду засчет согласования стратегий работысребенкомвдетском саду и воспитаниявсемье, обеспечения преемственности в содержании и тактических действиях общественного и семейного институтов воспитания.

• Принциптворчества означает возможность для всех участников образовательного процесса в проявлениитворческой инициативы, ориентацию педагогическогоколлективанатворческийподход к процессу взаимодействия с семьей, поддержку социальной активности родителей во взаимодействии с детским садом.

Формыработысродителями:

3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР

Образование обучающихся с ЗПР базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.

Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ЗПР в образовательное пространство.

Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.

Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.

Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.

Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР

Направлениями деятельности с детьми с ЗПР являются:

- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- сохранение и укрепление здоровья;

- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;

- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;

- формирование у обучающихся общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.

Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии. Позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с программой обеспечивают:

• игровую, познавательную,исследовательскуюитворческуюактивность детей, экспериментирование с доступными детям материалами;

• двигательную активность,втомчислеразвитиекрупной,мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх;

• эмоциональное благополучиедетейвовзаимодействииспредметно-пространственным окружением;

• возможность самовыражения детей.

Содержание определяется в строгом соответствии с программой, физиологическими и психолого- педагогическими особенностями формирования речи детей с ОНР. Подбор игрового и дидактического материала осуществляется логопедом и воспитателем совместно, что делает их взаимодействие не формальным, а очень тесным и плодотворным.

Дидактическое оснащение подбирается для решения коррекционных задач, а также удовлетворяет потребности актуального, ближайшего, развития ребенка и его саморазвития. Не следует перегружать уголок оборудованием, необходимо систематически производить смену дидактических пособий.

Все дидактические пособия имеют свою направленность:

• игры для развития мелкой моторики;

• игры для развития ВПФ;

• игры для развития общих речевых навыков;

• картотека игр для развития артикуляционного аппарата;

• игры для развития ФС и формирования элементарных навыков грамоты;

• картотека пальчиковых игр;

• картотека речевых игр с движением;

• детские настольные игры для формирования ЛГ категорий и СВ;

• дидактические игры (лото, домино, мемопарочки, кубики и т.п.);

• наборы предметных и сюжетных картинок;

• карты с ритмическим рисунком;

• настольный театр (плоскостной, игрушки).

Подбор средств обучения осуществляется логопедом самостоятельно с учетом СанПинов, возрастных возможностей дошкольников, структуры речевого нарушения.

Материально-техническое обеспечение.

В кабинете представлено оборудование:

• дополнительное освещение;

• магнитный мольберт;

• настенное зеркало;

• индивидуальные зеркала;

• ноутбук;

• принтер;

• детские столы и стулья;

мебель для хранения учебных и дидактических пособий.

Программно – методическое обеспечение

1. Примерная общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.А.Комаровой, М.А.Васильевой. - М.: Мозаика Синтез, 2014.

2. Подготовка к школе детей с задержкой психическогоразвития (программы и методические материалы) под редакцией С.Г.Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005.

3. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР» под ред. Л.В. Лопатиной

4. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей.-С.П.:Детство-Пресс,2005 (эл.вар.)

5. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2000

6. Кириллова Е.В. «Логопедическая работа с безречевыми детьми» - М. ТЦ Сфера, 2011г.

2. Киселева Т.В., Останина А.И. «Логопедическая зарядка в коррекционно – воспитательной работе с детьми, имеющие тяжелые дефекты речи» - Екатеринбург, 1992г.

3. Лопатина Л.В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами» - СПб: Союз, 2005г.

4. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. «Преодоление речевых нарушений у дошкольников» - Сиб., Союз, 2000г.

5. Лопухина «Речь. Ритм. Движение», «Звуки. Буквы. Слова.»

6. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. М.: Парадигма ,2015

Мухина «Речедвигательная гимнастика» - М.

1. Комарова Л.В. «Альбомы по автоматизации звуков».

2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

3. Танцюра С.Ю., Данилевич Т.А., Логопедический массаж зондами: упражнения и артикуляционная гимнастика М.: ТЦ Сфера 2017

4. Танцюра С.Ю. Мартыненко С.М., Басангова Б.М. Игровые упражнения для развития речи у неговорящих детей. М.: ТЦ Сфера 2018

5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.

6. Электронные ресурсы «Мерсибо», логопортал, инфоурок, логопед профи и др.

3.4.Организация коррекционно-развивающей деятельности

Образовательный процесс в Название ОУ реализуется в режиме пятидневной недели. Режим дня составлен с расчетом 12-часового пребывания ребенка в детском саду с 7.00 -19.00.

График работы учителя –логопеда ФИО

или (можете выбрать подходящий для себя вариант оформления графика работы)

Циклограмма учителя-логопеда ФИО

В соответствии с письмом Минобрнауки РФ от 24.09.2009 N 06-1216
«О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»,
на каждого ребенка с ОВЗ

График организации образовательного процесса

Приложение

Перспективноепланированиекоррекционно-развивающейработысдетьмисЗПР

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/594503-rabochaja-programma-uchitelja-logopeda-korre