Направления логопедической работы по преодолению выявленных трудностей формирования навыка письма у младших школьников

Направления логопедической работы по преодолению выявленных

трудностей формирования навыка письма у младших школьников

Логопедическая работа по формированию графомоторных

навыков

Для осуществления практической цели нашей работы мы отобрали несколько направлений коррекционной работы по формированию графомоторных навыков. В том числе:

1. Упражнения на развитие мелкой моторики, которые включают в себя массаж, самомассаж рук и пальчиковые игры (Приложение 3) [36]. Результаты исследований указывают на то, что состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью и графомоторную компетентность.

2. Упражнения на развитие зрительно-пространственной координации при копировании контуров предметов (Приложение 3) [51]. Данные упражнения развивают устойчивость и объем зрительного восприятия, что поможет избежать ошибок при письме. Также они формируют представления о пространственных признаках и отношениях.

3. Упражнения на развитие пространственно-графической ориентации (Приложение 3) [51].При восприятии буквы у ребенка формируется «образ»- графема. Он вычленяет отдельные элементы, сравнивает их, отбирает нужные, группирует их в букву. Данные упражнения развивают память, внимание, зрительное восприятие.

4. Упражнения на развитие направленных движений руки(Приложение 3) [69]. В процессе письма участвуют предплечье, запястье, пальцы рук. Упражнения, которые предлагаются детям, развивают физическую работоспособность, направленные движения руки, графические навыки, что в свою очередь позволяет ребенку затрачивать меньше усилий при письме.

5. Упражнения на развитие общей моторики, которые включают в себя (приложение 3) [11]. Задания на развитие координационных способностей без предметов и с предметом, на преодоление мышечного напряжения, на развитие гибкости движений, на развитие графомоторных навыков.

Таким образом, для наиболее успешной логопедической работы по устранению нарушений графомоторного навыка у учащихся 3-го класса нами был разработан комплекс упражнений. Все упражнения построены с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития младших школьников.

Логопедическая работа по преодолению дисграфических

ошибок

По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления логопедической работы по преодолению дисграфических ошибок. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В. Ястребовой [76] и представляет систему работы учителя – логопеда.

Основными принципами логопедической работы являются принципы комплексности и системности, принцип учета патогенеза, принцип учета психологической структуры процесса чтения, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип поэтапного формирования умственных действий и дидактические принципы обучения.

Принцип комплексного подхода предполагает одновременную работу над развитием устной речи, чтения и письма. В настоящее время дисграфия рассматривается как языковое расстройство, т. е. нарушение, обусловленные недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие дисграфию, одновременно обуславливают нарушения устной речи и нарушения чтения.  В связи с этим при устранении дисграфии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности базируется на методике устранения каждого вида расстройств, представляющей собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы.  Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета патогенеза предполагает учет причин и механизма нарушений. Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения имеют различные механизмы. Так, замены букв наблюдаются при различных формах дисграфии. При оптической дисграфии они связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, при фонематической - с недостаточностью фонематического восприятия. В каждом из этих случаев методика работы будет различна, т.к. должна быть направлена на преодоление основного механизма нарушения.

Принцип учета психологической структуры процесса письма учитывает нарушенные звенья или операции. У детей с нарушениями письма обнаруживается различный механизм дезорганизации: несформированность одной из операций, несформированность нескольких операций, недостаточная автоматизированность, нарушение целостной программы деятельности при сформированности отдельных операций. При коррекции дисграфии в процессе работы учитель-логопед формирует у ребенка умственные действия и доводит их до автоматизма.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации (опоры на различные анализаторы) опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, при недоразвитии одних опора идет на другие сохранные звенья.

Принцип поэтапного формирования умственных действий подробно описал П.Я. Гальперин [18]. Он выделил основные этапы формирования умственных действий:  составление предварительного представления о задании; освоение действия с предметами (этап материализации действия на внешнем плане); этап осуществления действия в плане громкой речи; перенос действия в умственный план; окончательное становление умственных действий. В процессе логопедической работы происходит постепенная интериоризация действия (звуковой анализ: фишки, схемы; слуховые и произносительные образы слов; по представлениям).

К дидактическим принципам относятся принцип учета зоны ближайшего развития, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип учета симптоматики и степени выраженности, принцип деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

Основными задачами преодоления дисграфии являются: преодоление дисграфических ошибок на письме и формирование произвольного контроля в процессе выполнения письменной работы.

При коррекции оптической дисграфии предлагаются упражнения на развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), на уточнение и расширение объема зрительной памяти; на формирование пространственного восприятия и представлений; на развитие зрительного анализа и синтеза; на дифференциацию смешиваемых букв (Приложение 4).

При артикуляторно - акустической и фонематической дисграфии задачами логопедической работы являются постановка звуков и уточнение их артикуляции, развитие фонематического слуха, развитие звукового состава слова. Основными методами и приемами являются:

• различение гласных и согласных;

• выделение любых звуков из слова;

• объединение звуков в слоги;

• объединение слогов в слова;

• определение последовательности звуков в слове. (Приложение 5)

При коррекции аграмматической дисграфии задачей логопедической работы является преодоление аграмматизмов устной речи. На подгрупповых занятиях учитель-логопед формирует навыки словообразования и словоизменения. Основное внимание обращается на умение употреблять в речи категории рода, числа, падежа, правильное использование предлогов. (Приложение 6)

При коррекции дисграфии языкового анализа и синтеза логопед учит различать понятия «предложение», «слово», «слог», «звук», моделировать различные типы словосочетаний и предложений по аналогиям, подбирать к заданным схемам подходящие предложения, определять количество слов в предложении. (Приложение 7)

Для профилактики возникновения дисграфии у младших школьников необходим определенный уровень речевой подготовки, который обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя, накоплению и уточнению словаря и формированию произношения.

Логопедическая работа по преодолению дизорфографии

Профилактическая работа по устранению дизорфографии у детей младшего школьного возраста должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

1. Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа.

2. Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания –верного.

2. При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания.

В качестве последних автор приводит списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение» [корнев].

В работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов, которая осуществляется в несколько этапов:

1 этап - выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Прищепова подчеркивает важность научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

2 этап - закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

3 этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых шагов в виде рассуждений и выводов.

4 этап — систематизация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

И.В. Прищеповой выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей предпосылки орфографически правильного письма:

• коррекция нарушений гностико-праксических функций (узнавание изображений предметов, ориентировка в схеме собственного тела, развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие буквенного гнозиса, развитие и воспроизведение ритма; развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти);

• развитие восприятия речи, а именно развитие имитации серий слогов меняющимися ударением; развитие фонематического восприятия, логопедическая работа над ударением);

• развитие языкового анализа, синтеза, представлений;

• обогащение и развитие лексики

• коррекция нарушений грамматического строя речи;

• логопедическая работа над связной речью;

• интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания [21].

О.И. Азова выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

Выделяются следующие направления:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

• Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова (проводится на материале многосложных слов)

• Развитие слогового анализа и синтеза (является важной предпосылкой овладения правилами переноса)

• Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

• Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов). Проводится на материале родственных слов

• Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

1. Формирование лексического компонента языковой способности.

• Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

• Закрепление учебной лингвистической терминологии.

• Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

• Организация лексической системности и семантических полей.

• Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам (например, «Семья», «Моя Родина», «Сад, огород»).

Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

1. Дифференциация значения различных частей речи.

Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

1. Уточнение грамматического значения слов.

Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

1. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.

Большое внимание уделяется сравнению форм слов по значению и звучанию.

1. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.

2. Дифференциация родственных слов.

3. Развитие морфемного анализа.

Определение морфемного состава слова; тренировка по выделению корней, суффиксов, префиксов и т.д.

1. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.

2. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

Реализация данного направления подразделялась на следующие этапы:

• Закрепление знаний орфографических правил.

• Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

• Формирование орфографической зоркости.

1. Развитие внимания, памяти, мышления.

2. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

О.И. Азова предлагает применять в работе по коррекции дизорфографии принцип «квантования» орфографического правила. Это предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или правило, ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила [1].

Пример правила «Разделительный мягкий знак (ь)»:

I квант: уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть»

морфемный состав слова.

II квант: уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант: уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости

- мягкости.

На основе определенных заданий у младших школьников формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

В коррекционной работе можно использовать прием поморфемного проговаривания и поморфемного письма. В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3 класса, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи. При поморфемном письме школьник осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания.

В коррекционной работе по устранению дизорфографии также используют прием орфографического чтения. При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно

пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается в несколько раз [22].

Заучивание формулировок правил и бесконечное написание диктантов, подстановочные упражнения (по типу «вставьте букву») в этих случаях не помогут, поскольку не предполагают воздействия на нарушенное звено. Задача логопедической работы на данном этапе — создание предпосылок грамотного письма, т.е. формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности.

Наиболее частые дизорфографические проявления - ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Учащиеся с дизорфографией имеют лишь некоторую ориентировку в грамматическом материале, что выражается в способности узнать тот или иной грамматический термин. Конкретное содержание грамматических явлений, обозначаемых тем термином, им почти недоступно. Знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Скорее это механическое заучивание, без понимания и осмысления. Уровень умений их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не пользуются ими в процессе учебной работы. У этих детей бедный словарный запас, они неточно понимают значение многих слов, неправильно употребляют окончания слов. И всё это вместе взятое не может не отражаться на усвоении ими грамматических правил.

Система логопедической работы по устранению дизорфографии должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азова О. И. Диагностика письменной речи у младших школьников [Текст] / О. И. Азова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.

2. Айнетдинова И. Г., Трубникова, Н. М. Особенности механизмов письменной речи у детей (теоретический аспект) [Текст] / И. Г. Айнетдинова Н. М. Трубникова // Специальное образование. – 2008. – № 12. – С. 9-17.

3. Акишина Н. Н. Диагностика и коррекция дисграфии и дислексии [Текст] / Н. Н. Акишина // Педагогическая диагностика. – 2012. – № 2. – С. 32-51.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей овладения детьми чтением и письмом Известия АПН РСФСР. - М., 1950. Вып.70.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму [Текст] / Т. В. Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / отв. ред. М. Г. Храковская. – СПб.: Изд-во С.-Пб. Ун-та, 2001. – С. 195-213.

3. Ахутина Т. В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы [Текст] / Т. В. Ахутина // Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология / под ред. Л. И. Беляковой и др. – М.: Прометей, 2005. – С. 4-11.

4. Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход [Текст] / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – С.Пб.: Питер, 2008. – 320 с.

5. Баль Н. Н. Обследование чтения и письма у младших школьников [Текст] / Н. Н. Баль. – Мн., 2001, – 173 с.

6. Барылкина Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей [Текст] / Л. П. Барылкина, И. П. Матраева, Л. А. Обухова. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.

7. Бурина Е. Д. Преодоление нарушений письма у школьников. 1- 5 классы. Традиционные подходы и нестандартные приемы [Текст] / Е. Д. Бурина. – КАРО, 2016. – 192 с.

8. Буцыкина Т.П ., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед. – 2005. – №3. – с.84-94.

9. Быкова Г. И. Теория и методика обучения русскому языку [Текст]: учеб.-метод. пособие / Г. И. Быкова, И. С. Чудинова. – Екатеринбург, 2008. – 184 с.

10. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников [Текст] / О. А. Величенкова, О. Б. Иншакова, Т. В. Ахутина // Школа здоровья. – 2001. – № 4. – С. 23-30.

11. Величенкова О. А. Логопедическая работа по преодолению нарушения чтения и письма у младших школьников [Текст] / О. А. Величенкова, М. Н. Русецкая. – Национальный книжный центр, 2015. – 320 с.

12. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Т. Г. Визель. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.

13. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – Изд. 5-е, испр. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

14. Гайдина Л. И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1-4 классы [Текст] / Л. И. Гайдина, Л. А. Обухова. – М.: ВАКО, 2008. – 112 с.

15. Глаголева Е. А. Трудности усвоения чтения и письма у младших школьников [Текст] / Е. А. Глаголева // Педагогическая диагностика. – 2009. – № 4. – С. 115-120.

16. Григоренко Н. Ю. Гласные звуки и буквы. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями. Рабочая тетрадь [Текст] / Н. Ю. Григоренко. – М.: Прометей: Книголюб, 2003. – 32 с.

2. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму [Текст] / Е. В. Гурьянов. – М., 1999. – С. 38-126.

3. Даньшина Н. Г. Логопедические игры и упражнения для предупреждения дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. Г. Даньшина. – АРКТИ, 2015. – 88 с.

4. Дмитриев С. Д. Занимательная коррекция письменной речи: сборник упражнений [Текст] / С. Д. Дмитриев, В. С. Дмитриев. – Национальный книжный центр, 2015. – 128 с.

5. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]: Пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М., 1958. – 312 с.

7. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. специальностей /

В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

1. Зегебарт Г. М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии [Текст] / Г. М. Зегебарт. – М., Генезис, 2016. – 120 с.

2. Ивановская О. Г. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки [Текст] / О. И. Ивановская, Л. Я. Гадасина. – КАРО, 2008. – 544 с.

3. Исследование мышления в советской психологии [Текст] / под. ред. Е. В. Шороховой. – М.: Наука, 1966. Издательство: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 914 с.

4. Ишимова О. А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы: пособие для учителя [Текст] / О. А. Ишимова, С. Н. Шаховская, А. А. Алмазова. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с.

5. Ишимова О. А. Развитие речи. Письмо. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов [Текст] / О. А. Ишимова, А. А. Алмазова. – М.: Просвещение, 2014. – 128 с.

6. Колпаковская, И. К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии [Текст] / И. К. Колпаковская, Л. Ф. Спирова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 532 с.

7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие [Текст] / А. Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

8. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи [Текст] / А. Н. Корнев. – Москва, 2006. – 128 с.

9. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие [Текст] / под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004. – 172 с.

10. Коррекция письма на уроках. 1-4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения [Текст] / авт.-сост. Л. В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007. – 67 с.

11. Коррекция письма на уроках. Задания и упражнения (3-4 класс) [Текст] / Л. В. Зубарева. – Учитель, 2009. – 144 с.

2. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. СПб., 2006

3. Лалаева Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.

4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб, 2001.

5. Левина Р. Е. Нарушение чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии [Текст] / Р. Е. Левина. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 423 с.

6. Логинова Е. А. Основные принципы и задачи логопедического воздействия по устранению нарушений письма у школьников [Текст] / Е. А. Логинова // Специальное образование. – 2014. – № 10. – С. 132-136.

7. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников. Учебное пособие [Текст] / под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: «Детство-пресс», 2004. – 208 с.

8. Логопедия в школе: Практический опыт [Текст] / под ред. В. С. Кукушина. – Ростов-на-Дону, 2005. – 368 с.

9. Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учебн. заведений [Текст] / под ред. Л. С. Волковой. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.

10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга [Текст] / А. Р. Лурия. – М.: Издво МГУ, 1962. – 431 с.

11. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования [Текст] / А. Р. Лурия. – М.: ИЦ "Академия", 2002. – С. 10-77.

12. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А. Р. Лурия. – 1950. – 84 с.

13. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования [Текст] / А. Р. Лурия. – 2002. – 352 с.

14. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов [Текст] / Е. В. Мазанова. – ГНОМ и Д, 2010. – 88 с.

15. Hейpoпсихoлoгическая диaгнoстикa, обследование письма и чтения младших школьников [Текст] / под pед. T. B. Aхyтиной, О. Б. Иншaкoвoй. – M.: B. Cекaчев, 2008. – 128 с.

16. Никашина Н. А. Нарушения письменной речи у младших школьников [Текст] / Н. А. Никашина. – М., 2004. – 265 с.

17. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М.: ПКО, 2002. – 182с.

18. Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. Ч. 1 [Текст] / Авт.-сост. О. И. Азова. Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 51 с.

19. Оглоблина И. Ю. Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников [Текст] / И. Ю. Оглоблина. – ВЛАДОС, 2015. – 64 с.

20. Османова Г. А. Новые игры с пальчиками для развития мелкой моторики: картотека пальчиковых игр [Текст] / Г. А. Османова. – СПб, КАРО, 2010. – 160 с.

2. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей [Текст] / Л. Г. Парамонова. – СПб.: Издательство «Союз», 2001. – 240 с.

3. Поваляева М. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования [Текст] / М. Поваляева. – М.: Феникс, 2006. – 192 с.

4. Прищепова И. В. Диагностика недостатков письма у младших школьников [Текст] / И. В. Прищепова, С. В. Недоленко, П. А. Прищепова. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2016. – 192 с.

5. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / И. В. Прищепова. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2001. – 160 с.

7. Рябова О. В. Дисграфия и ключевые учебные компетенции младших школьников [Текст] / О. В. Рябова // Специальное образование. – 2015. – № 2. – С. 87-95.

8. Савельева, Л. В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью [Текст] / Л. В. Савельева // Начальная школа. – 2003. – №12. – С. 28-32.

9. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие [Текст] / И. Н. Садовникова. – М., ВЛАДОС, 1997. – 325 с.

10. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей [Текст] / И. Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА, 2011. – 279 с.

11. Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников [Текст] / А. Л. Сиротюк. – М., 2001. – 48 с.

12. Скребец Т. В. Нейропсихологический подход к анализу нарушений письменной речи у младших школьников с трудностями в обучении [Текст] / Т. В. Скребец // Коррекционная педагогика. – 2009. – № 4 (34). – С. 70-76.

13. Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под редакцией В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2003. – 464 с.

14. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

15. Троицкая Л. А. Характер нарушений чтения и письма у детей [Текст] / Л. А. Троицкая // Начальная школа. – 2008. – № 4. – С. 15-17.

16. Утехина К.Л. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6-7 лет: Опыт работы практического педагога. Дошкольное воспитание.-2008.-№5

17. Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

18. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

2. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Л. С. Цветкова. – М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.

3. Чистякова О. В. Исправляем дисграфию. 500 упражнений для учащихся 1-4 классов [Текст] / О. В. Чистякова. – Литера, 2016. – 224 с.

4. Ястребова A. В. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. – Москва, 2003.

5. Ястребова А. В. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма [Текст] / А. В. Ястребова, Т, П. Бессонова. – АРКТИ, 2015. – 360 с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/598157-napravlenija-logopedicheskoj-raboty-po-preodo