Индивидуально-психологический подход в процессе формирования и совершенствования орфографической грамотности у младших школьников

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Е. В. Антуфьева

Мысль о том, что деятельность языкового сознания неразрывно связана с работой других сфер сознательного и бессознательного (психикой, мышлением, памятью, интуицией и пр.), не является новой для современного научного представления (см. работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.). В связи с этим перед учителем, обучающим детей младшего школьного возраста русскому языку, стоит проблема исследования индивидуально-психологических особенностей детей в динамическом аспекте. Поступательное решение этой задачи позволяет выявить комплекс психофизиологических причин, определяющих успех и неуспех учащихся в процессе лингвистической подготовки, включая процесс формирования и совершенствования орфографической грамотности.

Исходной установкой в деятельности учителя, работающего в рамках указанного подхода, выступает теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга, основателем которой считается А.Р. Лурия. По мысли ученого, «основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии» [1, с.212]. Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга: 1) доминирование левого полушария, определяющее склонность индивида к абстрагированию и обобщению, словесно-логической форме познавательных процессов (так называемые, «левополушарные» люди); 2) доминирование правого полушария, обусловливающее развитость воображения, конкретно-образного мышления («правополушарные» люди); 3) отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий («равнополушарные» люди) (подробнее: [2]).

Тезис о значимости разделения людей на «правополушарных» и «левополушарных» в последнее время активно обсуждается учеными, методистами, школьными учителями и педагогами высшей школы. Все едины во мнении: деление людей на правополушарных и левополушарных многое объясняет в природе человеческой личности, в том числе характере интеллектуального развития и обучаемости индивида.

По мнению А.Л. Сиротюк, помощь детям заключается в уменьшении перегрузки левого полушария и эмоциональной активизации работы ведущего, но «приторможенного» правого. При этом в процессе развития восстанавливается нормальный физиологический баланс в работе головного мозга. Методист ссылается на слова французского педагога-психолога И. Соньера: «Обучая левое полушарие, мы обучаем только левое полушарие. Обучая правое полушарие, мы обучаем весь мозг» (цит. по: [3, с.12]).

В современной методологии уже сложилась определенная система работы со школьниками в рамках психофизиологического подхода. Например, учитель-методист Г.И. Ложникова (г. Абакан) предлагает использовать в школьной практике преподавания русского языка некоторые приемы обучения правополушарных детей (например, приемы «позитивного якорения», «спеллинга», «корректурной пробы» и др.), способствующие оптимизации учебного процесса (подробнее: [4]).

Наш собственный опыт работы учителем-словесником в школе свидетельствует об эффективности приемов, описанных Г.И. Ложниковой. На освещении некоторых из них остановимся подробнее.

Каждый урок следует начинать с «позитивного якорения». Для этого используются музыкальные фрагменты, ритмические хлопки, звуки - это аудиальный якорь. Это дает возможность настроиться на восприятие учителя, переключить внимание на работу в аудиальном канале. Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, добрым - оно эффективно.

Работая с учеником – визуалом, учителю необходимо использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, выделяет важное цветом на классной или интерактивной доске. Использовать схемы, таблицы, карточки и другие наглядные пособия. Работая с учеником - кинестетиком, применять жесты, прикосновения. Кинестетики обучаются посредством мышечной памяти.

Один из приемов - это «спеллинг» (стратегия грамотного письма). Мы используем стратегию грамотного написания диктанта (слушаю; запоминаю): 1-й ученик встает и повторяет первую часть предложения, 2-й ученик встает и повторяет вторую часть предложения, 3-й ученик встает и говорит все полностью, затем предложение записывается. Данный прием на практике показывает положительные результаты, активизирует центры головного мозга, отвечающие за память, внимание, концентрацию. Таким образом мы пишем диктанты по следующим темам: «Глагол», «Главные члены предложения», «Состав слова», «Разделительный твёрдый знак».

Например, диктант по теме «Состав слова». Работая с предложениями вышеуказанным способом, обучающимся на слух легче определить окончание слов, их форму, проговаривая слова, они улавливают смысловую часть слова (корень), а следовательно, что при записывании текста в тетрадь, они уже практически готовы к грамматическому заданию – разбору слова по составу. Так в предложении Пчела спешит к ивушке за сладким мёдом требуется разобрать слово ивушка по составу, это уже не является сложностью, поскольку ребята уже определили основу, окончание, корень, а значит, что с заданием они практически справились.

«Корректурная проба» - за определенное время (песочные часы, секундная стрелка, звуковой сигнал) вычеркнуть все буквы «а» и подчеркнуть буквы «и», данная работа проводится два раза в неделю по одной и той же книге (тексту) для всех детей. Развивает не только внимание, но и орфографическую зоркость. Подсчитывается коэффициент внимания учителем или вместе с детьми по формуле: количество проверенных строчек делится на число ошибок (если ошибок нет, знаменатель равен 1). Данные выносятся на поля книги карандашом, в итоге – мотивация.

Обучающимся очень нравится этот вид деятельности, они, во-первых, тренируют свою зоркость, внимательность, сосредоточенность, во-вторых, соревнуясь друг с другом, стремятся к более качественному выполнению, что их еще больше мобилизует, настраивает на положительный результат. Результатом «пробы» является правильный выбор слов с беглой гласной, чередующимися корнями, непроизносимыми согласными. Например, в словах сонник – сон – сны – сонный –сна вычеркнуть все буквы «о», подчеркнуть буквы «н»; выполняя это задания, ребята невольно обращают внимание на беглость «о», на появление суффикса «н» при образовании прилагательного, следовательно, при встрече с этим словом в нем будут подмечены все возможные орфограммы.

Построение уроков осуществляется на основе диагностических данных учащихся класса, что помогает нам избирательно подходить к отбору тех или иных методик и технологий. Процесс обучения максимально индивидуализирован и продуктивен.

В работе над орфограммами морфолого-синтаксического характера (окончаниями) основными являются упражнения, выполнение которых приучает детей к установлению и осмыслению грамматических связей между членами предложения. Это, прежде всего, вычленение из данных предложений (разрозненных или в связном тексте) словосочетаний, зависимой частью которых являются слова с изучаемой орфограммой (выборочное списывание и выборочный диктант, творческое списывание, творческий диктант).

Для формирования навыков на основе правил, опирающихся на фонетическую структуру слова, естественно большое значение имеет фонетический разбор. В работе над орфограммами, связанными с местоположением ударного слога в слове, а также с беглыми гласными, на первом этапе формирования навыка считаем целесообразным перед записью слов с изучаемой орфограммой их чёткое произношение или хоровое проговаривание.

Предварительный устный разбор предложений, выполняемых в ходе работы над правилом об окончаниях имен существительных, а также устную проверку их очень хорошо оживляет следующий приём: один ряд хором проговаривает слово с изучаемой орфограммой; другой – указывает, какое в нём окончание (ударное или безударное); третий – называет окончание, которое следует писать в данном существительном. Например: первый ряд проговаривает «га-ра-жом», второй произносит «ударное», третий «ом» и т. д.

В учебниках русского языка рекомендуется немало ценных упражнений и приёмов, способствующих формированию орфографической зоркости. В дополнение к ним мы широко используем и некоторые другие, например: буквы, написание которых ученик не можешь объяснить (орфограммы на неизученные правила), пропускай («Думай! Сомневайся!»); проверочные слова пиши перед проверяемыми («Сначала думай, потом пиши!») [4], всё, что требует проверки, подчёркивай (учись обнаруживать орфограммы в тексте); найди как можно больше слов с данной орфограммой; как можно чаще обращайся к словарю.

Основным же приёмом в работе над непроверяемыми написаниями является этимологический анализ. В школьных условиях он проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения чисто практической задачи: в ходе элементарного этимологического анализа обращается внимание лишь на то опорное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в сильной позиции.

Словарная работа проводится обычно в самом начале урока. Потому что только при этом условии мы можем включить новые слова во все тренировочные работы, предусмотренные планом урока, и таким образом «провести их через сознание» детей несколько раз, причём в разных формах, в разных контекстах.

Известно, что чем большим количеством анализаторов воспринимается изучаемое, тем прочнее оно запоминается. Поэтому словарная работа организуется таким образом, что в усвоении каждого нового слова активное участие принимают зрительная, слуховая, моторная память и сознание.

Практически изучение каждого нового слова складывается из следующих моментов: 1) предлагаем найти в орфографических словарях новое трудное слово, например, традиция. Ребята вчитываются в него, всматриваются, запоминают. «Обратите внимание на третью букву», - советует учитель. Запоминается графический образ слова (как слово видится);

2) если есть необходимость, объясняется лексическое значение слова;

3) затем дети чётко проговаривают слово; запоминается его слуховой образ (как слово слышится);

4) только после этого учитель пишет слово на доске, ученики – в своих рукописных словариках. Запоминается рукодвигательный образ слова (как оно пишется, как «берёт» его рука). Отмечается ударный слог, подчёркиваются буквы, которые обозначают звуки в слабой позиции и потому требуют особого внимания;

5) далее учитель объясняет, почему слово пишется именно так, а не иначе. Он говорит, что по своему происхождению слово традиция связано с латинским глаголом «традо» – «передаю». Традиция – обычаи, взгляды, которые передаются из поколения в поколение;

6) для закрепления подбираются и записываются однокоренные слова, проводится элементарный лексический и словообразовательный анализ. Запись слов на доске сохраняется на протяжении всего урока. При подведении итогов не забывается и новое трудное слово: ученики читают его, объясняют, как оно пишется и почему.

Среди слов с одними и теми же словообразовательными элементами есть так называемые активные, т. е. часто употребляемые, и пассивные – редко употребляемые. «Активные» слова записываются в словарики учеников, включаются в тренировочные упражнения, закрепляются, повторяются. «Пассивные» же учитель лишь называет, даёт как бы мимоходом. Например, мы учимся писать слова, которые по своему происхождению связаны с латинским глаголом порто – «несу, перемещаю». Слова портфель, транспорт, рапорт записываются в словарики, включаются в упражнения; слова портупея, портмоне только называются и кратко поясняются учителем. На то, чтобы назвать и кратко пояснить «пассивные» слова, уходят считанные секунды. Однако большая часть учеников запоминает эти слова и пишет их грамотно.

Итак, этимологический анализ является основным средством повышения эффективности работы с трудными словами, потому что «…запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание».

Если этимологическая справка не помогает (а это бывает очень редко), используем разнообразные вспомогательные приёмы, облегчающие запоминание графического образа слова. В некоторых случаях очень эффективным оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова: например, корабль – линкор; дивизия – комдив; батальон – комбат и т. д.

Изложенные приемы словарно-орфографической работы дают хорошие результаты, в основном сохраняющиеся в последующих классах; меняется лишь список самих слов, их количество, характер трудности.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов, о которых говорилось выше, дает положительные результаты. Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их лучшему запоминанию. Те приемы и формы словарно-орфографической работы, которые изложены в этой статье, преследуют цель – повысить эффективность работы со словами, имеющими непроверяемые написания.

Литература

1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. 2-ое изд. М.: Изд-во МГУ, 1969. 504 с.

2. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. 254 с.

3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. 128 с.

4. Ложникова Г.И. Обучение навыкам грамотного письма с учётом психофизиологических особенностей детей // Учитель. 2004. № 3. 4 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/60689-individualno-psihologicheskij-podhod-v-proces