Коррекция связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

«Коррекция связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиIII уровня на логопедических занятиях»

Подготовила: учитель-логопед Свериденко Т. С.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….3 1. Понятие «связная речь» в современной логопедической литературе……5

2. Онтогенез связной речи……………………………………………………..6

1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………12

4. Специфика логопедической работы по коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIIIуровня………………………….19

5. Организация и база исследования особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня…………………………26

6. Анализ результатов исследования особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня…………………………28

7. Коррекционная работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях………………………………………………………………………..32

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………...42

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………..45

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы. Последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д. Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

1. Понятие «связная речь» в современной логопедической литературе

Связная речь - это овладение ребёнком всеми уровнями речи языка: звуковой, словарный, грамматический. Кроме того, связь с речью находится в зависимости от речи ребенка, а также от его умственного развития. Все это выглядит так: связная речь — грамматика — лексика — фонетика — факторы неречевые, связанные с речью.

«Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф. А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Л.С. Выготский отмечал: умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А. Сохин).

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Таким образом, не смотря на разночтения лингвистов и психологов в понятии связной речи, они сходятся в том, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи дошкольников. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. От уровня формирования связной речи зависит обучение и успех ребенка в учебе, его адаптации и социализации в коллективе.

1. Онтогенез связной речи.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

Напервом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым заключаются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться речь детей.

Кначалу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

Натретьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Таня будет купаться; Хочу гулять; Я есть кашу не хочу. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

Всреднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала конфету, которую мама купила; Если дождь кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи так же еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно ониначинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить главное от второстепенного. Ситуативность речи остается преобладающей.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских предложений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляются умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, что находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него, усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием достаточно хорошо развита.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятной слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка.

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть, как общее, типичное для монологической речи, так и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, то есть развивают их речевые умения.

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются и т. д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка в онтогенезе развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. Современный ребенок к старшему дошкольному возрасту должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; иметь словарный запас от четырех до пяти тысяч слов. И как следствие, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами речи, присущими взрослым.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию.

Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития (ОНР I) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Второй уровень речевого развития (ОНР II)характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого развития (ОНР III)характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития, выделенного позже, Т. Б. Филичевой. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Для детей данного уровня речевого развития характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи: они могут неправильно знать и понимать слова, встречающиеся редко в их повседневной речевой деятельности: например, названия каких-либо животных и птиц (гепард, страус), растений (калина, кактус) и т.д. Связная речь также имеет особенности, отмечаются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета с пропуском главных событий, повторы отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.

В рамках данного исследования более детально будут изучены особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в овладении связной речью.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (по данным исследования В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР III: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальчиковая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словарно-логическое мышление.

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

В связи с этим формирование связной монологической речи старшихдошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словообразований, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - предложения, слова.

Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков - это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства. Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель- (учитель), но и - щик- (каменщик), - ник- (печник), -ар- (повар); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость- (серость). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Большое количество ошибок наблюдается в использовании и сложных предлогов, которые они или недоговаривают, либо совсем опускают или заменяют на простые. Многие дети плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный, а также не знают названия оттенков цветов.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня связная речь сформирована недостаточно. Речь детей является бедной и стереотипной, в связи с ограниченным словарным запасом, многократным использованием одинаково звучащих слов. В большинстве случаев, правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети данной категории ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают существенные звенья, могут «терять» действующих лиц. Рассказ-описание практически не доступен для таких детей, обычно он подменяется отдельным перечислением предметов или их частей. Вызывают существенные трудности при описании игрушек или предметов по плану, данному педагогом.

При составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, дети не могут выделить основную мысль повествования, затрудняются в определении логики и последовательности в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом не на причинно- следственные взаимоотношения действующих лиц, а на внешние, поверхностные впечатления.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

С большим трудом даются все виды творческого рассказывания и самостоятельное рассказывание по памяти. Дошкольники испытывают существенные затруднения при определении замысла рассказа, логичном развитии выбранного сюжета, а также языковой реализации. Достаточно часто выполнение творческого задания подменяется просто пересказом знакомого текста.

При воспроизведении текстов по образцу хорошо заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Отмечается отсутствие у детей чувства рифмы и ритма, что мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание негативно сказывается и на развитии памяти детей. При относительно сохранной смысловой памяти, логическая память и продуктивность запоминания у этих детей заметно снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети могут забывать сложные инструкции, пропускать некоторые их элементы, а также менять последовательность предложенных им заданий. Часто отмечаются ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Экспрессивная речь таких детей со всеми отмеченными особенностями может служить средством общения лишь при особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагога или родителе. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей пассивный запас слов значительно преобладает над активным. Запас слов переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют ими оперировать, что доказывает несформированность языковых средств, невозможность осуществлять спонтанный выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Т.А. Ткаченко так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Таким образом, у старших дошкольников с ОНРIII можно выделить следующие особенности развития их связной речи:

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Рассказывания о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

1. Специфика логопедической работы по коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. И предлагает следующие методики коррекционной работы.

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» - «Коля подошел к столу и взял красный шар и синий мяч».

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы - описания.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы «игрушки», «посуда», «одежда», «овощи» и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал представлен в Приложении 1

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Конкретные примеры работы с сюжетными картинками многообразны, например:

1. Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

2. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать наводящий вопрос.

3. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.

Разучивание стихотворений.

Методические указания к разучиванию стихотворений детьми с ОНР

1.Каждое новое стихотворение должно быть выразительно прочитано логопедом (наизусть).

2.После прочтения стихотворения логопед говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читает это стихотворение.

3.Далее логопед задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

4.После этого логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.

5.Логопед читает отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Логопед обязательно учитывает индивидуальные способности детей, поэтому в числе первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.

6.Заучивание стихотворений развивает у детей чувство ритма, поэтому, полезно просить детей отхлопывать или оттопывать ритм.

Пересказ художественных текстов.

Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию рассказа.

Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

1.Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.

2.Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

3.Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

4.Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5.Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

6.Творческое рассказывание:

- пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

- составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Методика развития связной речи А.М. Бородич

Развитие связной речи - одна из главных задач. В методику развития связной речи детей входят следующие этапы работы.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма вопроса, ответа), но и речевые качества личности (общительность, вежливость), а также ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

Формирование разговорной речи в беседе.

Беседа - эффективный метод активизации словаря, поскольку заставляет детей подыскивать для ответа наиболее точные слова. Темы бесед: «О нашем детском саде», «О труде взрослых», «О зимующих птицах» и т. д.

В каждой беседе довольно четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание. Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами; почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Для чего? и т.д.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. К ней относят: пересказ и рассказ. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Приемы обучения рассказыванию:

Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умений рассказывать.

План рассказа - это 2 - 3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Например, при описании детьми своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Применяется такой прием обучения рассказыванию, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а потом без него).

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Методика обучения пересказу:

Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные качества.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1.Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения.

2.Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо известно.

3.Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4.Подготовительная беседа (разбор произведения).

5.Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6.Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд)

7.Пересказ (3-7 человек).

Приемы обучения пересказу:

Исходным приемом является образец чтения произведения. В процессе беседы используются вопросы к детям, объяснения. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядных материалов.

Для достижения связности и плавности пересказа наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем.

В раздел «Рассказывание по восприятию» входят приемы обучения:

- Описание игрушки.

- Описание предметов.

- Обучение рассказам по картинкам.

Рассказывание по памяти:

Обучение рассказам по памяти из коллективного опыта требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах. Например, «Елка в детском саду», «С кем я люблю играть» или «Что осень дарит людям».

Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее.

Другая категория детских рассказов по памяти - из личного опыта. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие слушателям не известны. Рассказывание из личного опыта требует большой помощи педагога.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

1. Организация и база исследования особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ.

В эксперименте принимали участие 10 детей (5 девочек, 5 мальчиков) 5 - 6 лет, которые посещают логопедическую группу. По результатам изучения выписок из протоколов ПМПК, они имели заключение логопеда – ОНР III уровня.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее развитию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, и проводилась апробация методики.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи, детей, необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, предложенная В.П. Глуховым, включающая в себя:

Составление фраз по картинкам с изображением простых действий;

Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам;

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам);

Составление рассказа – описания (например, об игрушке)

Данная методика подробно описана в приложении 2.

1. Анализ результатов исследования особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Диагностический срез развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня на начальном этапе экспериментального исследования позволил обнаружить количественные и качественные показатели, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня

Наглядно результаты исследования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня представлены на диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1 – Результаты обследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня (в баллах)

Количественный анализ результатов показал, что только у 10% дошкольников выявлен высокий уровень развития связной речи. Средний уровень выявлен у 40% детей. Уровень ниже среднего выявлен у 30% детей. Остальные дети имеют низкий уровень развития связной речи (20% детей) (рисунок 2).

Рисунок 2 – Уровни сформированности связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (в %)

Далее рассмотрим, какие были получены результаты по каждому диагностическому заданию (рисунок 3).

Рисунок 3 – Результаты выполнения заданий на обследование связной речи детьми старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня (в баллах)

Качественный анализ результатов исследования по методике 1 показал, что 80% детям старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня была оказана помощь в виде наводящих вопросов. Значительные трудности вызывает у детей задание на построение высказывания с учетом смысловых и логических связей. Недостаточно полно раскрывалось содержание предложенных картинок. Самостоятельно справились с предложенным заданием только 20% дошкольников с ОНР III уровня.

Качественный анализ результатов исследования по методике 2 (составление предложения по трем картинкам) показал, что только 10% детей правильно называли предметы, изображенные на картинках, составляли предложения грамматически правильно. В ходе выполнения задания 90% детям старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов и указание на пропущенную картинку.

Качественный анализ результатов исследования по методике 3 показал, что при пересказе сказки дети допускали ошибки в согласовании и управлении, допускали пропуски, повторы. Затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки. Пересказ включал различные смысловые ошибки, нарушения связности и последовательности изложения событий, пропуски отдельных фрагментов текста. Правильно и самостоятельно смогли выполнить задание только 10% дошкольников.

Качественный анализ результатов исследования по методике 4 показал, что 40% детей испытывали затруднения в составлении рассказа. Связность изложения значительно нарушалась. Часто встречались смысловые ошибки и пропуски отдельных частей текста. Нарушалась последовательность изложения. Отмечались ограниченность лексико-грамматических средств. У 40% детей были небольшие затруднения, которые возникали в начале рассказа; у 10% детей рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету; 10% детей справились с заданием самостоятельно

Качественный анализ результатов исследования по методике 5 показал, что 40 % детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня затруднялись составить рассказ с помощью наводящих вопросов. Дети отвечали односложно. Они не смогли передать содержание рассказа из личного опыта, пропускали определенные фрагменты, нарушали последовательность событий. Рассказ подменялся перечислением действий, представленных на картинках; 50 % детей – рассказ составили в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Имелись ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм. И 10 % детей, практически, не справились с заданием. В их рассказе отмечалась крайняя бедность содержания, грубые лексико-грамматические недостатки.

Качественный анализ результатов исследования по методике 6 показал, что большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня рассказ составляли по наводящим вопросам. Высокий уровень показали 10% детей. И 20% - справились с заданием с помощью повторных наводящих вопросов. Описание предметов не отображало многих его существенных свойств и признаков.

Анализ полученых результатов констатирующего эксперимента показал, что количество ошибок связано с употреблением глагольных форм и предлогов. У детей экспериментальной группы наблюдались трудности в пропуках смысловых звеньев, в языковой реализации замысла, в отсутствии построения правильных синтаксических конструкций и другие. Выявленные недостатки определили содержание логопедической коррекции и соответствующие направления работы.

1. Коррекционная работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях

Работа по усовершенствованию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР планируется на основании анализа теоретических источников и на основании результатов констатирующего этапа исследования.

Занятия планируются в соответствии с этапами развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и задачами, решаемыми на каждом из этих этапов.

Цель логопедической работы: произвести коррекцию нарушений связной речи у детей экспериментальной группы, с учётом выявленных в ходе констатирующего исследования трудностей.

Для осуществления цели в логопедической работе были выявлены задачи:

1. Расширение и структурирование словаря детей с целью развития способности актуализации пассивного словаря в процессе составления связного высказывания.

2. Развитие представлений о структуре связного высказывания в соответствии с его трёх частью (начало - завязка, середина, конец - развязка). Развитие умений составление описательного и повествовательного рассказа с опорой на наглядность и собственный опыт.

Кроме того при этом учитывались лексические темы занятий в детском саду по программе. Занятия проводились с разрешения администрации ДОУ и родителей, во второй половине дня. Фронтальные занятия проводились с группой 10 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю, во второй половине дня в течение 25-30 мин.

Методами работы являются, такие как слухо - зрительно - кинестетический и двигательно - кинестетический. В ходе логопедической работы начинаются связи между всеми восприятиями звука и слуха, между движениями артикуляционных мышц и их ощущением, а также между зрительным образом артикуляционного уклада определенного звука и определенным двигательным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на развитии фонетико-фонематической системы языка в норме.

Работа по развитию связной речи планировалась по нескольким направлениям:

1) актуализация и обогащение опыта собственных переживаний, развитие познавательного отношения к эмоциональным проявлениям других людей;

2) обогащение и расширение словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР по лексическим темам.

Развитие связной речи включало в себя:

- создание эмоционально положительной атмосферы, мотивации;

- детей старшего дошкольного возраста с ОНР на общение, формирование представлений о средствах и способах общения;

- применение усвоенных знаний связной речи детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в свободном общении.

В коррекционной работе содержание определяется принципами, разработанными Л. С. Выготским, Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьевой, а именно:

1. Принцип учёта специфики познавательной деятельности дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. Важно расширять подготовительный этап работы, который должен включать в себя развитие следующих психических функций: зрительного и слухового восприятия, памяти, внимания, а так же мыслительных операций: синтеза, анализа, обобщения, сравнения.

2. Принцип учёта хронологического порядка этапов формирования речевых умений. То есть, весь речевой материал и дидактические игры необходимо подбирать, учитывая текущий уровень сформированности той или иной стороны речи, постепенно усложняя задания.

3. Принцип учёта последовательности этапов связной речи в онтогенезе.

4. Принцип учёта ведущей деятельности. Дидактические игры способствуют формированию качеств ребёнка и психических свойств, приобретению знаний, навыков и умений. По этой причине во время коррекционной работы рационально проводить занятия с использованием заданий в игровой форме.

5. Принцип развития, который предполагает эволюционно - динамический анализ возникновения дефекта.

6. Принцип системности. Процесс коррекции должен предполагать воздействие на все компоненты речевой системы.

7. Принцип анализа речевых нарушений во всех взаимосвязях речи с разными сторонами психического развития ребёнка.

Последовательность коррекционной работы определяется взаимностью первичных и вторичных дефектов. Учитывая, что первичным дефектом является дизартрия, начинать коррекционную работу необходимо с устранением ее симптомов. Учёные занимавшиеся коррекцией дизартрии, рекомендуют комплексный подход в коррекционных мероприятиях, включающий в себя три этапа:

Первый этап – медицинский. Он включает в себя медикаментозное лечение, ЛФК, массаж, рефлексотерапию, физиотерапию и так далее. Назначением лечения занимается врач-невролог.

Второй этап – психолого-педагогический. Самым главным направлением этого этапа является развитие сенсорных функций, таких как развитие слухового восприятия, слухового гнозиса, зрительного восприятия, дифференцировки, зрительного гнозиса. Одновременно ведётся работа по развитию и коррекции прстранственных представлений, конструктивных способностей, графомоторных навыков, памяти, мышления.

Третий этап – логопедическая работа, которая в большинстве случаев проводится индивидуально. Учитывая, что в структуре дефекта имеет ОНР, проанализировав работы ряда авторов, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа для детей с ОНР III уровня должна содержать следующие этапы (Приложение 6):

1. Подготовительный этап. На этом этапе логопед занимается нормализацией мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры через логопедический массаж, нормализацией артикуляционной моторики посредством пассивной и активной артикуляционной гимнастики с добавлением функциональной нагрузки. проводится работа по нормализации речевого дыхания, развитию силы и высоты голоса.

2. Коррекция произносительных навыков и умений. На этом этапе планируется коррекция звукопроизношения и фонематических процессов.

3. Обогащение и развитие импресивного и экспресивного словаря. Основным направлением работы на данном этапе является внедрение слов в обиходную речь, развитие умения использовать его в нужном контексте.

4. Развитие грамматического строя языка. На этом этапе формируются навыки словообразования и словоизменения.

5. Развитие связной речи. На этом этапе проводится обучение составлению повествовательных и описательных высказываний, рассказов, с использованием усвоенных грамматических навыков.

6. Подготовка детей к обучению в школе. На этом этапе проводится работа по формированию графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика появления дисграфии.

Таким образом, коррекционная работа по развитию связной речи у детей с ОНР III уровня должна проводиться комплексно, охватывая развития всех сторон речи, с соблюдением всех этапов коррекционной работы и соответствовать принципам логопедической работы.

Обучающий эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения, в период с 22 ноября 2023г. по 26 января 2024г. (9 недель). Десять детей в возрасте от 5 - 6 лет, имеющие ОНР III уровня, прошедших констатирующий этап экспериментального исследования, приняли участие в обучающем эксперименте. В рамках обучающего эксперимента проводились фронтальные занятия, которые проводились 2 раза в неделю, в соответствии с календарно-тематическим планом образовательного учреждения. Всего проведено 18 фронтальных занятий. Фронтальные занятия содержали следующие виды работ:

1. Развитие общей моторики (на этапе физминутки).

2. Развитие мелкой моторики (на этапе пальчиковой гимнастики).

3. Развитие артикуляционной моторики (на этапе артикуляционной гимнастики).

4. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

5. Формирование связной речи.

Для получения положительных результатов коррекционной работы, необходимо решить задачи:

- развить и закрепить навыки речевой коммуникации, речевого

общения;

- сформировать навыки построения связных высказываний;

- развить навыки самоконтроля и контроля за построением связных высказываний.

Для формирования навыков построения связных, развернутых высказываний необходимо провести работу по следующим направлениям:

- обучение нормам построения связного высказывания (соответствие его теме сообщения, соблюдение последовательности в изложение событий, стилистическая целостность, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого эпизода и др.);

- обучение детей выделению главных семантических элементов рассказа – сообщения, формирование навыков проектирование связных высказываний;

- обучение в соответствии с нормами и правилами родного языка лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

Во время проведения занятий по развитию связной речи в обучающем эксперименте опирались на методику, предложенную Т. А. Ткаченко.

Проанализировав виды приемов, предложенных в данной методике, отобрали несколько, основных на составлении высказываний повествовательного типа: - пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок.

На всех занятиях по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня следует уделять большее внимание подготовительной работе:

- подготовить к восприятию и предварительно разобрать содержание текста или демонстрируемого на картине сюжета с выделением значимых смысловых элементов, последовательностей событий и др;

- провести дополнительной языковой разбор текста для пересказа или речевой модели;

- провести грамматические и речевые лексические упражнения;

- игровые приёмы, активизирующие зрительное и вербальное восприятие, внимание, память и воображение ребенка.

Для проведения работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР III уровня был составлен календарно - тематический план проведения занятий, который представлен в таблице № 2.

Таблица № 2

Календарно-тематическое планирование занятий по формированию связной речи

При формировании и использовании речевых моделей и наглядного материала особое внимание уделялось задаче формирования у детей грамматических понятий и обобщений. В занятие включались упражнения на словоизменение, на подбор подходящих слов и словоформ. Выполнение таких заданий помогают детям овладевать приёмами построения связных полных высказываний в ходе понятных речевых действий с ними.

На всех этих этапах обучения обращалось особое внимание на некоторые виды работ, такие как обсуждение и анализ детских высказываний. Отмечались особые качества рассказов, такие как целостность и логичность пересказа содержания, семантическое соответствие картинному материалу и тексту, правильность подбора использованных средств образной выразительности, применение компонентов творчества. В процессе коллективного обсуждения дети вносили дополнения (по замечаниям педагога), отмечали допущенные ошибки в оформление отдельных высказываний, употребление некоторых слов и словосочетаний. Вследствие этого появляются специальные возможности для занятий в правильном употребление словоформ и построении предложений.

Важным условием преодоления речевых нарушений является тесное взаимодействие всего педагогического коллектива, а так же регулярные занятия родителей с детьми. Совместная работа логопеда и воспитателей организуется в соответствии со следующими целями работы:

- эффективности коррекционно-логопедической работы;

- рациональное распределение занятий логопеда и воспитателя в течении дня для исключения перегрузки детей;

- адекватный подбор форм, методов, приёмов, средств коррекционно-педагогической деятельности логопеда и воспитателей, нацеленных как на всю группу детей, так и на отдельного ребёнка.

Для положительной динамики логопедической работы большое значение имеет взаимодействие логопеда с родителями детей. Существует много форм работы с родителями дошкольников, целью которых является обогащение родителей необходимыми педагогическими знаниями. Для осуществления данной цели проводятся родительские собрания в детском саду, что позволяет объединить родителей, нацелить их на тесное взаимодействие с работниками детского сада, активизировать родителей на включение в процесс коррекционной и воспитательной работы. Одной из форм работы с родителями является домашнее задание. Тетрадь для домашних заданий заполняется логопедом один раз в неделю с целью систематичности логопедических занятий, закреплений материала. Так же формами работы с родителями, является тестирование и анкетирование. Данная форма работы позволяет выявить уровень педагогической культуры в семье, стиль воспитания ребёнка, степень участия родителей в процессе воспитания ребёнка и их осведомленность об этих процессах. Еженедельно проводятся консультации с родителями. Консультации проводятся по инициативе логопеда так и по инициативе родителей, с целью повышения осведомленности родителей о процессе коррекционной работы, её эффективности, так же на консультациях логопед отвечает на интересующие родителей вопросы. С целью повышения педагогических знаний родителей проводятся консультации - практикумы, в рамках которых родителей обучают совместным формам деятельности с детьми, раскрывают особенности коррекционной работы по различным направлениям. Логопедом заранее подготавливаются карточки, схемы, таблицы, облегчающие понимание, продумываются возможные вопросы со стороны родителей.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Белошистая, А. Развиваем связную речь: для работы со старшими дошкольниками [Текст] / А. Белошистая // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 7. – С. 20-25.

2. Бойкова, С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5-7лет) [Текст]: в помощь учителям-логопедам, воспитателям речевых групп и родителям / С. В. Бойкова. – СПб. : КАРО, 2010. – 176 с.

3. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". - 2-е изд., - М..: Просвещение, 1981.- 288с.

4. Валуева, Я. В. Развитие речи дошкольников с ОНР и использованием методических приемов [Текст] / Я. В. Валуева // Логопед. – № 1. – 2014. – С. 102-112.

5. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи; Редактор Шевцова Е. Е.; Издательство АСТ, 2009 160 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь./Собр. соч. -5-е изд., испр.- М., Изд-во "Лабиринт", 1999. – 352 стр.

7. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов – М.: АСТ: Астрель, 2005 – 351 [1] с., - (Высшая школа)

8. Глухов В. П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд., испр., и доп. - М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

9. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда [текст] /Н. С. Жукова, Е. М Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург. Изд-во ЛИТУР, 2004 – 320 с.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. М.: Эксмо, 2011 .

11. Завадская, Т. А. Игры для развития связной речи дошкольников с ОНР / Т. А. Завадская. – М. :Олма-пресс, 2011. – 286 с.

12. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст] / О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, А. И. Максаков [и др.] ; под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Совершенство, 1999. – 362 с.

2. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М. : ТЦ «Сфера», 2008. – 128 с.

3. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей: Печатается по решению ученого совета института дефектологии АПН РСФСР. - М. – 1958 – 31 с.

4. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С, Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2002. - 680с.

5. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 96с.

6. Матросова, Т. А. Организация корректировочных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т. А. Матросова. – М. : В. Секачев, 2005. – 111 с.

7. Мельникова И. И. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

8. Миронова, Н. Как научить дошкольника связной монологической речи [Текст] / Н. Миронова // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 9. – С. 111-116.

9. Миронова, С. А. Примерное планирование занятий для детей с недоразвитием речи [Текст] / С. А. Миронова // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 10. – С. 43-48.

10. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 352 с.

11. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением речи [Текст] / ред. - сост. С. А. Миронова. – М., 1987. – 228 с.

12. Саво, И. Л. Обучение дошкольников рассказыванию по картине как одно из направлений работы по формированию связной речи [Текст] // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 6. – С. 14-17.

13. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. – 112с.

14. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] : пособ. для учащихся дошк. пед. училищ / Л. П. Федоренко – М. : Просвещение, 1977. – 239 с.

15. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2008. – 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Примерный лексический материал методики коррекционной работы Т. Б. Филичевой

Рассказы - описания

ЗАЯЦ

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Примерный дидактический материал.

ЛОДОЧКА (набор картинок)

1. На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.

2. Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.

3. Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.

4. Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.

5. Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.

Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.

Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.

На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.

Около берега плавали лягушата. Увидели они, что, Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: «Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?»

Разучивание стихотворений.

Плывет, плывет кораблик,

Кораблик золотой,

Везет, везет подарки,

Подарки нам с тобой.

(С. Маршак)

Пересказ художественных текстов.

Примерные тексты для пересказа.

Как Саша первый раз увидел самолет.

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы:

Какое было время года?

Что пускал по воде Саша?

Что загудело в воздухе?

Что Саша спутал с птицей?

Лето.

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в лиловых колпачках, другие - в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко

Ответить на вопросы:

С чем сравнивает автор цветы?

Как вы думаете, какие цветы он изобразил?

Видели вы их? Расскажите о них.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика обследования связной речи В.П. Глухова

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности.

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. 

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы)  до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика включает следующий комплекс заданий:

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

•    «Мальчик поливает цветы»

•    «Девочка ловит бабочку»

•    «Мальчик ловит рыбу»

•    «Девочка катается на санках»

•    «Девочка везет малыша в коляске».

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Задание 2. Выявить способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. 

Материал: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах.

Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Выявить возможности детей  воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка ряба».

Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. 

Инструкция: послушай и перескажи.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.). Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. 

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей). При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. 

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.). И дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.

Задание 6. Составить описательный рассказ. 

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Задание 7. Закончи рассказ. (дополнительный материал)

Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. 

Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Пример текста: Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его…

Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик на дереве, внизу под деревом, волки, вдали виднеется деревня.

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

Количественный и качественный анализ результатов

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы.

Анализ результатов: 

5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание. 

4 балла – адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: (недостаточна информативна; отмечаются ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении; нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; длительные паузы с поиском нужного слова). 

3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико – грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания. 

2 балла – адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. 

1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Оценка результатов:

 5 баллов - «высокий» уровень;

 4 балла –«средний» уровень;

 3 балла - «недостаточный» уровень;

 2 балла - «низкий» уровень;

 1 балл - задание выполнено неадекватно.

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико – смысловые отношения между предметами и переносить их  в виде законченной фразы – высказывания.  

Анализ результатов. 

Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание -  5 баллов.  

У детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации -  4 балла.  

Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание -  3 балла.  

Ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь -  2 балла.  

Предложенное задание не выполнено -  1 балл.

 Оценка результатов:

 5 баллов - «высокий» уровень;

 4 балла –«средний» уровень;

 3 балла - «недостаточный» уровень;

 2 балла - «низкий» уровень;

 1 балл - задание выполнено неадекватно.

Задание 3. Выявление возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Анализ результатов. 

Пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла. 

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста -  3 балла. 

Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента -  2 балла. 

Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена -  1 балл. 

Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла - «высокий» уровень;

 3 балла - «средний» уровень;

 2 балла - «недостаточный» уровень;

 1 балл - «низкий» уровень;

 0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов – эпизодов.

Анализ результатов. 

Самостоятельно составлен связный рассказ (построен в соответствии с грамматическими нормами языка) - 4 балла. 

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок. Единичные ошибки в построении фраз - 3 балла. 

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь.Нарушена связность повествования - 2 балла.  

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету -1 балл. 

Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла - «высокий» уровень;

 3 балла –«средний» уровень;

 2 балла –«недостаточный» уровень;

 1 балл - «низкий» уровень;

 0 баллов - задание выполнено неадекватно.

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта. 

Анализ результатов. 

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания -  4 балла. 

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла. 

В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна - 2 балла. 

Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий -  1 балл. 

Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 6. Составление рассказа – описания. 

Анализ результатов. 

В рассказе-описании отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета - 4 балла. 

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета - 3 балла. 

Рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета -  2 балла. 

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения -  1 балл. 

Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла - «высокий» уровень;

 3 балла –«средний» уровень;

 2 балла - «недостаточный» уровень;

 1 балл - «низкий» уровень;

 0 баллов - задание не выполнено.

Задание 7. Закончи рассказ.

Анализ результатов.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена – 4 балла.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования - 3 балла.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий. Связность изложения нарушена – 2 балла.

Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования. Нарушается последовательность изложения – 1 балл.

Задание не выполнено -  0 баллов.

 Оценка результатов:

 4 балла - «высокий» уровень;

 3 балла –«средний» уровень;

 2 балла - «недостаточный» уровень;

 1 балл - «низкий» уровень;

 0 баллов - задание не выполнено.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Занятие по сказке «Теремок». Фрагмент.

Первым этапом в работе является построение пересказа, так как пересказ – более легкий вид монологической речи, осуществляющийся с опорой на уже готовый речевой образец, который необходимо воспроизвести.

I. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять пересказ.

1. Подготовительный этап

а) Ознакомление с содержанием сказки: эмоциональное прочтение сказки. В качестве речевого материала выступают адаптированные сказки с исключенными диалогами:

Адаптированная сказка «Теремок»

Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась. Захотелось ей жить в теремке. Спросила она, кто в теремке живет. Никто не отзывается. Вот вошла она в теремок и стала в нем жить. Прискакала лягушка-квакушка. Увидела теремок и спросила, кто в теремке живет. А в теремке мышка — норушка жила. И стали они жить вместе …. Вдруг идет мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок, остановился и тоже захотел там жить. Спросил, кто в тереме живет. Ответили ему: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик - побегайчик, лисичка-сестричка, волчок - серый бочок. И Медведь захотел с ними жить. А влезть не может и решил на крыше жить. Влез медведь на крышу и только уселся и затрещал теремок, упал на бок и весь развалился. Выбежали звери, расстроенные, не знают, где им жить теперь. Погоревали да договорились каждый по веточке, да по бревнышку принести, чтобы теремок заново смастерить. Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили! И стали дружно жить-поживать и добра наживать.

б) Уточнение понимания прочитанного: беседа. Обсуждение характера, внешнего вида героев.

Детям дается образец связного описательного рассказа, предъявляются куклы, что служит вспомогательным средством для составления описательного рассказа:

- Вспомним, какие герои были в сказке. Рассмотрим их по очереди. Послушайте, как я расскажу про лягушку-квакушку: это лягушка-квакушка, она маленькая, зеленого цвета, живет в болоте, питается комарами, а еще она умеет квакать. А теперь вы расскажите про любого героя.

Обсуждение сюжета.

Для закрепления знаний и составления повествовательного рассказа детям даются вопросы по содержанию сказки:

- Где жили наши герои? Кто первый заметил теремок? Второй? … Кто пришел последний и разрушил теремок? Куда он забрался? Почему? Что случилось потом?

Обыгрывание сказки совместно с детьми. Педагог рассказывает сказку, дети помогают.

2. Основной этап

а) Самостоятельное составление детьми рассказа – описания героев сказки. Составление самостоятельного рассказа описания без образца:

- Придумай рассказ про понравившегося тебе героя. Опиши его, а мы должны догадаться о ком ты говоришь.

б) Самостоятельное составление пересказа детьми. Дети обыгрывают сказку без посторонней помощи. Так как на занятии присутствует группа детей, пересказ строится по цепочке:

- Теперь вы сами можете рассказать и показать сказку. Один начинает, остальные внимательно слушают и продолжают.

3. Заключительный этап

Самостоятельное составление пересказа детьми.

Дети пересказываю сказку без посторонней помощи. Является завершающим моментом в работе над пересказом.

Второй этап работы над связной монологической речью – формирование у детей умения составлять рассказ.

Детям необходимо изменить сюжет в соответствии с изменившимися условиями.

II. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять рассказ.

1. Подготовительный этап

а) Актуализация знаний: повторение пройденного материала на прошлом занятии. В начале работы детям предлагается вспомнить, что было пройдено на прошлом занятии:

- Вспомним, какую сказку мы проходили на прошлом занятии? Вот наши герои. Сегодня мы сочиним для них новую сказку.

в) Введение куклы нового персонажа. Изменение сюжета осуществляется за счет введения в сказку нового персонажа:

- Посмотрите, кого из героев не было в нашей сказке?

2. Основной этап

а) Самостоятельное оставление детьми рассказа – описания нового героя.

Дети должны составить описательный рассказ без опоры на образец рассказа:

- Давайте расскажем про нового героя. Какой он? В каких сказках встречается? Из какой сказки пришел к нам и как вы думаете, зачем?

б) Придумывание детьми нового сюжета.

Детям необходимо придумать, как изменится сюжет, если в нем будет фигурировать новый персонаж. При необходимости задаются наводящие вопросы. В составлении сюжета опорой служат куклы старых персонажей и нового.

в) Самостоятельное составление детьми рассказа – повествования.

Обыгрывание нового сюжета детьми.

3. Заключительный этап

Самостоятельное составление рассказа детьми.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспект № 1

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

"Кошка с котятами"

Цель: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок «Кошка с котятами», изображающих основные, ключевые моменты сюжетного действия.

Задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умения воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок.

2. Развитие фразовой речи, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использования фраз из 3-6 слов при составлении рассказа.

3. Формирование и развитие связной речи в форме повествования и рассуждения.

4. Развитие умения подбирать слова, близкие по значению; слова, обозначающие действия предметов.

5. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска, указка.

Ход занятия:

1.       Организационная часть.

Подготовка детей к основной части занятия.

- Сегодня мы будем учиться составлять рассказ о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку. Загадки я буду загадывать на ушко.

Острые коготки, мягкие подушки;

********

Шёрстка пушистая, длинные усы;

********

Мурлычет, лакает молоко;

********

Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

********

Хорошо видит в темноте, песни поёт;

Умеет выгибать спинку, царапается.

-Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.

2. Основная часть.

1. Разбор содержания картинок в вопросно-ответной форме. Вопросы к картинкам.

1-я картинка

- Кого вы видите на картинке? Опишите внешний вид кошки. Какая она? (большая, пушистая).

- Что делает кошка? (Лежит на коврике около кресла и облизывает своих котят).

- Сколько котят у кошки? (У кошки трое котят)

- Какие котята? Опишите их. (Котята маленькие, пушистые).

- Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий - пёстрый).

- Что они делают? (Котята спят).

- Где происходит действие? (Действие происходит в гостиной комнате).

- Что еще стоит около кресла? (Около кресла стоит корзинка с клубками ниток).

- Какого цвета нитки? (Клубки с разноцветными нитками).

- Как вы думаете, кто оставил корзинку с клубками? (Корзинку оставила хозяйка).

- Где же сама хозяйка? (Например: хозяйка ушла в магазин).

2-я картинка

- Что произошло дальше? (Черный котенок проснулся)

- Что сделал черный котенок? (Котенок взобрался в корзину с клубками и перевернул ее).

3-я картинка

- Что случилось с клубками ниток? (Клубки выкатились и покатились в разные стороны).

- Что случилось дальше? (Красный клубок покатился в сторону котят и разбудил их).

4- я картинка

- Что сделали котята, после того, как проснулись? (Котята стали весело играть, разматывая нитки).

- Что в это время делала кошка? (Кошка пыталась распутать запутавшихся в нитках котят).

- Помогла ли кошка своим котятам? (Кошка не смогла распутать котят).

- Кто же сможет помочь котятам? (Котятам сможет помочь хозяйка).

- Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

2. Упражнение «Составление предложений по опорным словам».

Кошка и котята – комната – кресло.

Кресло – корзина – клубки.

Котенок – корзина – клубки.

Клубки – котята – нитки.

Хозяйка – кошка – котята.

3. Размещение картинок в нужной последовательности на наборном полотне.

4. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке — по 1-2 - м картинкам-фрагментам (в зависимости от состава обучаемой подгруппы).

Составление рассказа по серии картинок в целом одним ребенком (ведется магнитофонная запись).

Составление одного-двух вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: что однажды произошло с котятами».

5. Придумывание развязки истории.

- Ребята, как вы думаете, чем же завершилась история с котятами? Кто и как им помог?

Самостоятельные рассказы детей концовки истории о «Кошке и котятах».

3. Итог занятия. Дифференцированная оценка деятельности детей.

Конспект № 2

Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль»

с использованием пальчикового театра

Цели:

1. Коррекционно-образовательная:

- обучать детей составлять пересказ близко к тексту и по ролям.

2. Коррекционно-развивающие:

- развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

- активизировать словарь по теме;

- развивать у детей творческие способности и артистизм.

3. Коррекционно-воспитательная:

- воспитывать у детей правила хорошего тона.

Оборудование: текст русской народной сказки «Лиса и журавль», пальчиковый театр по сказке, посуда.

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов К. И. Чуковского «Федорино горе», «Муха–Цокотуха», братьев Гримм «Горшок каши». Игра «Назови правильно» (классификация посуды – кухонная, столовая, чайная и т. д.).

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Назови предмет».

Логопед называет обобщающее понятие, а ребенок – предметы, входящие в это понятие.

Столовая посуда – супница, ложки, тарелки ...

Кухонная посуда – чайник, сковорода ...

Кофейная посуда – кофейник, кофейные чашечки, блюдца...

Чайная посуда – чашки, блюдца, заварочный чайник ...

2. Объявление темы.

Логопед: Если вы ждете гостей, как готовитесь к их приходу?

(Ответы детей.)

3. Игра «Накрой стол к чаю».

Детям предлагается различная посуда, стол, скатерть. Но дети должны выбрать лишь чайную посуду. Логопед накрывает стол скатертью, а дети ставят на него посуду и говорят: «Я поставлю на стол сахарницу, потому что это чайная посуда» и т.д.

4. Чтение сказки с последующим обсуждением

Сегодня мы узнаем, как встречали друг друга Лиса и Журавль в русской народной сказке. Логопед читает текст сказки, а затем задает детям вопросы по содержанию.

- Как встретила Лиса Журавля?

- Почему Журавль не смог съесть угощение?

- А как поступила Лиса?

- Как Журавль встречал гостью?

- Смогла ли она поесть вдоволь?

- Что значат слова «Как аукнулось, так и откликнулось»?

- Почему перестали дружить Лиса и Журавль?

5. Физкультминутка «Суп».

Выполнение движений по тексту.

Правой рукою чищу картошку. Мелко нарежу лук и морковку. В горсть соберу, накрошу очень ловко. Теплой водой горстку риса помою. Сыплю в кастрюлю рис левой рукою. Правой рукой возьму поварешку. Перемешаю крупу и картошку. Крышку возьму я левой рукою. Плотно кастрюлю я крышкой закрою. Варится супчик, бурлит и кипит. Пахнет так вкусно! Кастрюлька пыхтит (И. Лопухина).

6. Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

После прочтения дети выбирают Лису, Журавля и рассказчика.

7. Пересказ сказки.

Для пересказа используется пальчиковый театр.

Рассказчик. Жил на болоте в камышах Журавль. А неподалёку на пригорочке жила Лиса. Подружились Лиса и Журавль. Вот вздумала Лиса угостить Журавля, пошла звать его к себе в гости.

Лиса. Приходи, куманёк, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу!

Журавль. Хорошо, кума. Спасибо за приглашение. Я к тебе сегодня зайду.

Рассказчик. Прибежала Лисица домой. Наварила манной каши и размазала её по тарелке. Пришёл Журавль на званный пир. Лиса поставила перед гостем тарелку и потчует Журавля.

Лиса. Покушай, куманёк, кашки! Приятного аппетита! Будь как дома. Кушай, голубчик! Я сама спрятала.

Рассказчик. Журавль стук-стук клювом по тарелке, стучал, стучал – а в рот ничего не попало! А лисичка не дремала, язычком кашу с тарелки слизывала. Лижет себе да лижет кашу, так всё сама и съела.

Лиса. Не обессудь, куманёк! Больше потчевать нечем.

Журавль. Спасибо, кума, и на этом! Приходи и ты ко мне в гости. Я приготовлю вкусный обед. Уж я постараюсь!

Лиса. Хорошо, кум. Обязательно приду.

Рассказчик. Рассердился Журавль на Лису. На другой день наварил он вкусной гречневой каши с маслом и положил её в кувшин с узким горлышком. Пришла Лиса к Журавлю. Хозяин выставил кувшин на стол и потчует гостью.

Журавль. Кушай, кумушка! Приятного аппетита! Будь как дома. Кушай, голубушка! Я сам стряпал.

Рассказчик. Лиса начала вертеться вокруг кувшина. И так зайдёт, и этак, и лизнёт его, и понюхает – никак кашу достать не может: не лезет голова в кувшин. А Журавль клюёт себе да клюёт, пока всё не съел.

Журавль. Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем. Чем богаты, тем и рады.

Рассказчик. Взяла Лису досада. Думала, что наестся на целую неделю, а домой ушла несолоно хлебавши. Как аукнулось, так и откликнулось! С тех пор и дружба у Лисы с Журавлём врозь.

Когда закончит пересказывать первая тройка, дети выбирают следующих рассказчиков.

Итог занятия.

- О ком эта сказка?

- Правильно встретила Лиса Журавля?

- Почему не получилось дружбы у Лисы и Журавля?

Конспект № 3

Составление описательного рассказа о диких животных с использованием магнитной доски с картинками и схемы

Цели:

1. Коррекционно-образовательная:

- учить детей составлять описательные рассказы о диких животных, используя при этом план – схему;

2. Коррекционно-развивающие:

- продолжать учить связности, развёрнутости, непрерывности высказывания; активизировать словарь по теме;

- развивать память, внимание, словесно-логическое мышление.

3. Коррекционно-воспитательная:

- воспитывать доброжелательные отношения к разным животным.

Оборудование: план-схема, картинки с изображением диких животных, их жилищ, картинки на магнитной основе (заяц, белка, ёж, волк, медведь, лиса), ёлка, письмо в конверте (звуковое письмо на носителе), картинка с изображением инопланетян.

Предварительная работа: рассматривание картинок, игрушек, чтение художественных произведений о животных, заучивание загадок, изготовление пальчикового театра в технике оригами.

Методы и приёмы: игровой момент – пришло письмо, рассматривание схемы, игры: «Кого не стало», «Какой, какая?», «Четвёртый лишний», «Кто где живёт?», объяснение воспитателя, самостоятельные рассказы детей, итог.

Ход занятия

Дети входят в группу.

Логопед предлагает поиграть в игру.

Игра «Четвёртый лишний»

Логопед называет четыре слова, дети должны на слух определить лишнее слово и объяснить свой выбор.

волк, белка, лиса, кошка;

слон, лось, заяц, барсук;

ёж, комар, олень, белка;

лиса, медведь, заяц, дятел;

заяц, корова, собака, лошадь;

бельчонок, лисёнок, медведица, зайчонок;

сорока, белка, синица, воробей.

Отвечает тот ребёнок, кому логопед кидает шарик или мячик. После игры раздаётся стук в дверь. Пришло письмо от инопланетян. Логопед читает письмо и показывает портрет инопланетянина детям:

«Мы слышали, что в ваших лесах живут дикие звери. К сожалению, мы ни разу их не видели и не знаем, как они выглядят. Поэтому мы просим вашей помощи. Не могли бы вы рассказать об этих животных и отправить нам свои рассказы. Мы будем очень рады, если вы сможете выполнить нашу просьбу. Большое спасибо. До свидания».

Ребята, поможем инопланетянам, выполним их просьбу? Давайте придумаем рассказы про диких животных, которые водятся в наших лесах. Ваши рассказы я запишу на плёнку, а плёнку отправим инопланетянам.

А чтобы вам легче было рассказывать, я приготовила картинки - подсказки. Давайте посмотрим их (рассматривают картинки и определяют, что и как нужно рассказывать).

План рассказа

1. Как называется животное (его внешний вид, части тела, чем покрыто тело)?

2. Где живёт (берлога, нора, логово, дупло)?

3. Чем питается (на кого охотится)?

4. Как зовут детёныша?

1. Рассказ по цепочке, логопед задаёт вопрос по каждому пункту схемы и вызывает слабых детей ответить на вопросы.

Затем один ребёнок рассказывает по этой же картинке рассказ от начала до конца.

Затем логопед предлагает детям выбрать картинку и составить по ней рассказ о диком звере, следуя пунктам схемы. (Рассказывают 3 - 4 человека)

Физминутка

(дети ходят по кругу и изображают, как передвигаются звери: лиса, заяц, волк, медведь, олень)

Обрадовались звери, что вы составили про них такие замечательные рассказы и появились под нашей волшебной ёлочкой. Они предлагают поиграть в игру «Кого не стало?» (Логопед объясняет правила игры).

Ребята, а давайте представим, что вы теперь не дети, а лесные звери и каждый расскажет про себя.

Проводитсяигра «Какой? Какая?». (Каждый ребёнок надевает на пальчик по одной игрушке из пальчикового театра и называет по три слова определения)

Я медведь – мохнатый, косолапый, сильный, неуклюжий, большой;

Я лиса – хитрая, рыжая, пушистая, красивая, длиннохвостая, острозубая;

Я волк – злой, голодный, хищный, серый, зубастый;

Я заяц – трусливый, длинноухий, травоядный, короткохвостый, пугливый, быстроногий;

Я ёж – колючий, проворный, маленький, коротконогий, остроносый.

Я белка – ловкая, проворная, прыгучая, запасливая, быстрая, шустрая, резвая.

Я лось – рогатый, большой, длинноногий, травоядный.

Я рысь – хитрая, хищная, ловкая, сильная, прыгучая, быстрая.

Пальчиковая гимнастика «Сидит белка на тележке»

Наигрались звери, про себя рассказали, пора и по домам. Давайте мы поможем нашим лесным друзьям найти свои дома.

Проводитсяигра «Кто, где живёт?» (дети по сигналу логопед подбегают к тем картинкам, на которых изображено нужное им жилище и рассказывают: «Я волк – живу в логове, здесь рождаются волчата и т. д.).

Итог: Что понравилось?

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Индивидуальный план логопедической работы с детьми, задействованными в экспериментальном исследовании

Вся индивидуально-подгрупповая коррекционная работа делится условно на несколько этапов:

I. Подготовительный:

Задача - тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж.

Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и больших затрат времени.

II. Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

1.Постановка звуков в такой последовательности (Данная последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме и соответствует программе обучения подготовительной логопедической группе.

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей, и способствуют успешному их продвижению:

- свистящие: [с], [з], [ц], [с], [з];

- шипящий: [ш];

- сонор: [л], [л];

- шипящий: [ж];

- соноры: [р], [р’];

- шипящие: [ч], [щ].

Способ постановки (смешанный).

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

- для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щёточка», «Футбол», «Фокус»;

- для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

- для [р], [р’] : «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемёт»;

- для [л], [л] : «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык», «Парус», «Качели».

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2.Автоматизация каждого исправленного звукав слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:

а) [с], [з], [ш], [ж], [с], [з], [л] – автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных (звонкие согласные [з], [ж], [з] не автоматизируются в обратных слогах);

б) [ц], [ч], [щ], [л] – автоматизируются сначала в обратных, а затем в прямых слогах и со стечением согласных;

в) [р], [р’] - можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3.Автоматизация звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4.Автоматизация звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

5.Дифференциация звуков:

- [с – з], [с – сь], [с – ц], [с – ш];

- [ж – з], [ж – ш];

- [ч – сь], [ч – ть], [ч – щ];

- [щ – сь], [щ – ть], [щ – ч], [щ – ш];

- [р – л], [р – рь], [рь – ль], [рь – й], [ль – л].

6.Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде ...).

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале.

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков. Лексические и грамматические упражнения; нормализация просодической стороны речи; обучение рассказыванию.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/611805-korrekcija-svjaznoj-rechi-u-detej-starshego-d