Проблема музыкальной интонации и музыкального слуха у младших школьников в вокально-хоровой работе

Проблема музыкальной интонации и музыкального

слуха у младших школьников в вокально-хоровой работе.

("Интонация может создать различные настроения и передать определенные сообщения слушателям", а "настоящая музыка исходит из глубины сердца".)

Учителя музыки работающие в общеобразовательных школах очень часто встречаются в своей практике в вокально-хоровой работе со случаями так называемого «отсутствия музы­кального слуха». Обучающиеся, не могут услышать тон, высоту звука, в лучшем случаи получается прохлопать ритмически фразу. Таких детей конечно в корректной форме, нередко приходиться отстранять от вокально-хоровой работы над произведением.

Оценка музыкальных способно­стей обучающегося следовательно, является полностью негативной, а поэтому не может не поколебать уверенности учащегося в себе: у него постепенно создается глубокий и упорный комплекс представлений о своей музыкальной неполно­ценности, от которого он не может избавиться.

Это ощущение неполноценности еще усугубляется, из-за насмешек одноклассников («Тебе медведь на ухо наступил» и т. п.), а порой и в силу отрицательного отношения учителя к робким попыткам учащегося принять участие в хоровом пении.

Здорово, когда учитель во время урока предлагает ученику творческую форму работы как например: проиллюстрировать песню, найти загадки, придумать эскиз афиши, или сочинить рекламный слоган к песне, чтобы не выработать комплекс «немузыкального ученика».

Но, если попро­бовать, попытаться изменить ситуацию, и протянуть этим детям руку помощи.

Большинство педагогов сходятся во мнении, что устра­нить или хотя бы уменьшить дефекты музыкального слуха у учащихся возможно, и что

определенное музыкальное воспита­ние может благоприятно воздействовать, на слух, улучшить его.

Многие учителя ссылаются при этом на случаи из своей практики, что существует принципиальная возможность улучшения «немузыкального» слуха, просто очень важно запастись терпением и временем.

Обратимся к одной из причин неточного интонирования.

Одна из них — преобладание восприятия музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план. И этой певческой пассивности у нас больше, чем доста­точно (например, при слушании музыкальных каналов, роликов, клипов в течение дня).

Музыкально-слуховая чувствительность в связи с этим заметно понизилась, и если мы хотим до­биться от наших учеников приемлемой степени музыкаль­ной чувствительности, то это потребует от нас сегодня, значительных усилий.

Мы, безусловно, должны предоставить учащимся с плохой интонацией возможность сравнивать свое собственное пение с пением лучших уче­ников. Дифференциация слуховых восприятий и пра­вильное методическое руководство приносит пользу не только этим плохо слышащим, но также и остальным ученикам со средним интонированием и даже хорошим.

Мне всегда было ясно, что в случае плохой интонации у детей нельзя на уроке заучивать мелодии песен только на слух. Наоборот, следует обеспечить творческую интонационную деятельность детей, приучать их к сознатель­ному использованию нотной записи. Такая сознательная работа является одной из самых важных предпосылок для быстрого развития «немузыкального» слуха. Тональ­ные связи надо образовывать, сознательно искать. Прав­да, существует и другая точка зрения, когда действен­ным, приемом обучения интонациям считается механиче­ское повторение и различные формы заучивания наизусть, без чего многие преподаватели музыки не могут обой­тись. В воспитании музыкального слуха механиче­ское повторение и заучивание наизусть не приносят ни­какой пользы.

Наблюдения показали, что если педагог, сам не услышал, не разобрал произведение в плане сложных интонационных ходов, то и у учащихся эти неточности проскальзывают, негативное сказывается на детях, на развитии их голоса и слуха.

Вторая проблема, часто пение детей напряженное. Как правило, перенапрягаются мышцы голосовых связок, поднимался подбородок. Учащиеся поют крикливо. Эти недостатки можно было наблюдать не только в певческом голосе, но и в голосе разговорном. В результате приобретались дурные навыки, для устранения которых дети нуждались в уси­ленном врачебном уходе.

Перед учителем музыки стоит, несомненно, много за­дач. Одним из основных требований является постоян­ный (хотя бы и очень краткий) индивидуальный контроль за учащимися.

Кроме урочной деятельности, нужно заниматься дополнительно, очень хорошо, когда администрация школы выделяет на это часы.

Важной задачей было выделить причины удовлетворительной музыкальной интонации.

1.По мнению учителей – практиков, исследование музыкаль­ной памяти делится на два основных элемента: музыкального представления и способности воспроизведения.

Исследование верхнего порога ощущений имелся целью установить естественную восприимчивость слухо­вого центра и обратить внимание на явления патологи­ческие, а поэтому внимание было сосредоточено на раз­говорной мелодии. Очень важно было также установить помехи для правильного воспроизведения. Если в общем эти элементы были в порядке, то нужно было искать по­мехи в вялой деятельности музыкальных представле­ний и подходящими упражнениями ее оживить.

Многое разъяснил также и разговор с учащимися по этим вопросам. Так, например, ученик с немузыкально­стью, выражающейся, в недостатках воспроизведения ме­лодии, утверждал, что он любит слушать музыку и что даже различает каждый фальшивый тон. Проверить пра­вильность этих утверждений было нетрудно, и посколь­ку это. оказалось действительно так, то стало ясно, что функция музыкального представления была у него в по­рядке, но были плохи условия репродукции. В таких слу­чаях ученик получал задания, которые долж­ны были помочь проверить точность его - музыкальных представлений. Например: определить песню по сыгран­ному отрывку или части мелодии, неправильно сыгранные звуки в исполняемой мелодии; определить плохо интонированные места знакомой песни, записанной аудиозаписи с мелкими и грубыми ошибками,- число сыгранных тонов в более легкой и в более трудной груп­пировке или же определить голоса хорошо знакомых лю­дей, записанные на диктофон.

2.Неправильное звукообразование, сжатие и перена­пряжение мышц гортани: можно были легче определить по характерному для данного случая звучанию голоса.

Здесь главной нашей задачей было привести весь голо­совой аппарат в нормальное состояние и потом закре­пить это вокальными упражнениями. При отсутствии у детей координации музыкального представления и воспроизведения нужно было при по­мощи специальных упражнений эти недостатки устра­нить. Так, например, вначале было целесообразно только выработать музыкальное представление высоты данного тона и только потом его воспроизвести.

Когда первоначально у ребёнка оценивалась интонация при пении знакомой песни, нужно было учесть у него и малейшие проблески стремления к правильной интонации или желание исправить ошибку. Эти наблю­дения были чрезвычайно важны. Так, например, некото­рые учащиеся с плохим, музыкальным слухом сознавали, что поют неправильно, а потому тут же проявляли жела­ние повторить исполненное, сохраняя тональность. И даже если из этой попытки ничего не получалось, то все же нужно было констатировать, что ошибка замече­на. У других же этого сознания допущенной ошибки во­обще не было.

При повторении тонов на одной или разной высоте наблюдалось также много поучительного. У некоторых проявлялось стремление сохранять соотношения звуков, в то время как другие без малейшего чувства ответствен­ности просто их игнорировали.

Итак, при пении знакомой песни внимание было со­средоточено: на отдельных - неправильно проинтонированных звуках; на уходе от ладотональности; на повто­ряющейся группе тонов одинаковой или разной высоты; на мелких интонационных ошибках, влияющих на даль­нейший ход интонирования.

При первоначальной оценке музыкального слуха принимались во внимание интонации не только музы­кальной, но и разговорной мелодики. Надо отметить, что: разговорная и музыкальная мелодики, во многом друг от друга отличаются, но вместе с тем они имеют и много общего. Ведь основой той и другой мело­дики является организация торов разной высоты и учет специфических закономерностей ее структуры.

Каждая из обеих мелодик располагает совершенно различными элементами интонации. Музыкальная мелодика имеет определенную структуру в полутоновой си­стеме, в то время как разговорная не обладает такой точной системой, тоновых соотношений; тоновые проме­жутки — интервалы — в ней значительно тоньше, мень­ше, чем расстояние полутона и целого тона. Мы можем установить, что разговорная мелодика допускает значи­тельно больше тоновых вариаций.

Обе мелодики имеют, однако, и общие элементы. Так, например, глиссандо применяется и в музыке, и в раз­говоре. Если вы хотите, например, в разговоре мелоди­чески формулировать вопрос, вы должны воспользовать­ся восходящим глиссандо: «Да?» Если же вы употреби­те глиссандо нисходящее, то никогда вам вопроса не сконструировать.

Обе мелодики имеют также общий репродукционный орган- голосовой аппарат.

Хотя каждая из мелодик построена из различного тонового материала, однако в обоих случаях решающим фактором является высота тона. Обе мелодики никогда не могут быть противопоставлены друг другу и тем бо­лее не могут одна другую заменить.

Итак, разговорная мелодика находится в микротоно­вых областях, и люди с «немузыкальным» слухом, удовлетворительной музыкальной интонацией про­являют способность мелодического движения именно в этих областях. Поэтому нужно было перенести этот важ­ный опыт в музыкальную практику, в область полутоно­вой системы. Известно, что полутоновая система, точная по своей чистоте, затрудняет даже музыкальных людей. Мы заметили, однако, что сразу же после элементарней­шего пропевания восходящего и нисходящего звукорядов в рамках мажорной гаммы наступало улучшение музы­кальной интонации.

При построении разговорной мелодики все учащиеся сумели несколько раз видоизменить тоновую формули­ровку вопроса, приказа и т. п.

Необходимо допустить, что человек, обладающий чув­ством «интонации микротоновых пропорций разговорной мелодики, может применять многообразную тоновую фор­мулировку этой мелодики и в музыке. Этот человек, не может оставаться безучастным к высоте тона, являю­щейся также основным условием структуры и интонации музыкальной мелодики. Несомненно, музыкальный слух у детей может развиться! Теорию о «плохой музыкальной интонации» мог создать тот, у кого не было достаточного интереса или мужества как следует изучить и продумать этот вопрос. Надо положить конец обидным высказыва­ниям, наносящим болезненные удары учащимся, и скорее им помочь, а не отказываться от занятий с ними.

Остановимся на разговорной мелодики (главным образом при чте­нии) была монотонной и маловыразительной. Местами она производила впечатление неестественной; несколько неприятно было и то, что эта мелодика оставалась в об­ласти низких тонов — около ля малой октавы. В этих то­новых областях оставалась непонятной и певческая ме­лодика. При оценке музыкальности было констатирова­но, что ученик сразу не замечает чужой ошибки («фаль­шивого тона»). На ошибку он реагировал только в том случае, если мелодия повторялась несколько раз и если на это обращалось его внимание. Определение количе­ства проигранных тонов также не всегда было правиль­ным. Наиболее грубые ошибки он делал при определении высоких тонов и при группировке тонов в меньших интервалах.

У мальчика третьего класса, были плохие певческие навыки: при пении у него напрягались мышцы голосового аппарата, лица. Поэтому он располагал только областью танов разго­ворной мелодики и почти не мог протянуть звука выше ми(1 октавы). Уже этот звук он вытягивал с усилием и чувством боли. Было очевидно, что напряжение мешало ему петь выше. Этот мальчик производил хорошее впечатление, любил читать, отлично учился. Родители очень хотели, чтобы он, умел петь.

После первоначального исследования ученика была разработана программа для расширения тональной об­ласти разговорной мелодики, устранения судорожного напряжения голосового аппарата и расширения области певческой и разговорной мелодики. Была разработана программа и по усвоению самых элементарных знаний по музыкальной теории (прежде всего чтение нот) с по­мощью зрительного восприятия; оживлению функции музыкальных представлений, а также координации эле­ментов представления и репродукции. Кроме того, мы по­заботились о том, чтобы мальчик не чувствовал своей неполноценности.

Расширение тональной области разговорной мелоди­ки (различные восклицания на различной высоте, ис­пользование разговорного глиссандо и т, п.) значительно помогло ему ориентироваться в высоких и низких тонах, а этот опыт был потом применен и к ориентировке в вы­соте музыкальных звуков.

Важным помощником в улучшении музыкального слуха было зрение. Весь методический процесс был так разработан, что зрение, этот «неповрежденный», а также вполне активный орган чувств, могло координировать слуховую деятельность и ее воспроизведение. Чтобы зре­ние помогало слуху, каждая интонация была записана, а позже на этой записи обозначались даже малейшие отклонения от правильной музыкальной интонаций.

Важным принципом в элементарном обучении интонациям (последовательность звуков в мажорной гамме) была сознательность» «творческая интонационная дея­тельность» без какого-либо заучивания на слух.

Если учитель работает в системе и вдумчиво, то учащиеся с нарушением или отсутствиям интонации избавятся от чув­ств неполноценности и начнут проявлять интерес к пению и музыке.

Дети с плохим музыкальным слухом нуждаются в действенной индивидуальной помощи, они могут зани­маться увлечённо пением и музыкой.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/621115-problema-muzykalnoj-intonacii-i-muzykalnogo-s