Особенности логопедической работы по формированию навыков самообслуживания у обучающихся с ТМНР

Особенности логопедической работы по формированию навыков самообслуживания у обучающихся с ТМНР

Основа коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ТМНР – это комплексный подход, направленный на социализацию детей доступными для них средствами коммуникации. Обучающиеся с ТМНР с трудом контактируют со взрослыми, испытывают трудности в действиях по подражанию, по образцу, по элементарной словесной инструкции. Поэтому особое внимание на занятиях уделяется играм и упражнениям, направленным на развитие сотрудничества с педагогом. Одной из задач логопедического воздействия является накопление пассивного словарного запаса. Учитель-логопед обучает соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, заменять звукоподражательные слова общеупотребительными (мяу – кошка, бух – упал). В процессе выполнения упражнений в пассивный словарь обучающегося вводятся названия предметов, которые ребёнок часто видит. Формируются представления о том, что каждый предмет, каждая часть тела имеет название. Демонстрацию сопровождаем вопросами, например, Что это? Это рука. Где дом? Вот дом.Учитель-логопед помогает обучающимся начать понимать названия действий, которые совершает ребенок или знакомыми ему людьми. При формировании умения понимать и выполнять простые поручения расширяются представления о словах, обозначающих ежедневно выполняемые действия (будем играть, рисовать, спать, гулять, пить и т.д.). В тоже время обучающиеся продолжают учиться различать слова с противоположным значением (возьми – не бери, можно нельзя). На более поздних этапах коррекционной работы учитель-логопед формирует у обучающихся способность к обозначению действий, потребностей от первого лица, умение выражать в речи свои впечатления, желания, используя местоимение Я. («Я иду …»)Обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Обучающиеся учатся анализировать картины, отражающие знакомый сюжет (дети играют, бабушка кормит цыплят), составлять предложения, объединяя их в короткий рассказ. Детей с которыми удалось добиться вербальной речи, педагог обучает ситуативному общению, создавая различные социально-бытовые ситуации для закрепления речевых навыков, навыков альтернативной коммуникации, налаживания контактов между сверстниками и взрослыми, выражения своих желаний, просьб, обращения за помощью.Формирование навыков самообслуживания и элементарных бытовых навыков – одна из важнейших задач воспитания и обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и расстройством аутистического спектра. В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Взрослый сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным.Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий. Суть метода совместно-разделённых действий заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий взрослого в совместной деятельности.Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционно-развивающей помощи слепоглухим детям. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, помощь взрослого должна быть строго дозирована - она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам - на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции - здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, - все больше.

Подробно механизм реализации метода совместно-разделённых действий А.И. Мещеряков раскрывал на примере обучения ребёнка самообслуживанию. В использовании данного метода он выделял три этапа: совместный, совместно- разделённый и разделённый.

Рассмотрим обучение ребёнка умению есть ложкой с использованием метода совместно-разделённых действий. На этапе совместных действий взрослый берёт детские руки в свои, вкладывает в руку ребёнка ложку и рукой ребёнка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести её до детского рта. Активность ребёнка может либо равняться нулю, - рука вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой всё, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, - ребёнок сопротивляется, бросает ложку и кричит, выражая свой протест. Протест оценивается положительно: любая активность лучше полного её отсутствия. Взрослый должен действовать мягко, но настойчиво. Ребёнок бросил ложку - снова вкладываем её в детскую руку. Кричит или плачет - подождём, пока успокоится, и снова начнём. Ребёнок должен убедиться, что насильно принуждать его не собираются, но и в покое не оставят.

Когда удаётся зачерпнуть пищу рукой ребёнка и благополучно донести её до рта, ребёнок понимает, что это способ кормления. Он начинает приспосабливать движения своей руки к движениям руки взрослого. Это уже совместно-разделённый этап, когда ребёнок от "возражений" или безразличия переходит к сотрудничеству. Здесь надо ослабить руководящее усилие, не так крепко сжимать руку ребёнка, как раньше, позволить ему самому повторить некоторые движения взрослого - зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта. Рука ребёнка должна оставаться в руке взрослого, но действовать он должен сам. Взрослый оказывает активную физическую помощь в случае, если пища попадает мимо рта или не зачерпывается. Взрослый поворачивает руку ребёнка так, чтобы ложка не переворачивалась или сжимает покрепче его пальцы, если ребёнок слабо держит ложку.

На третьем заключительном этапе разделённого действия взрослый снимает свою руку с детской руки. Ребёнок действует самостоятельно. Взрослый следит, как это у него получается, и приходит на помощь время от времени, всё реже и реже. Тогда в контроле взрослого отпадёт необходимость, активность ребёнка равна единице, активность взрослого - нулю.Перед началом формирования навыка самообслуживания, необходимо создать обучающую среду, окружить ребенка предметами быта и их копиями — игрушками, использовать игры, направленные на косвенные приемы обучения навыку. Подготовка к овладению навыком самообслуживания должна проходить в игре. При формировании гигиенических навыков в воспитательном процессе необходимо применять такие методы и приемы, как дидактические игры и специальные упражнения в повседневных режимных моментах. Для этого необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать развитию положительного эмоционального отношения к формируемому навыку. Используя разнообразные приемы в воспитании: игра с куклой, подражание действий учителя, совместные действия учителя и ребенка, самостоятельные действия ребенка, у детей формируется положительное отношение к выполнению гигиенической процедуры. Например, игра «Вымой руки, Маша». У детей формируется положительное отношение к мытью рук, знание о необходимости и значении этого действия. Здесь ребенок ведет куклу к умывальнику и моет ей руки. Затем вытирает их полотенцем. — Зачем Маша мыла руки? (Ответ жестом). — Когда надо мыть руки? (Ответ жестом: «кушать», «пи-пи»). После формирования положительного отношения к гигиеническому навыку в процессе дидактической игры можно переходить к закреплению этого навыка в процессе режимных моментов. При этом ребенок должен овладеть рядом последовательных действий: поднять рукава, открыть кран, намочить руки, взять мыло, подставить руки с мылом под струю воды, намылить руки до получения пены, положить мыло в мыльницу, растереть мыло круговыми движениям подставить руки под струю воды, смыть мыло с рук, закрыть кран, вытереть руки насухо полотенцем. Чтобы достичь понимания между взрослым и ребенком, а также сверстниками, необходимо учить воспитанников навыкам адекватного поведения. Так как большинство детей не говорящие, нужно учить их общаться жестами: здороваться, прощаться, просится в туалет, не забывать благодарить жестом после еды и т. п. Формирование навыков самообслуживания связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Вымой кукле руки».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/621182-osobennosti-logopedicheskoj-raboty-po-formiro