Педагогическая работа Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – чрезвычайно ответственный период в развитии человека, когда происходит закладка фундамента его личности. Известно и не раз подтверждено, что дошкольный возраст является фундаментальным, стратегически важным для последующего развития психических процессов, эмоционального и нервно-психического состояния ребенка. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

В основе проблемы формирования сенсорного восприятия как одного из средств психического и интеллектуального развития детей лежат труды известных представителей отечественной дошкольной педагогики и психологии Н.М. Аксариной, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Г.В. Пантюхиной, Э.Г. Пилюгиной, они справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Такие ученые как Г.Д. Кириллова, Е.В. Зворыгина, Н.Л. Галигузова, Д.М. Арановская, Л. Павлова, А.В. Запорожец, Т.А. Кондратович, М.Н. Зубарева, Т.Д. Рихтерман и др. в своих исследованиях говорят о том, что сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста происходит наиболее успешно во время игровой деятельности, которая является также фундаментом для развития начальных форм мышления, воображения, обучения родному языку.

Сенсорное развитие в раннем и дошкольном возрасте является фундаментом умственного развития, так как именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Дефицит воспитания и обучения в младшем дошкольном возрасте оборачивается невосполнимыми потерями, что подтверждает предположение об огромной значимости этого периода детства.

Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались научной группой работников – педагогов и психологов Института дошкольного воспитания ПАН СССР – Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Саккулиной, Н.Н. Подъяковым и другими. Их работы показали, что использование специально сконструированных дидактических игр, проведение дидактических упражнений и игр, должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях лепкой, рисованием, конструированием и другими видами деятельности дошкольников.

Результатом активных поисков педагогов-исследователей прошлого и современности явились многочисленные публикации Н.М. Аксариной, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеевой и др. в области применения дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии дошкольников, в которых рассматриваются научно-теоретические положения по сенсорному развитию на всех этапах воспитания и обучения детей-дошкольников.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру, ее роль в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни.

Проблема исследования заключается в том, что сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста в теории уделяется достаточно большое внимание, но недостаточно продуманы психолого-педагогические условия, способствующие сенсорному развитию младших дошкольников посредством дидактических игр.

Цель исследования: изучить состояние проблемы сенсорного развития в психолого-педагогической литературе и экспериментально проверить эффективность дидактических игр, способствующих сенсороному развитию детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования: уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста можно повысить, если использовать в работе с детьми комплекс дидактических игр, направленный на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы: заключается в исследовании проблемы сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр и в применении результатов в практике дошкольного учреждения.

В соответствии с целью исследования нами были поставлены следующие задачи исследования:

-изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;

-рассмотреть особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста;

-охарактеризовать теории сенсорного развития в психологии;

-определить психологические основы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста;

-обосновать использование дидактических игр как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста;

-апробировать комплекс дидактических игр, направленных на сенсорное развитие детей.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы используется комплекс методов исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-изучение опытов работы;

-психолого-педагогический эксперимент; беседы, наблюдения.

Экспериментальная база исследования: МДОУ ДС КВ ВК №345.

Исследовательская работа проходила в 4 этапа:

1 этап – поисковый: на данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме формирования сенсорного восприятия детей младшего дошкольного возраста.

2 этап – методологический: предусматривал подбор методов и методик исследования.

На 3 собственно-экспериментальном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по исследованию сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста и методов формирования сенсорного восприятия у них.

4 этап работы был направлен на сравнительный анализ результатов экспериментальной работы, соотнесение полученных результатов с положениями гипотезы исследования, формулирование выводов квалификационной работы.

Структура квалификационной работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ГЛАВАI. ОБЗОР НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Сенсорное развитие дошкольника

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Сенсорное развитие – это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов и созревание, и развитие анализаторов.

Ощущение и восприятие – первые ступени познания окружающего мира, которая остается важной на протяжении всей жизни. Ощущения и восприятие развиваются на протяжении дошкольного детства, благодаря деятельности анализаторов. Период дошкольного детства является сензитивным периодом интенсивного сенсорного развития, так как чувственное познание мира, преломляясь в содержании педагогической работы ДОУ выступает как задача сенсорного воспитания детей. Сенсорное воспитание – это развитие органов чувств, последовательное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Если у детей плохо развиты органы чувств, то они быстро устают и умственно и физически.

Сенсорное восприятие – это тот психический процесс, с которого человек начинает свое познание окружающего мира. Оно является фундаментом общего умственного выполнения детских видов деятельности (рисования, конструирования, лепки и др.) и обучения в старшем дошкольном возрасте (грамота, математика и др.)

Ребенок видит окружающие его предметы и явления, слышит разнообразные звуки, улавливает запахи и т.д. Именно в ходе восприятия ребенок получает первоначальные сведения о внешних свойствах предметов и явлений.

Восприятие имеет ряд свойств:

-предметность, которая состоит в том, что получаемые от внешнего мира сигналы всегда относятся к тем или иным предметам и явлениям;

-осмысленность, воспринимая тот или иной предмет человек использует свой опыт, к новым впечатлениям от предмета добавляются те, что были получены им раньше;

-константность, относительная независимость восприятия, внешних свойств (цвета, формы, величины) от условий, в которых происходит восприятие, это свойство действует в определенных условиях.

Сенсорное воспитание – воспитание, направленное на развитие восприятия и представлений детей о внешних свойствах предметов.

Л.А. Венгер выделил основные направления сенсорного воспитания младших дошкольников:

-ознакомление с сенсорными эталонами;

-обучение детей способам их использования;

-обучение планомерному обследованию предметов.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают 7 цветов спектра, и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер.

Но если усвоение происходит стихийно, без педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами включает организацию усвоения ими представления о цветах спектра и их оттенках по светлоте, о геометрических фигурах и их изменениях, по пропорциям (длине. Высоте, ширине).

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Однако точность и осмысленность этого восприятия очень невелики. Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определять свойства предметов – их форму, величину, цвет и т.п., а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.

Поскольку в младенчестве восприятие ребенка складывалось в связи с хватанием и манипулированием, для которых основное имеет учет формы предметов, именно особенности формы служат ребенку основанием для узнавания предметов, цвет же при этом не учитывается. Ребенок одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Наоборот, цвет больше, чем другие свойства, привлекает ребенка, но он еще не стал признаком, характеризующим предмет.

Восприятие ребенка становится более точным и осмысленнымм по мере того, как он овладевает новыми действиями восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов, и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Представления о свойствах предметов в начале дошкольного детства. К началу дошкольного детства ребенок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребенка еще плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. Поэтому маленькие дошкольники часто оказываются не в состоянии правильно выполнить простейшие задания, требующие использования таких представлений.

В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу (которым служит точно такой же предмет, как один из двух, предложенных для выбора). Выбор производится правильно, даже если различия очень малы: например, предлагаются предметы разных оттенков одного и того же цвета. Это значит, что дети способны прекрасно различать форму, цвет, величину предметов. Вместе с тем в обычных условиях, при выполнении конструктивной или изобразительной деятельности младшие дошкольники сплошь и рядом не учитывают свойства предметов или учитывают их неправильно. Все дело в том, что обычно они имеют четкие представления только о некоторых разновидностях свойств, а малоизвестные как бы подтягивают, приравнивают к ним. Так, имея представление о квадрате, но не имея представлений о трапеции и прямоугольнике, дети воспринимают трапеции и прямоугольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представления о желтом и красном цветах, но не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы приравнивать к желтым или красным.

В три года дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия. Когда им дают предмет и просят рассказать, какой он, они сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им, а не рассматривать или ощупывать его. На вопросы о свойствах предмета дети, как правило, не отвечают.

Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов.

Усвоение сенсорных эталонов детьми младшего и среднего дошкольного возраста происходит главным образом в процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Когда ребенок пытается воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материала. Многократное использование одних и тех же материалов при изображении самых различных предметов ведет к запоминанию цвета карандашей и красок, формы деталей строительного материала, элементов мозаики и к тому, что они приобретают значение образцов, эталонов, по отношению к которым оцениваются свойства изображаемых предметов. Эти эталоны соответствуют общепринятым, поскольку в материалы для детской деятельности взрослые, которые их изготавливают, вкладывают собственные представления о том, каковы основные разновидности каждого свойства, какими бывают цвета и формы. Немаловажно и то, что, руководя деятельностью детей, взрослые обращают их внимание на свойства предметов, показывают эти свойства и учат их называть.

Самое трудное для детей – усвоить эталоны величины. Дошкольники еще не владеют системой мер. Поэтому они обозначают величину предметов только через ее отношение к величине других предметов (что больше, что меньше).

К началу старшего дошкольного возраста дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, отношениях трех-четырех величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталоном; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности.

Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Систематизация сенсорных эталонов. Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов происходит, главным образом, за счет систематизации этих представлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об их делении на теплые и холодные цвета, об оттенках, которые занимают промежуточное положение между цветами спектра. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов. Так, один ребенок, говоря о цвете моркови, забыл слово «оранжевый». Тогда он сказал: «Это такой цвет, когда красный смешивают с желтым».

Знакомство с формами углубляется путем овладения их группировкой, делением на округлые и прямолинейные, представлениями об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие.

При знакомстве с величиной дети овладевают умением сопоставлять между собой большое количество предметов, создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов.

Овладения средствами и способами восприятия. В раннем возрасте ребенок еще не усваивает общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов ему служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо знакомых по собственному опыту.

В раннем возрасте интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого, фонематического слуха. Он включен в речевое общение с окружающими. Действия слухового восприятия речи – это действия, основанные не только на слушании, но и на самостоятельном произнесении звуков, их сравнении с усваиваемыми образцами.

Уровень овладения способами восприятия детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

Бедность и расплывчатость представлений о свойствах предметов сопровождается и недостаточным овладением способами их использования при восприятии предметов.

Если трехлетнему ребенку предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали, он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо внутренние детали, но даже не пытается изобразить и то, и другое. В процессе стройки по образцу ребенку не хватает детали определенной формы и размера. Он сравнительно легко находит ее среди разложенных на столе. Однако если нужная деталь включена в другую постройку (которую ребенку предлагают разобрать, чтобы сделать новую), он не видит ее, оказывается не в состоянии выделить из целой конструкции. Оба эти примеры говорят о том, что способы восприятия, сложившиеся у ребенка в предметной деятельности, позволяют строить только очень смутные образы, не дают возможности выделить части и признаки предмета.

Слабость этих способов обнаруживается и при изучении движений глаза и руки ребенка, включенных в ознакомление с предметом незнакомой ему формы. Регистрация при помощи специальной киносъемки движений глаз детей при рассматривании и последующем узнавании среди других фигур неправильной формы показала, что у трехлеток число этих движений невелико и они совершаются внутри фигуры, что не дает возможности оценить ее контур. При задании познакомиться с такой же фигурой, вырезанной из оргстекла, на ощупь (а потом узнать ее) трехлетние дети просто держат руки на фигуре, но не ощупывают ее. Естественно, что ни при зрительном, ни при осязательном знакомстве с фигурой узнать ее они потом не могут.

Неорганизованность восприятия. В целом восприятие детей еще крайне слабо организованно. В одном эксперименте младшим дошкольникам показывали картинку, изображавшую каток с катающимися на коньках детьми. На льду была нарисована варежка, а у одного из детей – рука без варежки. Испытуемых просили узнать, кто потерял варежку. Однако они этого сделать не могли, так как не могли последовательно осмотреть изображенные фигуры детей, беспорядочно перескакивали взглядом с одной фигуры на другую.

Совершенствование способов восприятия. Старшие дошкольники при сравнении свойств предмета с образцом уже не нуждаются во внешних примах – перемещениях, обведении контура рукой и т.п. Они заменяются зрительным сравниванием. Зрительное определение формы, цвета, и величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой, хотя его результаты на всем протяжении дошкольного детства оказываются более низкими. Главное же состоит в том, что дети полностью переходят от использования внешних образцов (эталонов) к использованию усвоенных представлений.

Обследование предметов. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н.Н. Поддъяков). Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина, и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленение более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятие предмета.

На протяжении первых двух лет дошкольного детства существенно улучшается организация восприятия. В процессе рисования, конструирования дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей. Однако такая последовательность соблюдается только при обследовании несложных предметов и не все дети овладевают ею в достаточной мере. Особенно трудно им установить соотношение частей предметов, имеющих разную по величине форму. В сложных случаях средние дошкольники все еще переходят к беспорядочному «выхватыванию» отдельных частей и свойств предмета. Поэтому организацию восприятия ребенка, когда она необходима, должен в значительной мере брать на себя взрослый: последовательно указывать части предмета, предлагать их как следует рассмотреть, а иногда и обводить их контур, специально обращать внимание детей на соотношение частей по величине, «соизмеряя» их разведенными пальцами или руками.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их вес, цвет, форму, величину, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений, и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать , какой он, определить , для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулировании. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.

У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, - они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Их этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного детства действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Сходные изменения в приемах восприятия формы предметов обнаруживают и при изучении движений руки ребенка в процессе осязательного ознакомления с фигурами (ребенок ощупывает фигуры, не видя их). Трехлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не ощупывают. В четыре года появляются попытки ощупывать контур фигуры одной рукой, но не пальцами, а ладонью. Пятилетние дети ощупывают фигуру двумя руками, тщательно обследуют отдельные характерные признаки (выступы, выемки). В шесть лет контур фигуры более или менее полно ощупывается кончиками пальцев. При этом развитие осязательного восприятия отстает от развития зрительного , его результаты оказываются более низкими.

Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошкольника имеет в своей основе преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного детства) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.

При необходимости определить форму предмета младшие дошкольники, если им дают в качестве образцов реальные геометрические фигуры, прикладывают их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие. Если прикладывание оказывается невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и т.п.), дети часто обводят контур предмета и образца пальцем, и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. Когда геометрические образцы уже в достаточной мере усвоены, эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в реальных фигурах-образцах для определения формы предметов, но обведение контура пальцем еще долго остается способом, помогающим выделить форму, сопоставить ее с эталоном. К этому способу прибегают не только младшие, но и средние дошкольники, а в затруднительных случаях – нередко и старшие. В подобных случаях рука не выступает как орган осязания. Она выполняет практическое действие обведения, играет вспомогательную роль по отношению к зрению, помогая глазу последовательно осмотреть контур предмета, удержаться на нем.

Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (например, карандаш, палочку, брусок или другой предмет, цвет которого он хорошо знает), поднести его вплотную к обследуемому предмету.

При сравнении нескольких предметов по величине (или отдельно по длине, ширине, высоте) дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая условия, в которых они могут использовать усвоенные представления о соотношении величин.

На протяжении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза, или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

Обеспечить усвоение детьми сенсорных эталонов – это значит сформировать у них представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Но сами по себе такие представления не смогут управлять восприятием, если у ребенка нет способов, при помощи которых можно было бы выяснить, какому из имеющихся образцов (или какому их сочетанию) соответствует свойство того предмета, который воспринимается в данный момент. Способы сравнения свойств воспринимаемых предметов с усвоенными образцами – это и есть способы обследований предметов, которым детей необходимо научить.

Основное содержание сенсорного воспитания в детском саду определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способами обследования предметов. Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например, формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.

Такие условия для зрительного восприятия создаются главным образом в продуктивных видах деятельности – рисовании, лепке, конструировании (а для слухового восприятия – в пении, выполнении движений под музыку, речевом общении).

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета, и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами – порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины и отдельных протяженностей и т.д.

Таким образом, сенсорное развитие младших дошкольников – это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов и созревание, и развитие анализаторов. Сенсорное развитие можно представить в виде следующей схемы:

Схема 1. Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста

1.2. Теории сенсорного развития

Проблема психического развития детей, а в его рамках и сенсорного развития и восприятия, источников и закономерностей этого развития является актуальной для возрастной и детской психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

Проблемы возрастной и детской психологии успешно разрабатывали видные ученые-психологи, обогатившие науку фундаментальными трудами: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и многие другие.

В основе проблемы формирования сенсорного восприятия как одного из средств психического и интеллектуального развития детей лежат труды Н.М. Аксариной, Н.М. Денисовой, А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковской, С.Л. Кривиной, Г.В. Пантюхиной, Т.А. Репиной, Н.Л. Фигуриной, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щеловановой и др.

Важнейшие концепции современной психологии содержат мысль Л.С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры.

Одной из концепций сенсорного развития в дошкольной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 50-е гг. в трудах П.Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий.

Исследования Н.Н. Пилюгиной, Л. Павловой в области сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста говорят о том, что становление механизма представления, воссоздания образов, а также умение слушать и откликаться на содержание сообщения происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений.

Г.Д. Кириллова, Е.В. Зворыгина, Н.Л. Галигузова в своих исследованиях говорят о том, что сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста происходит наиболее успешно во время игровой деятельности, которая является также фундаментом для развития начальных форм воображения.

Л.А. Венгер считает, что в дошкольном детстве практическое действие с материальным объектом «расщепляется» и в нем выделяются ориентировочная и исполнительская части.

В работе ряда психологов (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк др.) было обнаружено, что усвоение знаний, умений и навыков зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения.

Работы А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой показали, что использование специально сконструированных дидактических пособий, проведение дидактических упражнений и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструированием и др. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений.

В начале ХХ в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания выдающегося итальянского педиатра и педагога Марии Монтессори (1870-1952). Более ста лет система Монтессори сохраняет свою популярность. Многие детские сады США и Европы работают на основе предложенных ею принципов и методов. Широкое распространение получила система и в нашей стране. Она считала, что для приобретения сенсорных навыков достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта.

Анализ литературы подтверждает целесообразность использования трудов исследователей сенсорного развития дошкольников в практике дошкольных учреждений и в исследовательских работах по данной тематике.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста как одного из средств психического и интеллектуального развития показал, что данная проблема широко исследован в теоретических и практических трудах выдающихся зарубежных и отечественных психологов и педагогов прошлого и современности.

1.3. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

Ребенок рождается с готовыми анализаторами, но они развиты очень слабо. Полноценное сенсорное развитие возможно только при хорошо сформированных анализаторах. Установление связей между зрительным и слуховым анализаторами значительно расширяют контакты ребенка с окружающим миром. Понимание речи ребенком возникает на основе зрительного восприятия.

У младшего дошкольника обследование предмета подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М. Богославской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделят в нем отдельные стороны. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые точные образы восприятия.

Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н.Н. Поддъяков). Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина, и пр.). На следующем этапе выделятся пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование целостным повторным восприятием предмета.

У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности.

В младшем дошкольном возрасте, согласно исследованиям Л.Павловой, происходит переход ситуативного восприятия к обобщенному. Дети представляют не только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиденные, оригинальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий. Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила сорока.

К 3 годам жизни восприятие ребенка совершенствуется и достигает высокого уровня развития: ребенок тонко дифференцирует звуки и тембр человеческого голоса, различает предметы по цвету, форме, величине, узнает знакомые мелодии, различает темп музыки. Получает первые числовые представления, (много, мало) и др. У него развиваются различные сенсорные способности: видеть и рассматривать, слышать и слушать, различать предметы по отдельным внешним признакам, петь, подражать видимым действиям и т.д.

Все сенсорные способности и психические процессы развиваются во время деятельности, поэтому основным средством сенсорного развития детей является правильная организация их деятельности. Ребенок должен получать разнообразные впечатления, видеть предметы, действия взрослых, слышать различные звуки. Но восприятие будет более полным, если в нем участвует одновременно несколько анализаторов, т.е. ребенок не только видит и слышит, но и действует этими предметами – ощупывает, производит различные движения.

Впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепятся в памяти ребенка, если он воспроизведет эти действия в своей игре, поэтому нужны пособия, игрушки, пользуясь которыми, ребенок практически знакомится со свойствами предметов – величиной, формой, тяжестью, цветом и воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды.

Сенсорное развитие осуществляется в разных видах деятельности – в предметной игре, рисовании, пении, занятиях со строительным материалом и др.

Однако без специальных воспитательных приемов сенсорное развитие не будет успешным. Полноценное сенсорное развитие возможно лишь при специальной организации восприятий ребенка, при руководстве со стороны взрослых. Без участия взрослых восприятие ребенка длительное время будет поверхностным, неполным и даже неверным. Сам ребенок не всегда может выделить в предметах наиболее существенные для данного предмета признаки. Необходимо различными приемами во время игр и специальных занятий, при различных упражнениях и наблюдении за окружающими способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Надо учить ребенка внимательно рассматривать, вслушиваться. Взрослые должны активно направлять восприятие ребенка на наиболее существенные характерные признаки предметов и явлений. Роль воспитателя в развитии восприятия особенно увеличивается с развитием речи детей. Направляя словом восприятие ребенка на наиболее существенные признаки предметов, словесно обозначая видимые явления, взрослые помогают понять смысл, выделить главное, обобщить, т.е. способствуют переходу ребенка от чисто чувственного восприятия (когда он воспринимает своими органами чувств только физические качества предметов) к пониманию смысла воспринимаемых явлений, установлению связей между отдельными явлениями, т.е. к развитию различных мыслительных процессов.

Совершенствование действий восприятия значительно ускорится в условиях организованного сенсорного восприятия. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнести их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных свойств предметов и их соотношений. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию свойств предметов без реальным образцов и внешних действий, при помощи рассматривания и ощупывания. Большое значение имеет при этом обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их свойств.

Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности. Такое обучение обогащает эти виды деятельности. Вместе с тем для систематического ознакомления детей со свойствами предметов и способами их обследования вводят и специальные занятия, используют систему последовательно усложняющихся дидактических игр и упражнений.

Особое значение приобретает сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цветя, представить в виде предметов, с которыми выполняют различные манипуляции – перемещения, прикладывание и т.п. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового восприятия формируются по тем же законам, что и действия восприятия зрительного, но это происходит в другой форме. Внешние ориентировочные действия при обследовании свойств звуков заключается в том, что ребенок подстраивает, приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок сначала слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют и движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений или стихов, движения помогают ребенку вычленить этот ритм (развивающееся чувство ритма ребенок начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмические движения и произнося слова в определенном ритме).

Помогают ребенку движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков. Значительных сдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у младших дошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Так, например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотные отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосочек: более короткий звук изображается более короткой, а более длинной - более длительный звук; полосочкой красного цвета – акцентированный, а полосочкой синего цвета – неакцентированный звук.

Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков оказывается невозможным.

Основным средством осуществления сенсорного развития является обеспечение детей различными впечатлениями и различными материалами для их активной предметной деятельности.

Упражняясь в самостоятельной игре со специально подобранными игрушками и пособиями, различными не только по цвету, величине, материалу, форме, но и по назначению и способам использования, дети практически знакомятся с реальными свойствами многих вещей. Наблюдение за природными явлениями, действиями окружающих взрослых, жизнью животных обогащает зрительное и слуховое восприятие и формирует представления.

Разговаривая с детьми 3-го года, надо развивать у них понимание значения таких слов, как «форма», «цвет». Воспитатель говорит: «Твоя шапочка желтого цвета, а у Сережи шапочка синего цвета», «Принеси мне флажок красного цвета», «Какой формы шарик?» и т.д. Многократное употребление этих слов взрослыми постепенно приводит к правильному пониманию их детьми.

Таким образом, основными задачами сенсорного воспитания младших дошкольников является обучение детей выделению цвета, формы, величины как особых признаков предметов, накапливанию представлений об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Все сенсорные способности и психические процессы развиваются во время деятельности, поэтому основным средством развития детей является правильная организация их деятельности.

Сенсорное развитие осуществляется в разных видах деятельности – в предметной игре, рисовании, пении, занятиях со строительным материалом и др.

Однако без специальных воспитательных приемов сенсорное развитие не будет успешным. Полноценное сенсорное развитие возможно лишь при специальной организации восприятия ребенка, при руководстве со стороны взрослых. Без участия взрослых восприятие ребенка длительное время будет поверхностным, неполным и даже неверным.

Поэтому организация работы по воспитанию основ сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста является важной задачей в их интеллектуальном развитии.

1.4. Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Одним из самых важных видов игр для формирования сенсорного восприятия являются дидактические игры. Общим в дидактических играх и занятиях является направленность их содержания на ознакомление детей с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни, на формирование правильного отношения к ним детей, способности их противостоять отрицательным фактам и явлениям. Общим является направленность игр и занятий на осуществление задач умственного воспитания: усвоение знаний, формирование умственной деятельности, познавательных интересов, способностей детей. Умственное воспитание – целенаправленное воздействие на развитие разнообразной активной, творческой мыслительной деятельности детей происходит и в дидактических играх, и на занятиях.

Дидактические игры способствуют усвоению сенсорных эталонов: цвет, форма, величина, положение предметов в пространстве, высота и частота звуков, длительность промежутков времени.

В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

1. С игрушками и предметами;

2. Настольно-печатные;

3. Словесные.

В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Длительное время дидактические игры были основной формой обучения маленьких детей, но игровая форма обучения не могла решить тех больших задач, которые ставились и ставятся перед дошкольными учреждениями по всестороннему развитию воспитанников.

Исследования советских педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях.

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия.

Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены это задаче и обеспечивают ее выполнение.

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывает путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку, перекладывать кубики, отгадывать предметы по описанию, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе и т.д.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятия, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

В играх для детей младшего дошкольного возраста игровые действия просты, его еще не интересует результат игры, его пока увлекает само игровое действие с предметами.

В некоторых играх игровое действие складывается из загадывания и отгадывания. Одни играющий ребенок выходит, а в это время дети загадывают какой-либо предмет или изменяют расположение вещей. Возвратившись, ребенок отгадывает предмет по описанию, определяет, какая перестановка сделана с предметами на столе или в обстановке комнаты куклы, называет имя товарища по описываемо одежде и т.п.

Игровое действие, представляющее своеобразное соревнование «Кто быстрее», чаще всего встречается в настольно-печатных играх с картинками. Дети находят в предметах, нарисованных на картинках, сходство и различие, классифицируют предметы по группам (одежда, мебель, посуда, овощи, фрукты, животные и т.п.). Игровое действие создает у детей интерес к дидактической задаче. Чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети ее решают.

В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.

Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Дидактические игры способствуют и художественному воспитанию – совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии, яркой, проникновенной передаче образа.

В процессе дидактических игр многие сложные явления расчленяются на простые и наоборот, единичные обобщаются, следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность.

Многие дидактические игры подводят детей к обобщению и классификации, к употреблении слов, обозначающих обобщенные понятия (чайная, столовая, кухонная посуда, мебель, одежда, обувь, продукты).

Дидактические игры – незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной и деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

Дидактические игры – это не просто заполнение свободного времени детей, а спланированный и целенаправленный педагогический прием для расширения и закрепления полученных ими знаний. В процессе дидактических игр дети учатся на практике самостоятельно применять полученные на занятиях знания об окружающем в новых игровых условиях, что весьма благоприятно влияет на их умственное развитие, осознанное усвоение окружающего.

Однако необходимо отметить, что ценность дидактических игр не ограничивается только тем, что они закрепляют и расширяют знания, развивают умственные способности детей.

В дидактической игре роль воспитателя несравненно большая, чем в детских играх другого типа, и главное в том, что воспитатель вводит детей в ту или иную игру и знакомит их с методом ее ведения. Участвуя в ней, сам ведет ее так, чтобы использовать для достижения возможно большее число дидактических задач.

Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства. Отбирая игры, воспитатель исходит из того, какие программные задачи он будет решать с их помощью, как игра будет способствовать развитию умственной активности детей, воспитанию нравственных сторон личности, тренировать сенсорный опыт. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях. Вначале воспитатель разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие. Заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения и в то же время не превращали игру в занятие или упражнение.

Воспитатель должен довести структуру дидактической игры до сознания каждого ребенка, мобилизовать силы детей на выполнение правил и игрового действия. Для это-то необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия, наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание (вспомнить, кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного содержания), кого привлечь к активной роли, или, наоборот, одних несколько сдержать, чтобы они не подавляли инициативу и творчество своих товарищей, другим помочь обрести веру в свои силы.

При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности детей в игре влияет ее организации. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.

Если ребенок в игре почувствовал затруднение, то необходимо ему помочь вспомнить, что изучали по этому вопросу на занятиях или видели во время экскурсий. Это развивает быстроту мышления, умение анализировать, делать выводы и умозаключения.

Воспитателю необходимо при подготовке и проведению дидактических игр помнить, что «ориентировка в форме, цвете, пространственных отношениях в тесной связи со словом взрослого и речью самих детей организует детское восприятие, повышает точность и быстроту узнавания и различения, делает его более целенаправленным и осознанным».

У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразнее объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре есть несколько правил, то не следует сообщать их сразу. Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей, учили бы детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводили к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее. В этом возрасте дидактические игры помогают детям лучше узнать окружающие предметы, различать и называть их цвет, форму и возможные действия с ними. Они способствуют координации движений, развитию глазомера, овладению пространственным ориентированием. Приучают детей слышать слова и соотносить его с конкретной игрушкой, предметом, действием (например, игра «Чудесный мешочек» - ребенок достает из мешочка на ощупь собачку, называет ее и показывает, как она лает).

В дидактических играх дети лучше осознают и закрепляют различие, сходство, равенство предметов, овладевают понятием, что разные по содержанию предметы могут быть окрашены в одинаковый цвет.

С детьми младшего возраста воспитателю целесообразно самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть с дидактическим материалом (бочонки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать у детей интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним. Например, с матрешками. Раскрыть матрешку, вынуть одну из другой, внимательно рассмотреть их, затем поставить матрешек в ряд, по росту, после чего предложить детям собрать матрешек в одну.

Воспитатель направляет игровое действие «сбор матрешек» на выполнение задачи: закрепить понятие «больше – меньше – самая маленькая».

В проведении дидактических игр с детьми младшего дошкольного возраста нужна активность воспитателя в обучении детей приемам игровых действий. Учить детей в игре правильно раскладывать предметы (брать в правую руку и класть слева направо). Если речь идет о двух множествах – уточек столько, сколько рыбок, уточек и рыбок поровну. Сколько нам их нужно для игры?

Ценность дидактических игр в воспитании детей всецело зависит от воспитателя, от того , как он сумеет подобрать эти игры, усложнить дидактическую задачу, помочь правильно направить правила игры для достижения программных задач.

Дидактические игры – обучающие игры. Поэтому нужно тщательно подбирать их к определенному программному содержанию занятий, а не просто вводить те игры, которые знает воспитательница или какие есть (настольно-печатные) в группе.

При проведении дидактической игры воспитатель продумывает ее структуру, тщательно и всесторонне разрабатывает план действий для достижения поставленной в игре задачи. В этом плане должны быть определены свои действия, действия группы, намечены дети, на которых нужно обратить внимание, подобран игровой материал и прикинут расчет времени.

Дидактические игры следует планировать в таких разделах программы, как ознакомление с окружающим и развитие речи, элементарные математические представления, физическое и музыкальное воспитание.

Для правильного планирования дидактических игр воспитателям, прежде всего надо самим убедиться в неоценимой их пользе в умственном и нравственном воспитании детей. Только в этом случае дидактическая игра может быть союзником во всей учебно-воспитательной работе с дошкольниками.

Ребенка младшего дошкольного возраста надо учить правильно, пользоваться дидактическими пособиями, только тогда они окажут положительное влияние на его сенсорное развитие. Без направляющего руководства воспитателя восприятие ребенка долго будет оставаться поверхностным: ребенок по-прежнему будет фиксировать внимание лишь на наиболее ярких внешних и не всегда существенных признаках предметов и явлений. Внимание будет неустойчивым.

Основными формами обучения детей дошкольного возраста являются дидактические игры и занятия. И в играх и на занятиях развитие знаний, умений, навыков, отношений, мотивов учения имеет зону актуального и зону ближайшего развития.

Дидактическая игра также осуществляет задачи обучения, но имеет свои особенности. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности.

Дидактическая игра лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это – «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра – радость, путь детей к мечте. Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием – особенность дидактической игры.

Дидактическая игра объединяет разный состав детей по количеству и интересам. Игра по методам обучения имеет некоторое сходство и вместе с тем существенное различие с занятиями, например, экскурсии как форма занятий и «путешествие» как форма игры.

Большое значение для сенсорного развития имеют специальные дидактические игры-занятия, в которых дети под руководством родителей или воспитателей закрепляют и уточняют получаемые в повседневной жизни впечатления, различные знания и умения. Наряду с этим в процессе занятий совершенствуется память, внимание, мышление.

Взрослый подсказывает или прямо обучает ребенка наиболее рациональным действиям с дидактическими пособиями, приемам, способам, при помощи которых можно сравнивать предметы между собой, учит проверять правильность решения различных простых умственных задач (подставить рядом, чтобы убедиться, что эти предметы одинаковой величины, или для того чтобы увидеть, какой больше, и др.).

С детьми 3-го года следует проводить следующие дидактические игры на занятиях:

• на различение и называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве;

• на развитие координации движений руки;

• на развитие слуховых дифференцировок, слуховой ориентировки в окружающем, слухового внимания;

• на развитие культуры речи – правильного произношения, эмоциональной выразительности речи;

• на формирование числовых представлений (много, мало, один, два) и др.

Для этих занятий используются различные разборные и вкладные игрушки складные кубики, складные и парные картинки, различные лото и другие печатные настольные игры. Детям предлагается надеть кольца на стержень по размеру, подобрать предметы одного цвета или одной формы, сравнить (какой больше, где больше), различить по голосу узнать, кто говорит, на ощупь определить предмет и т.п.

Для того чтобы дидактические игры положительно влияли на умственное развитие детей, они должны превращаться в тренировку отдельных умений (например, называть цвет) на каком-то одном материале (например, на цветных шариках). Необходимо сочетать двигательную активность с разнообразной умственной деятельностью, использовать дидактический материал и предлагать детям выполнять постепенно усложняющиеся задания, требующие разного умственного решения, например: «Сложи правильно – большие кирпичики и большие кубики в большой ящик, а маленькие кирпичики и маленькие кубики в коробку».

А.П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы…В народных играх нет и тени педагогической навязчивости, и вместе с тем все они вполне педагогичны» - указывает А.П. Усова, высоко оценивая игры созданные народной педагогикой.

Радость детей и неудержимое стремление к игре вызывают и народные дидактические игрушки – дар народа малым детям. Конусы из ярких цветных колец разной величины, ярко окрашенные шары, складные бочонки, яйца, мисочки, матрешки – все это веселое разноцветье согрето любовью к детям и содержит народную педагогическую мудрость – учить на малом, но привлекающем детей содержании. В этих игрушках заложено обучающее начало – привлечение внимания детей к цвету, форме, величине, объему, к целому и составляющим его частям. В игрушках заложена и возможность самообучения ребенка через игровые действия, повторность действий, поиск правильного результата. Сама конструкция народных дидактических игрушек подсказывает способ игрового действия, содействует развитию самостоятельности ребенка в игре.

Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру, ее роль в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она придавала сенсорному воспитанию и обучению родному языку. Ею разработаны специальные дидактические игры под названием «парные игры», которые требовали сосредоточенности внимания, умения выделить в предмете общее и различное, восстановить недостающие части, нарушенный порядок; игры с дидактической куклой и др. Е.И. Тихеевой сформулированы требования к системе и содержанию дидактического материала и дано его описание.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию познавательной деятельности детей игровым действиям и правилам организации и взаимоотношениям детей, но в одних отчетливо выступают одни, в других – иные.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формировании его способностей».

В процессе действий с предметами воспитатель учит детей младшего дошкольного возраста различать и устанавливать сходство основных признаков предметов – величину, форму, цвет.

Кроме занятий с разборными и другими дидактическими пособиями, для развития элементов конструктивной деятельности нужны занятия со строительным материалом. Они способствуют развитию у детей специфических «конструктивных» действий, овладению элементарными умениями (ставить кубик на кубик, раскладывать рядом, ставить кирпичики вертикально и др.). Дети узнают, что такое форма, величина предметов у них формируются некоторые пространственные понятия (рядом, подальше, впереди, и др.). Воспитатель на глазах детей сооружает элементарные сюжетные постройки (паровоз, забор, ворота и др.), сопровождая свои действия словами, учит следить за ее действиями и воспроизводить данный образец сначала по показу, а затем и по словам. Занятия проводятся в игровой форме, сначала индивидуально, однако вскоре становится возможным объединять по 4-5 детей.

Сенсорное развитие осуществляется также на занятиях по музыке, лепке, рисованию и конструированию. На музыкальных занятиях развивается умение вслушиваться в музыку, различать особенности ее звучания (громко, тихо, высокие и низкие регистры). На занятиях рисованием, лепкой, со строительным материалом совершенствуются движения кистей рук и пальцев, дети начинают понимать рисунок, постройку, выполненные взрослыми и детьми, улавливать сходство между ними, воспроизводить несложный рисунок, постройку, лепку, заранее намечать цель своих действий: «Я пирамидку сделаю», «Я много шариков нарисую». Развивается конструктивная и изобразительная деятельность.

Дидактические игры позволяют:

-вызывать интерес к игровой деятельности, тем самым увеличивая познавательную мотивацию детей;

-знакомить детей с фактами, явлениями окружающей жизни, формировать к ним правильное отношение;

-осуществлять задачи умственной деятельности, познавательных интересов и способностей детей;

-осуществлять задачи обучения средствами активной и интересной для детей игровой деятельности;

-учить детей внимательно рассматривать, уметь выделять существенные признаки предметов, учится следить за действиями взрослых.

А все перечисленные задачи позволяют решать проблему сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, дидактическая игра – это такой вид игры, который направлен на осуществление задач умственного воспитания: усвоение знаний, формирование сенсорного восприятия, познавательных интересов, способностей детей.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Проанализировав психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теоретическому исследованию проблемы сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических ир, можно сделать вывод:

Сенсорное развитие – это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов и созревание, и развитие анализаторов.

Основными задачами сенсорного воспитания младших дошкольников является ознакомление детей с сенсорными эталонами, обучение детей способам их использования, обучение планомерному обследованию предметов. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонно выступает 7 цветов спектра, и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины.

Однако без специальных воспитательных приемов сенсорное развитие не будет успешным. Полноценное сенсорное развитие возможно лишь при специальной организации восприятий ребенка, при руководстве со стороны взрослых. Без участия взрослых восприятие ребенка длительное время будет поверхностным, неполным и даже неверным.

Все сенсорные способности и психические процессы развиваются в разных видах деятельности, поэтому основным средством сенсорного развития детей является правильная организация их деятельности.

Потому организация работы по воспитанию основ сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста является важной задачей в их интеллектуальном развитии.

Наиболее важными для сенсорного развития детей являются дидактические игры, которые способствуют усвоению сенсорных эталонов: цвета, формы, величины, положение предметов в пространстве, высоты и частоты звуков, длительности промежутков времени. Через содержание дидактических игр у детей формируются правильные представления, к предметам окружающего мира. В игре у детей систематизируются. Углубляются имеющиеся знания. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально самостоятельно использовать имеющиеся знания при решении мыслительных задач: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Анализ литературы подтверждает целесообразность использования трудов исследователей сенсорного развития дошкольников в практике дошкольных учреждений и в исследовательских работах по данной тематике.

ГЛАВАII. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Изучение уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

Цель практической части нашего исследования – изучить проблему сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, экспериментально проверить эффективность их применения в практике воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста, и их влияние на сенсорное развитие.

Исходя из цели и гипотезы опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

-изучить уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста посредством дидактически игр;

-разработать комплекс дидактических игр, занятий, упражнений, направленных на сенсорное развитие младших дошкольников;

-проверить эффективность предложенных положений по систематическому и разнообразному применению дидактических игр в воспитании и обучении детей младшего дошкольного возраста, и их влияние на сенсорное развитие;

-провести сравнительный анализ первого и третьего этапов исследования;

-оценить эффективность дидактических игр, подобранных для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ ДС КВ ВК №345 Центрального района города Челябинска.

Изучение сенсорного уровня развития проводилось с частью детей 2-й младшей группы «Солнышко». В группе 24 ребенка: 11 мальчиков и 13 девочек.

Для всестороннего развития детей в группе созданы следующие развивающие центры:

-театрально-музыкальный центр;

-познавательный центр;

-центр детского творчества;

-центр сенсорного развития;

-строительный центр.

В центре сенсорного развития созданы дидактические игры по сенсорному развитию: «Воздушные шары», «Спрячь мышку», «Подбери по цвету», «Живое домино», «Подбери фигуру», «Сбор фруктов», «Найди такое же колечко», «Подбери по форме», «Орнамент», «Сложи целое из частей», «Кому какая форма», «Найди предмет такой же формы», «Геометрическое лото», «Три квадрата», «Что там?» и др.

Эмоциональная обстановка в группе детского сада положительная, дети чувствуют себя свободно, непринужденно, охотно вступают в контакт с воспитателями, отношение друг к другу доброжелательное. Дети любят играть во всех уголках группы, но особенно охотно проводят в центре детского творчества, где для них доступны разнообразные изобразительные материалы, различные игры.

Дидактические игры находятся в свободном пользовании детей, они самостоятельно могут выбрать интересующее их занятие. Много времени дети проводят в играх строительным конструктором и т.д.

Из численного состава группы нами были выбраны 10 детей для участия в психолого-педагогическом эксперименте: 5 детей в экспериментальную группу и 5 в контрольную группу.

2.2.Констатирующий этап

В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 10 детей, отобранных для эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента:

- изучить уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста. На констатирующем этапе экспериментальной работы с детьми была проведена диагностика, позволяющая определить уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста. Нами были отобраны и использованы 4 методики Е.В. Альшанской:

1 задание: «Посмотри и найди». Автор Е.В. Альшанская

Дата 26.11.2009г. Время 09-30

Цель: развитие способности к дифференцированному восприятию, развитие восприятия геометрических фигур.

Метод обследования: естественный эксперимент.

Методика: эксперимент проводился с основной группой детей.

Порядок обследования: детям предложили посмотреть на рисунок и выполнить следующие задания:

- показать все треугольники;

- закрасить все квадраты красным цветом;

- закрасить все круги зеленым цветом.

Примечание. Взрослый должен подсказать ребенку названия тех фигур, которые он еще не знает (дидактический материал представлен в приложении рис. 1).

Анализ результатов

Высокий уровень - дети, правильно выделили геометрическую форму и закрасили фигуры в соответствующий цвет, при этом время, затраченное на выполнение данного задания, не превысило 5 мин. Задание ребенок выполнял с интересом. Помощь воспитателя не потребовалась.

Средний уровень - дети, с небольшой неточностью выделили все геометрические формы и закрасить их в соответствующий цвет, справились правильно с одним - двумя из предложенных заданий. Время выполнения превысило 6 мин. Интерес к выполнению задания может быть как достаточно высоким, так и слегка сниженным. Потребовалась помощь воспитателя при выполнении некоторых заданий.

Низкий уровень - ребенок не смог правильно выделить геометрические формы, закрасил только некоторые фигуры, не проявил интереса к выполнению задания, задание выполнялось долго и с трудом, были допущены значительные ошибки при выполнении заданий.

2 задание: «Подбери цвет». Автор Е.В. Альшанская

Дата 27.11.2009г. Время 09-00

Цель: определить способности к дифференцированному цветовосприятию.

Метод обследования: естественный эксперимент.

Методика: эксперимент проводился с основной группой детей.

Порядок обследования: детям было предложено рассмотреть рисунок, на котором изображены овощи (на второй карточке овощи и фрукты) и выполнить следующие задания:

- закрасить каждый овощ в свой цвет;

- закрасить только те овощи и фрукты, которые имеют красную окраску (дидактический материал представлен в приложении рис. 2, 3).

Анализрезультатов

Высокий уровень - дети правильно соотносили цвет с определенными овощами и фруктами, задания выполнены правильно без ошибок. Помощь воспитателя не потребовалась. Задания выполнялись с интересом. На их выполнение было затрачено мало времени.

Средний уровень - дети затруднялись в выборе цвета и соотнесении его с определенными фруктами и овощами, задания выполнены полностью, но с незначительными ошибками. Потребовалась помощь воспитателя. Затрачено достаточное количество времени.

Низкий уровень - ребенок не смог подобрать цвет в соответствии с определенными фруктами и овощами, было выполнено только одно из выполненных заданий, допущены значительные ошибки, ушло много времени, задание выполнено только с помощью воспитателя.

3 задание: «Составь целое из частей». Автор Е.В. Альшанская.

Дата 28.11.2009 г. Время 15-30.

Цель: определить способность детей составлять целое из частей, ориентируясь на форму, величину и цвет предмета. Определить умение выбирать предметы с ориентировкой на два свойства одновременно.

Метод обследования: естественный эксперимент.

Методика: эксперимент проводился с основной группой детей.

Порядок обследования: детям было предложено построить башенки, используя предметы одного цвета.

Материал: Большой и малый кубики красного цвета, большой и малый цилиндры синего цвета.

Анализ результатов

Высокий уровень - дети правильно установили отношения по величине предметов, задания выполнены без ошибок. Помощь воспитателя не потребовалась. Задания выполнялись с интересом. На их выполнение было затрачено мало времени.

Средний уровень - дети затруднялись при соотнесении предметов по величине, задания выполнены полностью, но с незначительными ошибками. Потребовалась помощь воспитателя. Затрачено достаточное количество времени.

Низкий уровень - ребенок не смог построить башенку, задание выполнялось с большим трудом, были допущены ошибки в указании геометрических форм, размеров и цвета, ушло много времени, задание выполнено только с помощью воспитателя.

4 задание: «Сороконожка». Автор Е.В. Альшанская

Дата 29.11.2009г. Время09-30

Цель: развитие слухового восприятия.

Метод обследования: естественный эксперимент.

Методика: эксперимент проводился с основной группой детей.

Порядок обследования: Взрослый читает ребенку стихотворение:

По двум дорожкам бегут сороконожки.

По широкой дорожке –

С длинными ножками,

А по узкой дорожке

С короткими ножками.

Сороконожка, что с длинными ножками,

Опережает ту, что бежит по узкой дорожке.

Ребенку предлагается по рисунку определить, какая из сороконожек по которой дорожке бежит, какая из них с короткими ножками, а какая - с длинными.

Анализ результатов

Высокий уровень - дети правильно понимают смысл прочитанного, умеют соотносить правильный ответ с картинкой, задания выполнены правильно без ошибок, не вызвало затруднений, не потребовалось помощи воспитателя. Отмечен высокий интерес к выполнению задания.

Средний уровень - дети правильно понимают смысл прочитанного, но затруднялись в выборе ответа, задания выполнены с незначительными ошибками, выполнение их вызвало определенные трудности. Потребовалась помощь воспитателя. Интерес к выполнению задания снижен.

Низкий уровень - дети не точно понимают смысл загадок, затрудняются в выборе правильного ответа, допущены значительные ошибки. Затрачено много времени на выполнение заданий, задания выполнены только с помощью воспитателя (дидактический материал к заданию представлен в приложении на рис. 4).

Результаты констатирующего этапа

В- высокий уровень; С – средний уровень; Н – низкий уровень

Таким образом, можно сделать вывод, что в исследуемой группе преобладает средний уровень сенсорного развития – 4 детей (40%), низкий уровень у 3 детей (30%), и высокий уровень также у трех детей (30%).

Таблица 2.

Процентное соотношение уровней сенсорного развития детей констатирующего эксперимента

Результаты таблицы 2 представлены на гистограмме №1

Гистограмма №1

2.3.Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Формирующий этап

Цель:

- Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры, упражнения.

- Апробация дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

- Выработка умений пользоваться различными способами, действиями.

Перспективный план

На констатирующем этапе эксперимента из численного состава детей исследуемой группы нами была выделена экспериментальная группа (5 детей), в состав которой вошли дети с низким и средним уровнями сенсорного развития. Состав экспериментальной группы представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Уровень сенсорного развития в экспериментальной группе

Результаты таблицы 3 представлены в на гистограмме №2

Гистограмма 2

Итак, с детьми экспериментальной группы были проведены дидактические игры и упражнения, направленные на их сенсорное развитие. Данные игры и упражнения были подобраны специально для проведения психолого-педагогического эксперимента и представлены в приложении.

Во время формирующего этапа использовалась как индивидуальная работа, так и работа со всей группой детей.

2.4.Эффективность работы по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Контрольный этап

Цель:

-изучение эффективности проведения опытно-экспериментальной работы;

-выявление изменений произошедших в исследуемой группе детей по сенсорному развитию.

Контрольный этап проводился по той схеме, что и констатирующий (в начале учебного года), показатели представлены в таблице.

После проведенного комплекса дидактических игр и упражнений, представленного в приложении, мы провели тестирование с использованием тех же 4 заданий, что и на констатирующем этапе эксперимента, которые позволили определить уровень сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Данный уровень был определен отдельно в экспериментальной и контрольной группах и представлен ниже в таблицах и на рисунках.

Таблица 4.

Уровень сенсорного развития детей в экспериментальной группе контрольного эксперимента

В процентном соотношении уровень сенсорного развития представлен в таблице 5.

Таблица 5.

Процентное соотношение уровней сенсорного развития детей экспериментальной группы контрольного эксперимента

Сравнительный результат уровня сенсорного развития в экспериментальной группе в процентном соотношении представлен в таблице 8.

Таблица 8.

Сравнительный результат уровня сенсорного развития в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах в процентном соотношении

Результаты таблицы 8 представлены на гистограмме №7

Гистограмма №7

Таблица 9.

Сравнительная таблица уровня сенсорного развития детей по исследуемой группе на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Таблица 10

Сравнительный результат уровня сенсорного развития по исследуемой группе на констатирующем и обобщающем этапах исследования в процентном соотношении

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что:

1. После проведенного комплекса дидактических игр и упражнений уровень сенсорного развития в экспериментальной группе значительно улучшился: если на констатирующем этапе детей с высоким уровнем отмечено не было, то на обобщающем этапе эта цифра составила 60%.

2. На констатирующем этапе исследовательской деятельности результаты уровня сенсорного развития в экспериментальной группе были значительно ниже, чем в контрольной: в контрольной группе высокий уровень был равен 60%, в экспериментальной – 0%. На контрольном этапе исследовательской деятельности результаты контрольной и экспериментальной групп сравнялись.

3. Обобщающий этап эксперимента позволил также сделать вывод о том, что в исследуемой группе преобладает высокий уровень сенсорного развития и составляет 60%, в то время как на констатирующем этапе этот уровень составил 30%, то есть процентная разница составила 30% в пользу обобщающего этапа.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, то есть уровень сенсорного развития повысится, если использовать в работе с детьми комплекс дидактических игр, направленных на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 10 детей, отобранных для эксперимента.

Цель формирующего эксперимента:

- Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры, упражнения.

- Апробация дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

- Выработка умений пользоваться различными способами, действиями.

На констатирующем этапе эксперимента из численного состава детей исследуемой группы нами была выделена экспериментальная группа (5 детей), в состав которой вошли дети с низким и средним уровнями сенсорного развития.

С этими детьми были проведены дидактические игры и упражнения, направленные на их сенсорное развитие. Данные игры и упражнения были подобраны специально для проведения психолого-педагогического эксперимента и представлены в приложении.

После проведенного комплекса дидактических игр и упражнений уровень сенсорного развития в экспериментальной группе значительно улучшился: если на констатирующем этапе детей с высоким уровнем отмечено не было, то на обобщающем этапе эта цифра составила 60%.

На констатирующем этапе исследовательской деятельности результаты уровня сенсорного развития в экспериментальной группе были значительно ниже, чем в контрольной: в контрольной группе высокий уровень был равен 60%, в экспериментальной – 0%. На контрольном этапе исследовательской деятельности результаты контрольной и экспериментальной групп сравнялись.

Обобщающий этап эксперимента позволил также сделать вывод о том, что в исследуемой группе преобладает высокий уровень сенсорного развития и составляет 60%, в то время как на констатирующем этапе этот уровень составил 30%, то есть процентная разница составила 30% в пользу обобщающего этапа.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, то есть, уровень сенсорного развития повысится, если использовать в работе с детьми комплекс дидактических игр, направленных на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в своей работе мы достигли цели исследования и решили ее задачи. Определено и экспериментально проверено влияние дидактических игр на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста.

Проанализировав психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования, мы решили следующие задачи:

-рассмотрели теории сенсорного развития в психологии;

-определили особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте;

-выявили роль игры в воспитании, обучении и развитии детей младшего дошкольного возраста;

-дали характеристику дидактической игры.

В связи с этим нами были сделаны следующие выводы:

1. Сенсорное развитие – одна из основных задач при воспитании детей младшего дошкольного возраста. На решение ее надо обращать большое внимание, как в семье, так и в детском учреждении. Необходимо создать все условия для лучшего развития сенсорных способностей детей, так как это основа их умственного развития.

В психологии выделяют несколько теорий сенсорного развития. В отечественной психологической науке наиболее распространены теории Н.М. Аксариной, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Э.Г. Пилюгиной, они справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

2. Можно выделить основные направления сенсорного воспитания младших дошкольников:

-ознакомление с сенсорными эталонами;

-обучение детей способам их использования;

-обучение планомерному обследованию предметов.

3. Сенсорное развитие происходит во всех видах деятельности. Однако уже не раз доказывалось, что ведущим видом деятельности младших дошкольников является игра. Развитие сенсорного восприятия происходит в дидактических играх. Данные виды игр оказывают влияние на различные стороны психического здоровья детей дошкольного возраста и на их становление их физических качеств.

4. Дидактическая игра – это такой вид игры, который направлен на осуществление задач умственного воспитания: усвоение знаний, формирование умственной деятельности, познавательных интересов, способностей детей.

В младшей группе детского сада дошкольники осваивают определенные умения и навыки с помощью дидактических игрушек: конусы из ярких цветных колец разной величины, ярко окрашенные шары, складные бочонки, яйца, мисочки, матрешки, пирамидки и т.д.

Проведя экспериментальную работу по определению влияния дидактических игр на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста, мы пришли к выводам, что:

-уровень сенсорного развития в испытуемой группе довольно высокий с составляет:

Высокий уровень у 3 детей – 30%;

Средний уровень у 4 детей – 40%;

Низкий уровень у 3 детей – 30%.

-в экспериментальную группу следует определить детей со средним и низким уровнями сенсорного развития;

-уровень сенсорного развития экспериментальной группы на констатирующем этапе экспериментальной работы составил:

Средний уровень у 2 детей- 40%;

Низкий уровень у 3 детей – 60%.

-на заключительном этапе экспериментальной работы высокого уровня сенсорного развития достигли 3 ребенка, что составило 60% от общего количества детей, дошкольников с низким уровнем сенсорного развития нет.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой уровень сенсорного развития можно повысить, если использовать в работе с детьми комплекс методов и приемов, направленный на сенсорное развития посредством дидактических игр.

В ходе нашего исследования данная гипотеза нашла свое подтверждение.

Системное включение занятий с использованием дидактических игр согласно возрасту в привычные для ДОУ условиях не только позволяет успешно развивать сенсорное восприятие, но способствует также развитию других познавательных процессов, расширяет возможности индивидуального развития ребенка, открывает его интеллектуальный потенциал.

А это есть ничто иное, как воспитывающее обучение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесова, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду [Текст] – /В.Н. Аванесова // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972. –с52-84.

2. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте дети! [Текст]: пособие для учителя /Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. – 208с.

3. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателя детского сада /А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1985.- 176с.

4. Бауэр, Т.Дж.Р. Психическое развитие младенца [Текст] /Т.Дж.Р. Бауэр. – М.: Высшая школа, 1979. – 351с.

5. Венгер, Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [Текст]: кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988. – 144с.

6. Венгер, Л.А. Психология [Текст]: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.

7. Воспитание детей в игре [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с.

2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - №6, - С.7-12.

3. Воспитание детей раннего возраста [Текст]: пособие для работников яслей-сада / Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1974. – 240с.

4. Воспитание и обучение детей раннего возраста [Текст]: кН.для воспитателя детского сада / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986. – 176с.

5. Воспитание и обучение младших дошкольников [Текст] / под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной. – М.: Просвещение, 1987. – 193с.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: 1996. -415с.

7. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение [Текст]: дошкольный возраст / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1969. - 365с.

8. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / В.В. Гербова, А.И. Максаков. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1986. – 127с.

9. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин . – М.: Высшая школа, 1985. – 365с.

10. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1969. - №1. – С.26-32.

11. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. – С.12-16.

12. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1973. -110с.

13. Дрязгунова, В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями [Текст] / В.А. Дрязгунова. - М.: Высшая школа, 1981. -170с.

14. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность у детей [Текст] / М. Доналдсон. – М.: Педагогика, 1985. -190с.

15. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И. Жуковская. М.: Педагогика, 1975. -111с.

16. Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст] / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. – М.: Просвещение, 1986. -258с.

17. Карандашев, Ю.Н. Развитие представлений у детей [Текст]: учебное пособие /Ю.Н. Карандашев. – Минск: Народная асвета, 1987. -365с.

18. Крупская, Н.К. О дошкольном воспитании [Текст] / Н.К. Крупская. М.: Просвещение, 1973. – 150с.

19. Линдсей, П. Переработка информации у человека (Введение в психологию) [Текст] / П. Линдсей, Д. Норман. – М.: Высшая школа, 1974. – 170с.

20. Мухина, В.С. Детская психология [Текст]: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В.С. Мухина; под ред. Л.А.Венгера. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. – 272с.

2. Максаков, А.И. Учите, играя [Текст]: игры и упражнения со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981. -144с.

3. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Д.В. Менджерицкая; под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. – 128с.

4. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. - №4. – С. 5-17.

5. Мелхорн, Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека [Текст]: кн. Для учителя / Г. Мельхорн, Х.-Г. Мелхорн. – М.: Просвещение, 1989. -160с

6. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования / Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: Владос, 1997. -608с.

7. Павлова, Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет [Текст]: пособие для воспитателей и родителей / Л.Н. Павлова. – М.: Мозаика-Синтез, 2003.- 224с.

8. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1977. -271с.

9. Павлова, Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром [Текст]: кН. Для работников дошкольных учреждений / Л.Н. Павлова. – М.: Просвещение, 1987. -224с.

10. Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Аркти, 1994. -220с.

11. Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша [Текст]: кН. Для воспитателей детского сада и родителей / Э.Г. Пилюгина. – М.: Просвещение, 1996. -112с.

12. Проскура, Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника [Текст] / Е.В. Проскура. – Киев: Высшая школа, 1985. -154с.

13. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст]: материалы симпозиума. – М.: Просвещение, 1966. -368с.

14. Распознавание образов [Текст] / пер. с англ. Л.И. Титомира. – М.: Мир, 1970. -122с.

15. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст]: метод.указания / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: АПН РСФСР, 1963. -228с.

16. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст]: метод. Указания / под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова. - М.: Просвещение, 1969. -166с.

17. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. -96с.

18. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду [Текст] / В.Н. Аванесова [и др.]; под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. - М.: Просвещение, 1965. -188с.

19. Тихеева, Е.И Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Е.И. Тихеева; под ред. Ф.А. Сокина. – 5-е изд испр. – М.: Просвещение, 1981. -159с.

2. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие / Г.А Урунтаева. – М.: Академия, 1996. – 335с.

3. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст] / Е.И. Удальцова. - Минск, Народная асвета, 1976. -128с.

4. Фонарев, А.М. Ребенок и среда [Текст] / А.М. Фонарев. – М. Просвещение, 1974. -126с.

5. Новоселова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте [Текст] / С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1978. -74с.

6. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст]: из опыта работы / Г.С. Швайко; под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1983. -64с.

7. 365 дней и ночей из жизни младенца [Текст] / авт.-сост. Л.Н. Павлова. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. -54с.

8. 365 дней и ночей из жизни ребенка (год второй) [Текст] /авт.-сост. Л.Н. Галигузова. – М.: Педагогика-Пресс, 1995. -72с.

9. 365 дней и ночей из жизни ребенка (год третий) [Текст] /авт.-сост. Л.Н. Павлова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. -70с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Первая серия загадок

На ноги привязаны,

Рассекают лед,

Мчишься, как ракета,

Все вперед, вперед!

Кто сверкая, словно лед,

К нам приходит в Новый Год?

Бусами нарядными в 3 ряда обвита,

Зимнюю красавицу подойди зажги-ка!

Я люблю крутить колеса,

Нажимая на гудок.

Разлетайтесь с дороги,

Воробьи и голубок.

Его кидают, когда тонут.

Он спасает нас в воде.

Он резиновый и круглый,

Дарит радость детворе.

Когда слякоть во дворе,

Когда плачет небо,

Мне по лужам в них шагать

Можно без предела!

В белом ящике зима

Жить осталась навсегда.

Сохраняет нам продукты,

Дарит овощи и фрукты.

Он не лает, не кусает,

Не бросается на грудь

В дом хозяев лишь пускает,

Если есть в кармане ключ.

Без меня не построишь ты дом.

Без меня не забить и гвоздя.

Я помощник везде и во всем,

Ты на стройке отыщешь меня.

Он вещает с утра и до вечера,

Объявляет нам новости разные,

Малышам дарит сказки чудесные,

И рассказы из жизни забавные.

Он угроза всем микробам,

Всем пылинкам на полу,

Металлический, огромный

И с насадкой на полу.

Вторая серия загадок

Он лежит на грядке круглый,

Выставив нам всем бочок,

Этот овощ нам известен

Под названьем …

Он всему голова,

Без него никуда.

Он бывает ржаной,

Бородинский,

Круглый, белый

и черный кирпичик.

Высоко висит она,

Грушей кажется

Но дотронься до нее –

Из стекла окажется.

У нее есть носик,

Носик – не курносик!

Из него течет водица

И дает нам всем напиться.

В руки я ее беру,

В огород ее несу,

Мне без этой штучки

Не вскопать и кучки.

У нее листочки есть,

Но она не дерево,

Мыслей умных там не счесть,

Всем даю ее прочесть.

Дедушкам и бабушкам

В старости нужна,

Важною опорою

Служит им она.

Он высокий и кирпичный,

Закрывает нам обзор,

Мы хотели б, чтоб прозрачным

Оказался наш…

Помпончиком украшена

И с лентами она,

И мальчикам и девочкам

Для теплоты нужна.

Игры

«Узнаем форму предмета»

Цель: развитие восприятия предметов, различных по форме.

Материалы: сенсорная емкость.

Ход игры:

Педагог берет сенсорную емкость с набором геометрических фигур одинаковых по цвету и величине, но разных по форме. Он показывает малышу кубик, стучит им об пол. Затем взрослый передает кубик малышу, предлагая повторить действия.

Далее педагог показывает малышу шарик, называя его. Покатав шарик, он передает его малышу.

В конце игры педагог стучит геометрическими фигурами о бубен – это способствует накоплению сенсорных впечатлений в процессе манипулирования предметами, разными по величине.

«Сделаем кукле бусы»

Цели: развитие умения различать цвета, находить цвет по образцу; стимулирование зрительной поисковой деятельности детей для усвоения обобщающего понятия «цвет»; развитие мелкой моторики.

Ход игры:

Педагог обращается к детям: «Кукла собралась в гости, а подарка у нее нет. Но мы можем помочь ей собрать бусы».

Педагог показывает детям, как нанизывать бусинки. (бусы собираются из однородных цветов).

«Что лежит в мешочке»

Цели:развитие зрительной и тактильной памяти; закрепление понятий о форме, цвете, величине предметов.

Ход игры:

На глазах у детей педагог помещает в мешочек различные предметы из сенсорной емкости. Дети называют их форму, величину и цвет.

Затем каждый ребенок достает по одному предмету, на ощупь определяя, какой именно предмет он достал.

«Найди такую же»

Цели: развитие зрительной и тактильной памяти; закрепление понятий о форме, цвете и величине предметов.

Ход игры:

На глазах у детей педагог помещает в мешочек различные предметы из сенсорной емкости. Дети называют их форму, величину и цвет.

Затем каждый ребенок достает по одному предмету, на ощупь определяя, какой именно предмет он достал. Далее педагог просит ребенка найти на ощупь такой же предмет.

«Найди такую же – 2»

Цели: формирование представлений о цвете, форме, величине предметов путем сличения; развитие слухового внимания.

Ход игры:

Педагог предлагает детям набор геометрических фигур разной формы, величины, цвета. Каждому ребенку выдается образец, к которому он должен найти пару.

При повторении игры педагог постепенно увеличивает количество геометрических фигур.

Спрячь мышку

Цель.
Закрепление знаний шести цветов спектра: красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, синий, фиолетовый и их названий.

Материал.
Листы бумаги шести цветов, посередине белый квадрат, на котором нарисована мышка (мышкин домик), квадраты тех же шести цветов – дверцы, мягкая игрушка – кошка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый предлагает ребенку поиграть в игру «Спрячь мышку». Сначала он знакомит ребенка с правилами игры, затем они играют вместе. Взрослый раскладывает на столе три домика, рядом кладет квадраты-дверцы шести цветов. Для того, чтобы спрятать мышку, надо закрыть окошко дверцей-квадратиком того же цвета, что и домик. Если дверца-квадратик будет другого цвета, отличного от цвета домика, придёт кошка и съест мышку.

Когда все дверцы закрыты, приходит кошка – «ловить мышей». Не найдя ни одной не правильно закрытой дверцы кошка уходит.

Затем ребенку даются три «мышкиных домика» и шесть квадратов всех цветов, предлагается спрятать мышек, пока кошка спит. Ребенок выбирает квадраты-дверцы тех же цветов, что и «мышкины домики», лежащие перед ним, и закрывает их. (Если ребенок ошибается, взрослый вместе с ним ищет нужную дверцу, чтобы надежно спрятать мышку от кошки.) Затем количество домиков можно увеличить.

Примечание: Количество домиков у ребенка варьируется от 3 до 6, Игру можно повторять несколько раз.

Кто где спит

Цель.
Развитие представлений об эталонах формы (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник).

Материал.
Большие фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник (фигурки-человечки).

У ребенка – те же фигуры меньших размеров с «лицами» – один набор; карточки с контурным изображением тех же фигур, той же величины.

Рекомендации к проведению.

Ребенок вспоминает названия знакомых фигурок- «человечков». Взрослый поочередно показывает большие фигуры: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник. Обводя пальцем фигуру, взрослый выясняет, помнит ли ребенок «имя» (название) фигурки-«человечка». Затем взрослый предлагает поиграть с маленькими фигурками-«человечками»: уставших «человечков» надо уложить спать в подходящие для них «кроватки», т. е. разложить все фигуры на карточки так, чтобы они совпали с нарисованными.

Примечание.
Для групповых занятий: в более сильной подгруппе размер фигур может быть меньше, чем контуры на карточке.

Разноцветные комнаты

Цель.
Развитие представлений об основных цветах спектра: красном, оранжевом, желтом, зеленом, синем, фиолетовом.

Материал.
Карточка, разделенная на 6 клеток, карточки шести цветов (красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового), набор мелких картонных силуэтов игрушек тех же цветов.

Рекомендации к проведению.

Взрослый дает ребенку большую карточку, разделенную на 6 цветных квадратов, предлагая представить, что это цветные комнаты, в которых живут различные разноцветные игрушки. Ребенок вместе со взрослым рассматривает разноцветные комнаты, называет, какого они цвета. Далее взрослый дает ребенку коробку с силуэтами игрушек шести цветов спектра, просит рассмотреть их, обращает внимание на то, что одни и те же игрушки могут быть разного цвета (машинка зеленая и машинка желтая) и что разные игрушки могут быть одного цвета (красная чашка, красная рыбка, красный флажок). Затем проводится игра: ребенок раскладывает силуэты игру тек по «комнатам», подбирая их по цвету к каждой комнате (в красную комнату – все красные игрушки, в синюю – все синие и т.д.).

Если задание выполнено правильно, на столе появляется многоцветный флажок. При появлении белого флажка ребенок ищет, какие игрушки попали не в свою «комнату».

Примечание. Количество игрушек в коробках может меняться в зависимости от степени подготовленности ребенка. Цвет игрушек должен точно совпадать с цветом «комнат».

Лото «Цвет»

Предлагаются два варианта игры, которые проводятся поэтапно.

I вариант.

Цель.
Развитие представлений об основных цветах спектра, подбор предметов по заданному признаку (цвет) с отвлечением от других свойств предметов.

Материал.
Шесть карт лото с расположенными в разном порядке изображениями шести предметов шести цветов; маленькие карты с теми же изображениями.

Рекомендации к проведению.

В данной игре взрослый является и ведущим и играющим партнером. Он раздает карты лото (на первых порах ребенок может играть с меньшим количеством карт) и предлагает рассмотреть их. Затем проводится игра. Взрослый-ведущий достает из коробки по одной картинке и спрашивает: «У кого такая?» Если у ребенка есть такая же картинка, он отзывается, получает ее и закрывает картинку на карте. Взрослый действует аналогично, создавая в игре положительный эмоциональный настрой. Игра продолжается до тех пор, пока не будут закрыты все картинки на картах у взрослого и у ребенка.

Примечание: Если ребенок усвоил и запомнил 6 основных цветов спектра, ему можно дать две и более карт лото.

II вариант.

Цель.
Развитие представлений об основных цветах спектра, подбор предметов по словесному описанию.

Материал.
Тот же.

Рекомендации к проведению.

Игра проводится аналогично I варианту, но взрослый не показывает карточку, а только называет предмет и его цвет. Например: «У кого зеленая машина?», «У кого синее ведро?» и т.д. Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на карте лото. Таким образом ребенок ориентируется на название цветов предметов.

Примечание: Игра проводится тогда, когда ребенок начнет свободно ориентироваться в 6 цветах спектра.

Построим башню

Цель.
Ознакомление со способами соотнесения предметов по величине (наложение и приложение), определение величины предмета по отношению к другим: "большой", "средний", "маленький".

Материал.
Картинки с изображением зверей: медведя, лисы, мышки; 3 квадрата постепенно убывающей величины (большой, поменьше, самый маленький); у ребенка – по три квадрата (большой, поменьше, самый маленький).

Рекомендации к проведению.

Взрослый вместе с ребенком рассматривает изображенных на отдельных картинках зверей, располагая их по порядку: самый большой (медведь), поменьше (лиса), самый маленький (мышка).

Далее ребенок и взрослый строят башню для зверей из квадратов: внизу – самый большой квадрат, затем – поменьше, затем – самый маленький. Ребенок определяет величину квадратов, накладывая их друг на друга. Ребенок и взрослый обсуждают, где удобнее будет жить медведю (внизу), где – лисе (чуть повыше), а где – мышке (на самом верху).

После этого ребенок самостоятельно строит такую же башню из квадратов (дом для зверей) используя способ наложения.

Примечание. Игра может проводиться повторно с большим количеством зверей и квадратов.

Гости

Цель.
Ознакомление со способом группировки по форме геометрических фигур, различающихся по цвету и величине.

Материал.
Картонные круг и овал с нарисованными лицами – фигурки-«человечки»; большие листы бумаги с контурными изображениями круга и овала – «домики» фигурок - «человечков»; у ребенка – круги и овалы разных цветов и размеров – по 3–4 шт.

Рекомендации к проведению.

Взрослый предлагает ребенку вспомнить про страну фигурок-«человечков» и поиграть с ними. Он достает из коробки большие круг и овал с нарисованными лицами и просит вспомнить их «имена»; сказать, чем отличаются круг и овал друг от друга (овал – вытянутый).

Далее проводится игра: ребенку предлагается помочь заблудившимся «младшим братцам» круга и овала (круги и овалы разного цвета и величины) найти свои «домики» . Ребенок группирует все круги, раскладывая их на листе бумаги с контуром круга, все овалы – на листе с контуром овала.

Примечание. Игра проводится повторно с другими фигурами (треугольником, квадратом, прямоугольником).

Аппликация «Елочка»

Цель.
Использование способа расположения предметов на листе бумаги в порядке убывания величины.

Материал.
Образец аппликации елочки; у ребенка – по 4–5 треугольников постепенно убывающей величины, лист бумаги для аппликации, клей, кисточка, салфетка, клеенка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый показывает ребенку образец аппликации елки и предлагает ему сделать такую же. Внимание ребенка фиксируется на том, как расположить элементы аппликации, чтобы получилась красивая, стройная елочка (в порядке убывания величины).

Далее ребенок выполняет аппликацию: сначала раскладывает элементы аппликации в порядке убывания величины, затем наклеивает их.

Накормим мишек

Цель.
Использование способа соотнесения предметов по величине при установлении соответствия между 2–3 предметными рядами.

Материал.
Картинка с изображением 6–8 мишек, стоящих по росту, 6–8 мисочек постепенно убывающей величины; у ребенка – 6–8 мисочек убывающей величины.

Рекомендации к проведению.

Взрослый вместе с ребенком рассматривает мишек, изображенных на картинке, отмечает, что они стоят по росту. Ребенок говорит, какой мишка самый большой, какой поменьше, еще меньше и т.д. Далее взрослый предлагает поиграть, представить, что мишки пришли из леса и хотят есть, каждому мишке надо дать ту мисочку, из которой он привык есть (самому большому мишке – самую большую миску, тому, кто поменьше – самую большую из оставшихся и т.д.). Взрослый сопровождает свой рассказ показом способа выбора мисочек. Затем ребенок самостоятельно раскладывает миски для мишек у себя на столе, подбирая их по величине от самой большой до самой маленькой, соблюдая принцип отбора, – выбирать самую большую из оставшихся.

Примечание. Игра может проводиться повторно с большим количеством медведей и мисочек, а также с добавлением ложек в соответствии с размером и количеством мисок.

Окраска воды

Цель.
Ознакомление детей с оттенками цвета по светлоте и их словесными обозначениями: «светлый», «тёмный», «светлее», «темнее».

Материал.
2 большие банки с наклейками темно-красного и светло-красного цветов, красная гуашевая краска, кисть; у ребенка – 2 маленькие баночки с водой, красная гуашевая краска, кисточка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый предлагает ребенку поиграть: приготовить соки для кукол. Он показывает, как сделать «сок», – набирает на кисть немного краски и разводит ее в воде, вместе с ребенком рассматривает получившийся светло-красный «сок». Далее взрослый предлагает сделать другой «сок»: макая кисть в краску 2 раза, получает более темную воду.

Внимание ребенка обращается на разницу получившихся оттенков воды («соков»). После этого ребенку предоставляется возможность самостоятельно сделать воду двух оттенков – светло-красную и темно-красную и вылить ее в банки с соответствующими цветными наклейками.

Примечание. Экспериментирование с окрашиванием воды может проводиться несколько раз с использованием красок разного цвета и получением большего количества оттенков.

Построим домики для фигур

Цель.
Развитие представлений о геометрических фигурах с целью их самостоятельного воспроизведения.

Материал.
Большие фигуры пяти форм: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник; 13 палочек (можно неоточенные карандаши); тонкая проволока или толстая нитка (для круга – длина проволоки или нитки короче, чем для овала). У ребенка – фигурки-«человечки» меньшего размера; 13 счетных палочек; тонкая проволока или толстая нитка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый показывает ребенку геометрические фигуры (квадрат, треугольник, прямоугольник), просит вспомнить, как они называются, предлагает построить для них домики. Ребенок вместе со взрослым строит домики для фигур из палочек и «поселяет» туда большие фигуры.

Затем взрослый показывает ребенку круг и овал, ребенок называет их. Домики для круга и овала строятся из проволоки или ниток.

После этого ребенку предлагается самостоятельно построить домики для маленьких фигурок.

Геометрическое лото

Цель.
Ознакомление со способом соотнесения формы изображенного предмета с геометрической фигурой (эталоном).

Материал.
Пять карт, разделенных на пять квадратов; пять геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), изображенных на маленьких карточках; 25 маленьких карт с изображением предметов разной формы (по пять разной формы):

круглой – часы, яблоко, футбольный мяч, воздушный шар, апельсин; квадратной – коврик, платок, оконная рама, телевизор, флаг; овальной – дыня, слива, лист, жук, яйцо;

прямоугольной – портфель, конверт, книга, домино, картина; треугольной – елка, пирамидка, косынка, треугольный кусочек сыра, морковка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый вместе с ребенком рассматривает материал лото. Ребенок называет фигуры и предметы на маленьких карточках, отмечает, что предметы на маленьких карточках разной формы (круглой – мяч, яблоко, квадратной – коврик, платок и т.д.). Затем проводится игра, в которой взрослый является и ведущим и играющим партнером. Взрослый кладет маленькие карточки с геометрическими фигурами изображением вниз и предлагает ребенку выбрать наугад одну или несколько карточек.

Выбранная карточка помещается в вырез, имеющийся в большой карте. Далее взрослый по одной показывает картинки с предметами разной формы, спрашивая: «Кому нужен предмет такой формы?» Ребенок подбирает себе карточки с предметами, ориентируясь на фигуру в углу большой карты, и закрывает клетки на карте. Игра повторяется 2–3 раза с новыми фигурами.

Составные картинки

Цель.
Овладение умением анализировать изображение предмета сложной формы и воссоздавать ее из частей.

Материал.
Образцы рисунков, составленных из геометрических фигур: машина, елочка, домик, человечек и т.д.; у ребенка – одноцветные круги, квадраты, прямоугольники, овалы, треугольники разной величины и пропорций.

Рекомендации к проведению.

Взрослый вместе с ребенком рассматривает образцы рисунков, анализирует их с точки зрения составных частей изображенных предметов: особенности величины, пропорций и форм, особенности расположения их в пространстве.

Затем ребенок составляет различные картинки из отдельных геометрических фигур самостоятельно.

Примечание. Игру можно повторить с другими образцами рисунков.

Закрой двери в домиках

Цель.
Развитие представлений о величине предметов, соотнесение предметов по ширине.

Материал.
У ребенка – по 2 вырезанных из картона домика, у которых разные по ширине, но одинаковые по высоте прорези для дверей; по 2 прямоугольника одинаковой высоты, но разной ширины – «двери » (соответственно прорезям в домиках); игрушка – лиса.

Рекомендации к проведению.

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть домики, лежащие перед ним, и поиграть в игру «Закрой двери в домиках». Он рассказывает, что в домиках живут зайчики, двери в домиках открыты. Когда на охоту выходит лиса, надо помочь зайчикам надежно спрятаться в домиках, закрыв двери: подобрать к каждому из домиков ту дверь, которая плотно закроет дверной проем в доме. Если ребенок узкий проем закроет широкой дверью, то оставшаяся дверь будет уже проема второго домика, и лиса сможет утащить зайца.

Игра может повторяться несколько раз. В конце игры ребенок сравнивает ширину дверей путем наложения.

Примечание. При повторном проведении игры можно дать ребенку три домика и три дверцы.

Три воздушных шарика

Цель.
Развитие представлений о светлотных оттенках цветов; при использовании белил, составление ряда по светлоте.

Материал.
Рисунок трех синих воздушных шариков различной светлоты; у ребенка – листы бумаги с контурами трех шариков, палитра, синяя и белая гуашь, вода, кисточка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый показывает ребенку картинку с нарисованными на ней воздушными шарами, вместе с ребенком рассматривает ее: сначала нарисован самый светлый шарик, потом – потемнее, затем – самый темный. Затем взрослый показывает и объясняет, как получить разные оттенки синего цвета с помощью белил: на палитру положить достаточное количество белой гуаши; добавив в белила немного синей краски, можно сделать светло-синий цвет, добавив побольше синего – цвет потемнее.

Получив краску разных оттенков, взрослый раскрашивает шары: первый – светло-синий, второй – более темный, третий раскрашивается чисто синей гуашью.

Далее ребенок самостоятельно смешивает краски на палитре, получая два оттенка: один – светлого цвета, другой – потемнее. Он раскрашивает шарики так, чтобы получился светлотный ряд.

Примечание. Занятие можно провести повторно, предложив раскрасить 4 шарика, таким образом получить еще один оттенок (еще более светлый).

Игра с мячом

Цель.
Развитие представлений о высоте, развитие глазомера.

Материал.
Мяч, 5–6 картонных одноцветных кругов, разрезанных пополам, различающихся по величине последовательно на 1 см.

Рекомендации к проведению.

Взрослый предлагает ребенку поиграть в мяч, перебрасывая его друг другу. Затем ребенок закрывает глаза, а взрослый прячет мяч. (Мяч прячется то высоко на шкаф – его не достать с пола, то низко – мяч легко достать.) Ребенок определяет положение мяча (высоко, низко), ищет способ, как достать мяч, если он лежит высоко.

Игра повторяется несколько раз.

В процессе игры создается еще одна игровая ситуация: при доставании мяча упали и разбились «тарелки» (половинки «тарелок» раскладываются на полу), а вторые половинки даются ребенку. Взрослый предлагает подобрать половинки «тарелок» так, чтобы потом их можно было «склеить». Ребенок подбирает и «склеивает» тарелки (складывает две подходящие половинки).

Аппликация «Радуга»

Цель.
Ознакомление детей с системой цветов, включая голубой цвет.

Материал.
Картинка с изображением радуги; у ребенка – лист бумаги с незавершенной аппликацией радуги, полоски семи цветов для завершения радуги, клей, кисточка, салфетка, клеенка.

Рекомендации к проведению.

Ребенок вместе со взрослым рассматривает картинку с изображением радуги, слушает стихи и загадки о радуге.

СТИХИ О РАДУГЕ

Радуга-дуга,
Не давай дождя,
Давай солнышка,
Колоколнышка.

Так бегите же за мною
На зеленые луга,
Где над синею рекою
Встала радуга-дуга.
Мы на радугу вскарабкаемся,
Поиграем в облаках
и оттуда вниз по радуге
на салазках, на коньках.
К. Чуковский

ЗАГАДКИ О РАДУГЕ

Разноцветные ворота
На лугу построил кто-то,
Но пройти в них нелегко,
Те ворота высоко.
Постарался мастер тот,
Взял он красок для ворот.
Ни одну, ни две, ни три -
Целых семь, ты посмотри. К
ак ворота эти звать?
Можешь их нарисовать?

Через поля, через луга
Встала нарядная дуга.

Взрослый обращает внимание ребенка на последовательность цветов на картинке и говорит, что в таком порядке всегда располагаются цвета в радуге.

Далее взрослый дает ребенку лист с незавершенной аппликацией радуги и предлагает разложить, а затем и наклеить полоски в нужной последовательности, так чтобы получилась красивая радуга.  

Аппликация «Орнамент»

Цель.
Развитие пространственных представлений о расположении предметов с учетом их формы и цвета.

Материал.
Образец орнамента: в центре – зеленый квадрат, по углам – красные круги; у ребенка – лист бумаги меньшего, чем на образце, размера с контурным изображением того же орнамента: квадрат зеленого цвета, красные круги, клей, кисточка, салфетка, клеенка.

Рекомендации к проведению.

Взрослый вместе с ребенком анализирует образец аппликации: какая фигура и какого цвета наклеена посередине, какие – по углам. Взрослый предлагает ребенку выбрать из лежащих перед ним фигур необходимые и разложить их на листе, после этого сделать аппликацию.

Примечание. При повторном проведении занятия ребенку можно дать большее количество материала: 4 красных и 4 зеленых круга, 4 красных и 4 зеленых квадрата, чтобы у него была возможность выбора.

Лото «Цвет и форма»

Цель.
Развитие ориентировки на два признака одновременно (цвет и форму) с отвлечением от третьего (величины).

Материал.
Шесть карт лото с расположенными в разном порядке пятью геометрическими фигурами, тридцать вырезанных фигур пяти форм, шести цветов большей величины.

Рекомендации к проведению.

В данной игре взрослый является и ведущим и играющим партнером. Взрослый достает из коробки по одной фигуре и спрашивает: "У кого такая?" Если ребенок отзывается, он получает ее и закрывает соответствующую фигуру на карте; если не отзывается – фигура откладывается в сторону. Игра продолжается до тех пор, пока не будут закрыты все фигуры на картах.

Примечание. В начале ребенку даются 1–2 карты лото, но мере освоения игры количество карт у ребенка может увеличиваться.

РИС. 1 «Посмотри и найди»

РИС. 2. «Подбери цвет»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/621691-pedagogicheskaja-rabota-sensornoe-razvitie-de