Развитие артистизма у подростков на занятиях сольного пения в ДШИ

Муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного образования
Верхнеуфалейского городского округа
«Детская школа искусств»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Развитие артистизма у подростков на занятиях сольного пения в ДШИ»

Выполнила:

преподаватель хоровых дисциплин

Петрова Ирина Николаевна

2021 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение3

Развитие артистизма учащихся ДШИ как психолого-педагогическаяпроблема 5

1.1. Сущность артистизма как качества музыканта-исполнителя5

1.2. Пути и средства развития артистизма исполнителей11

1.3. Особенности развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ по классу вокала12

Выводы по главе16

Заключение17

Список литературы19

Введение

Современный этап общественного развития характеризуется тем, что человеческий труд перестает быть сугубо исполнительским и механически однообразным, рутинным, а все больше становится творческим. Это вызывает определенные изменения в сфере образования: происходит переосмысление педагогических ценностей, возникает необходимость поиска новых технологий развития личности, наиболее полного раскрытия ее творческого потенциала.

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем, связанных с музыкальным образованием, сегодня является проблема развития артистизма музыкантов-исполнителей, так как только подлинное перевоплощение, которое стремится к предельной точности и выразительности музыкального образа, может запечатлевать в музыке чувство, мысль, душевное движение героев произведения.

Значимость развития артистизма обуславливает необходимость направить работу над этим качеством с первых шагов обучения ребенка в музыкальной школе и осуществлять на протяжении всего творческого пути человека.

Но особенно целесообразно посвятить занятия развитию артистизма с учащимися подросткового возраста, поскольку именно данный возрастной этап является сензетивным для развития рассматриваемого качества: подростки отличаются переизбытком жизненной энергии, возросшей активностью, эмоциональностью, стремлением преодолевать трудности, жаждой популярности.

Для развития артистизм подростков любые занятия музыкой (игра на инструменте, пение в хоре, сольное пение) могут стать благодатной почвой.

Хотя особенно благоприятные условия складываются при обучении подростков вокалу. Одной из причин является большая конкретизация вокальных образов, использование слова как инструмента создания характера персонажа.

Отметим, что именно в истории вокального искусства накоплен значительный материал по проблеме развития артистизма. Здесь достаточно вспомнить Ф.Шаляпина.

Так же становление традиции перевоплощения прослеживается в мемуарах М. Максаковой, Л. Собинова, А. Неждановой, Н. Обуховой, С. Лемешева, А. Иванова, И. Архиповой, Г. Вишневской, Е. Нестеренко, Вл. Атлантова (записаны И. Коткиной), - выдающиеся певцы сообщают также о приемах и методах работы над произведением. Единая для композитора и исполнителя природа перевоплощения раскрывается в высказываниях А. Серова, М. Глинки, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского, С. Прокофьева. Существенно обновляют и обогащают представление о феномене перевоплощения фрагменты профессионально ориентированных бесед с современниками - певцами, композиторами, концертмейстерами, педагогами Московской консерватории; в их числе: И.П. Богачёва, Ю.А. Григорьев, В.Н. Левко, Е.В. Образцова, И.И. Петров, Г.А. Писаренко, Вл. И. Пьявко, П.И. Скусниченко, З.Л. Соткилава, Т.Н. Хренников, В.Н. Чачава, А.А. Эйзен.

Поэтому учитывая актуальность обозначенной проблемы и её недостаточную теоретическую и практическую разработанность в качестветемыметодической разработки я определяю: «Развитие артистизма подростков на занятиях по вокалу в ДШИ».

Цель методической разработки - выявить психолого-педагогические и методические условия, обеспечивающие наибольшую эффективность развития артистизма подростков на занятиях по вокалу в ДШИ.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

I) изучить научную литературу по проблеме исследования;

2) выявить сущность и определить пути и средства развития артистизма исполнителей;

3) обосновать входе опытно-экспериментальной работы особенности развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ;

4) разработать методические рекомендации по развитию артистизма подростков на занятиях по вокалу в ДШИ.

Методы исследования:

теоретические:анализ литературы по проблеме исследования и синтез полученных данных, структурный анализ, моделирование, обобщении;

эмпирические:педагогический эксперимент, обобщение музыкально педагогического опыта, наблюдение, анализ творческих работ учащихся.

Развитие артистизма учащихся ДШИ как психолого-педагогическая проблема.

1. 1. Сущность артистизма как качества музыканта-исполнителя

Прежде чем говорить о развитии артистизма подростков на занятиях сольного пения, следует обратиться к пониманию современной наукой сущности категории «артистизм».

Феномен артистизма привлекает внимание различных ученых, занимающихся проблемами философии, эстетики, психологии, педагогики, и педагогики музыкального образования в том числе.

Артистизм в эстетике и искусствознании рассматривается как особое выразительное качество, проявляющее себя в разных видах и жанрах искусства. Предметом анализа становится многогранность понятия «артистизм», его разнообразные эстетические профили: от доминирования виртуозности, игрового начала, импровизации, до утверждения ценности сиюминутного переживания, способности парадоксального снятия антиномической напряженности элементов художественной формы, обнаружения граней внутреннего, скрытого артистизма произведения.

Философы осмысляют вариации артистического начала как важнейшую онтологическую составляющую искусства, порождающую «смысл поверх смысла», вносящую новое измерение в художественное содержание.

Проблема формирования артистизма занимает весьма существенное место в системе К.С.Станиславского. К.С. Станиславский настойчиво подчеркивает естественный, органичный характер творческого (сценического) самочувствия. «К удивлению, то, что так хорошо нам известно, что в подлинной жизни происходит естественно, само собой, то бесследно исчезает или уродуется, лишь только артист выходит на подмостки. Нужна большая работа... для того, чтобы вернуть на сцену то, что в жизни так нормально для каждого человека».

Наиболее существенным моментом, противодействующим проявлению артистизма, является публичность творчества. Самочувствие артиста характеризуется, прежде всего, потерей самообладания, ощущением «зависимости от толпы». «Когда человек-артист выходит на сцену перед тысячной толпой, то он от испуга, конфуза, застенчивости, ответственности, трудностей теряет самообладание. В эти минуты он не может по-человечески говорить, смотреть, слушать, мыслить, хотеть, чувствовать, ходить, действовать».

Достаточно очевидно, что проблема преодоления актерского и создания творческого самочувствия представляет собой проблему оптимизации уровня эмоциональной активации артистизма в специфических условиях публичности актерского творчества. Очевидно также, что актерское самочувствие, характеризующееся состоянием «беспомощности, растерянности, скованности, напряженности, страха, волнения» представляет собой чрезмерную эмоциональную активацию, с трудом поддающуюся контролю и порождающую нарушение деятельности. «Это уже не возбуждение, связанное с жизнью роли и с творчеством, а личное волнение, волнение человека, которое актер не может подчинить своим заданиям, не может ввести в русло сценических задач... От простого страха это волнение может вырасти до состояния ужаса: оно приобретает форму явно выраженного аффекта и может привести к почти полной дезорганизации поведения». Иными словами, проблема формирования артистизма прямо и непосредственно выступает как проблема ограничения уровня эмоциональной активации артиста в экстремальных условиях публичности.

Существенной предпосылкой успешности актерского творчества является именно возможность ограничения уровня эмоциональной активации действующего на сцене артиста некоторыми оптимальными пределами:

относительно устойчивый (не превышающий определенных норм) уровень активации в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки обусловливает сравнительно высокую эффективность произвольного воздействия на эмоционально-вегетативную сферу и большую адекватность динамики произвольно вызываемых эмоциональных реакций по отношению к динамике вызывающих их представлений.

Наиболее специфическим механизмом ограничения уровня активации нервно-психического аппарата действующего на сцене артиста является высокая лабильность эмоционального возбуждения, высокая скорость торможения последействия эмоциогенных раздражителей.

Таким образом, эмоциональное напряжение в экстремальных условиях публичности актерского творчества, провоцируемое повышенной эмоциональной возбудимостью и реактивностью артиста школы переживания, нейтрализуется высокой скоростью возвращения уровня эмоциональной активации к его рабочему оптимуму.

Достаточно очевидно, что возможность такого рода нейтрализации и является наиболее существенным моментом преодоления актерского и создания нормального, естественного (творческого) самочувствия артиста на сцене.

Весьма существенным моментом проявления артистичности, как было только что отмечено, является возможность быстрого угашения вызываемых зрительным залом «вегетативных помех». Соответственно, К.С.Станиславским разработана целая система практических приемов противопоставления посторонним, дезорганизующим деятельность актера раздражителям, максимального сосредоточения на том, что происходит на сцене.

Физиологическую основу внимания составляет, как известно, явление доминанты, впервые указанное А. А. Ухтомским. Доминанта — это устойчивый очаг возбуждения, занимающий господствующее положение в центральной нервной системе. Доминантный очаг подавляет все остальные очаги возбуждения. Доминировать может сложная функциональная система, объединяющая группу нервных центров, принадлежащих к различным анализаторам. Если воздействия среды обусловят появление более сильного очага, то доминантные отношения изменятся. В процессе эволюции возникли механизмы сосредоточения внимания, при помощи которых из массы раздражителей отбираются лишь те, которые наиболее существенны в данный момент.

Активное сосредоточение внимания актера на жизни, происходящей на сцене, на объектах сценической среды и является инструментом создания «сценической доминанты», появление которой сопровождается торможением, частичным или полным подавлением остальных нервных центров. Сопряженное торможение функциональной системы нервных центров, активируемых специфическими условиями публичности актерской деятельности, и создает возможность естественного (творческого) состояния актера на сцене.

Как «предельное» состояние оно может стать состоянием так называемого «публичного одиночества». Публичное одиночество достигается с помощью специального методического приема, заключающегося в создании «кругов внимания». Станиславский рекомендует актеру ограничивать свое внимание пределами отдельных участков сценического пространства. «Актер, имеющий соответствующий навык, может произвольно ограничивать круг своего внимания, сосредоточиваясь на том, что входит в этот круг, и лишь полусознательно улавливая то, что выходит за его пределы, В случае надобности он может сузить этот круг даже настолько, что достигнет состояния, которое можно назвать публичным одиночеством».

Такого рода надобность возникает, как правило, при интенсификации действия отвлекающих факторов, разрушающих правильное сценическое самочувствие.

Разумеется, проводя параллель с исполнительством на музыкальном инструменте или голосом, важно обратится к тому музыкальному образу, который вы хотите передать для своего слушателя. Построить так сюжетную линию своего музыкального произведения, чтобы она имела свою непрерывную логику развития, со своей кульминацией. «Чтобы удерживать внимание на объекте возможно более продолжительное время, мы должны... обосновывать наше смотрение вымыслами своего воображения».

Не менее существенным моментом является эмоциональное отношение к объекту сценического внимания. Важную роль в становлении «сценической доминанты» принадлежит физическим действиям. Хотя вокалисты заметно стеснены возможностью полноценной физической активности, но все же можно использовать в той или иной мере глаза, мимику, голову, ноги, руки, плечи и т.д.

В основе технологии актерского искусства лежит принцип допущения — «если бы». Что бы я делал, как бы я поступил, если бы находился на месте сценического героя? — спрашивает себя артист и отвечает серией последовательных поступков. Поставить себя на место изображаемого лица — значит воспроизвести в своем воображении совокупность условий, в которых живет и действует сценический персонаж.

Это необходимо для обоснования и конкретизации физических действий, ибо отказ от уточнения ведет к действиям вообще, вне определенных условий данного произведения. Точно найденное физическое действие вызывает нужное сценическое переживание, которое, в свою очередь, уточняет действие, делает его более обоснованным, более соответствующим вымышленным (воображаемым) обстоятельствам «жизни роли». Вместе с тем физическое действие «является хорошим возбудителем, подталкивающим воображение. Пусть это действие пока еще не реализуется, а остается неразрешенным позывом. Важно, что этот позыв вызван и ощущается нами не только психически, но и физически. Это ощущение закрепляет вымысел».

Таким образом, воображение, чувство и действие актера составляют единую «технологическую триаду» в процессе становления артистизма.

Сценическое внимание сосредоточено не столько на том или ином конкретном объекте сценической среды, сколько на действии актера с этим объектом. Именно действие удерживает объект в зоне внимания актера, преобразует его, придавая ему сценическое значение, и, в конечном счете, вызывает нужное эмоциональное отношение к нему. Кроме того, сценическое действие обладает чрезвычайно важной с точки зрения рассматриваемой проблемы характеристикой — целенаправленностью. Уяснение актером мотивов и целей взаимодействия с объектом — необходимое условие организации сценического внимания: «Смотрящий должен определить, для чего, то есть по какому внутреннему побуждению он рассматривает объект. Другими словами, нужна внутренняя задача целенаправленность действий актера, как сценического персонажа обусловлена двумя основополагающими понятиями системы К.С. Станиславского: «сверхзадача» и «сквозное действие». Сверхзадача — основная, главная цель действующего лица пьесы: сквозное действие — основная линия борьбы за решение сверхзадачи, пронизывающая всю пьесу от первого акта до последнего. Сквозное действие образует тот «фарватер», который ведет актера к главной цели его поступков, не позволяя слишком сильно отвлекаться в сторону второстепенных событий. Разумеется, сверхзадача не в состоянии полностью объяснить внутренний смысл каждого отдельного действия, совершаемого для ее достижения.

Возникает необходимость дробления цепи событий пьесы на составляющие ее звенья. Расчленение пьесы на «куски» и определение «кусковых задач» означает детализацию сюжетности. Благодаря кусковым задачам каждая музыкальная мысль, подчеркнутая действием актера- музыканта, становится предельно обоснованным и целеустремленным. Подобное деление пьесы, однако, таит в себе опасность нарушения сквозного действия. Поэтому действия актера-музыканта, направленные на достижение кусковых (промежуточных) целей, должны образовывать непрерывную линию, ведущую исполнителя к решению сверхзадачи.

Сохранение перспективы — обязательное условие сценического творчества. Таким образом, внимание актера в каждый момент сценического времени сосредоточено на действии, реализующем конкретную кусковую задачу, и одновременно на перспективе роли, конечной цели (сверхзадаче), в известном смысле «внешней» по отношению к этому конкретному действию. Эта «двойственность направленности» сценического действия, соединение в нем конкретных и перспективных целей — чрезвычайно важный момент для понимания психологического смысла феномена «сценического самочувствия».

Очевидно, что процесс сценического творчества предполагает общение актера со зрителем. Хотя в большинстве случаев это не прямое, а косвенное общение — через объект сценической среды. Собственно говоря, «потребность сообщения» — основной источник энергии, движущий поведением сценического персонажа. Практике сценического искусства хорошо известно, насколько труден творческий процесс в обстоятельствах, осложняющих реализацию этой потребности, например при отсутствии зрителя, при пустом зрительном зале.

Направленность актера «на себя», на свои внутренние переживания (особенно отрицательного характера), не связанные с «жизнью роли», — второй из существенных моментов, противодействующих «сценическому самочувствию». Актер, по той или иной причине потерявший «нить действия» и попавший в зону «собственного внимания», мгновенно становится «жертвой» актерского самочувствия. Это тоже хорошо известно практике сценического искусства. Чтобы вернуть нормальное творческое состояние, необходимо «забыть» о себе, заставить себя вновь сосредоточиться на последовательности конкретных действий и тем самым на перспективе роли, т. е. на цели, «внешней» по отношению к переживаниям, не связанным с «жизнью роли».

Иными словами, направленность «вовне» или, точнее, достаточная выраженность свойств личности, обеспечивающих возможность реализации этой направленности, является существенным условием естественного (творческого)артистизма.

Таким образом, артистизм — достаточно сложное понятие, объединяющее целый ряд разноуровневых (как физиологических, так и психологических) характеристик. В физиологическом плане артистизм— это не превышающий определенных пределов уровень активации в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки. В психологическом плане — эго определенный (не слишком высокий) характерологический уровень тревожности, под которой принято понимать отрицательно окрашенное переживание внутреннего беспокойства, озабоченности, «горячки», взбудораженности, переходящих в ажиотацию возбуждения непродуктивного, демобилизующего характера.

Результаты предпринятого анализа позволяют выделить три группы разноуровневых характеристик, связанных со способностью проявления артистизма в специфических условиях творчества:

1. Характеристики, обеспечивающие возможность быстрого и динамичного угашения «эмоциональных помех», «выбивающих» актера из оптимального творческого состояния.

2. Характеристики, обеспечивающие возможность активного (произвольного) сосредоточения актера на сценическом действии, формирующем «сценическую доминанту» — устойчивый очаг возбуждения, подавляющий влияние отвлекающих, дезорганизующих творческий процесс факторов.

3. Характеристики, обеспечивающие возможность реализации направленности «вовне», на перспективу роли, главную цель персонажа (сверхзадачу), тем самым «отвлекающие» актера от своих собственных не связанных с «жизнью роли» переживаний отрицательного характера, не в меньшей мере чем сама по себе публичность творческого процесса, способных дезорганизовать сценическое поведение.

Для музыканта-исполнителя артистизм становится ключевым условием развития интерпретационных способностей, умения быстрой смены персонажных состояний и самочувствий, настройки на тот или иной эмоциональный модус, присвоения характера, мышления героя произведения и действования в русле его логики. Здесь возникает вопрос о владении музыканта специальной психотехникой, которая побуждает певца (либо пианиста, либо виолончелиста) к актерскому самовыражению. Чтобы явить на сцене персонаж, исполнителю необходимо силой воображения, ума и воли создать его в своей душе, а затем отчасти подчинить ему свое психофизическое существо. Ф.И. Шаляпин выразил суть перевоплощения в формуле, подразумевающей объективацию сознания персонажа посредством психофизического аппарата исполнителя: «Правда актера, но независимо от него. Через актера-творца независимо от актера-человека».

Воображение в контексте проблемы перевоплощения рассматривается учеными, работающими в области музыкальной психологии прежде всего как инструмент создания виртуальной реальности: оно направляет, сосредоточивает и удерживает психическую энергию в сфере персонажного сознания. Детальное, интенсивное и долговременное воображение дает содержание и саму жизнь персонажу, потому что его сценическое бытие это непрерывное воображание исполнителем умственного и душевного состояния персонажа в каждое текущее мгновение. Даром природы исполнителю является способность процессуального внутреннего видения, не уступающего в яркости восприятию реального мира, а также чувственное воображение, призрачное прикосновение которого вызывает физиологическую реакцию у певца, вплоть до влияния на фактуру голоса.

Главной мотивацией, побуждающей исполнителя к перевоплощению, является желание «некоторое время не быть собой» (Шаляпин). Посредством установок, центрированных на личность персонажа как носительницу смыслов, выстраивается ее архитектоника, возводятся соответствующие черты характера. В сознании исполнителя происходит ценностная переориентация и формируется глубокая и доказательно обоснованная убежденность в истинности установок на себя-другого, то есть персонажа, в результате которых изменяется логика мышления и эмоциональный строй, а, следовательно - и поведение, жест, пластика, краски голоса. Система преднамеренно созданных композитором установок, воспринимаемых певцом-актером в виде специально присущих тому или иному персонажу элементов вокального и оркестрового языка, выступает мощным средством переориентации исполнительского сознания.

Резюмируя вышеизложенное следует отметить, что артистизм как качество музыканта-исполнителя представляет собой системное образование, включающее такие компоненты как понимание содержания, музыкальная память, воображение, эмпатия.

1.2. Пути и средства развития артистизма исполнителей

Определив сущность понятия «артистизм» как качества музыканта- исполнителя, и обратившись к проблеме его развития особенно актуальным становится вопрос о путях и средствах развития артистизма исполнителей.

Следует отметить, что пути и средства развития рассматриваемого феномена могут быть рассмотрены на двух уровня: средства развития артистизма как целостного образования и средства развития компонентов феномена (которые в совокупности так же приводят к развитию рассматриваемого качества). Отличие заключается в том, что в первом случае развитие происходит на более высоким, обобщенном уровне, второй случай более характерен для начальных этапов развития артистизма.

Формирование и присвоение персонажного сознания в первую очередь опирается на понимание содержания, составляющего личность персонажа и понимание принципов работы психических структур, обеспечивающих его интеграцию в сознание исполнителя. Понимание истолковывается учеными как способность постичь смысл и значение явления, увидеть причинно- следственные связи; оно неизменно разрешается в искусстве толкования текстов, будь это оперная партитура, литературно-драматическая основа роли или сознание композитора, исполнителя, персонажа. Показателем понимания становится определенное, оценивающее отношение исполнителя к своему герою - осуждение или оправдание.

Среди приемов формирования личностного содержания персонажа более всего распространены проективные методики в силу их принадлежности к природным механизмам бессознательной коррекции человеческой психики. Проекция целесообразна как исходная позиция работы над образом, так же как вчувствование - стремление к переживанию аналогичных чувств в согласии со сложившимися предполагаемыми обстоятельствами. Психологический портрет персонажа может разрабатываться и с помощью методов целостного постижения, вероятностного прогнозирования; формированию образа персонажа по первым впечатлениям от музыки, текста, образа героя способствуют эффект первичности, эффект новизны, эффект ореола, вероятностное прогнозирование.

Многие педагоги-музыканты настаивают на эффективности создания формирующей среды для личности персонажа, что предполагает реконструкцию предыстории, сочинение биографии персонажа, далеко выходящей за рамки произведения, чтобы определить факторы, которые формировали его личность с детства и определили судьбу. В формировании образа и содержания персонажа значительное место принадлежит приему собирательности, который предполагает слияние жизненного образца и художественного вымысла. Эффективным приемом становления персонажного сознания считается формирующий художественный эксперимент, каковым предстает репетиционный процесс, призванный утончать персонажное самочувствие, постепенно расширять кругозор героя, выяснять детали его угадываемой душевной жизни.

Перевоплощение подразумевает присвоение исполнителем мыслительного потока и эмоциональных реакций, элементов личностных и фантазийных содержаний психики драматурга, композитора, запечатленных в либретто и нотном тексте в виде музыкально-поэтического образа персонажа. Для постижения замысла следует досконально войти в композиторские указания, определить смысловое значение каждого, уловить их как проекцию определенного чувства, настроения, состояния, отношения, оценки, действия, движения и проч.

Приоритетным приемом присвоения эмоционально-чувственного наполнения персонажа является впевание вокальной партии.

В заключении отметим, что процесс развития артистизма, безусловно, соотносится в развитии отдельных компонентов феномена (понимание, память, воображение, эмпатия). Таким образом, поэтапность рассматриваемого процесса можно представить в следующей последовательности: понимание содержания - запоминание - представление его посредством подключения воображения - эмоциональное воплощение посредством эмпатии. В качестве средств в таком случае могут выступать следующие приемы: понимание содержания, вчувствование, целостное постижение, вероятностное прогнозирование, реконструкция предыстории, доскональное изучение композиторского замысла, мотивационный анализ линии действия героев, оправдание желаний и стремлений персонажа.

1.3. Особенности развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ по классу сольного пения.

Выявив наиболее эффективные пути и средства развития артистизма музыканта, отметим, что сам процесс развития феномена приобретает определенную специфику в зависимости от возрастных особенностей исполнителя.

В контексте темы нашего исследования целесообразно рассмотреть особенности развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ.

Характеризуя особенности подросткового возраста, раскрываем особенности младшего подросткового (10 — 12 лет) и старшего подросткового (12 — 15 лет) возраста с позиции специфики музыкального образования.

Младшие подростки, как отмечает исследователь, характеризуются повышенной утомляемостью, что вызывает необходимость строить занятия по мозаичному принципу, часто чередуя различные формы работы. Это касается и работы педагога, направленной на развитие артистизма. Так, учитывая повышенную утомляемость подростков в программу по вокалу следует включать произведения контрастного эмоционального содержания, вживание в образ которых будет интересно для подростка.

Необходимо учитывать и то, что учащиеся этого возраста склонны к стереотипным действиям и стандартам поведения. Исходя из этого считается, что при всем возможном разнообразии применяемых форм и методов проведения занятий основа урока, его структура, как правило, должна оставаться неизменной. При этом содержание урока должно быть обращено к эмоциональной сфере младшего подростка, обучающегося в ДШИ. Здесь работа над развитием артистизмом является весьма целесообразной.

Желание отмежеваться в этом возрасте от всего детского вызывает необходимость особого внимания к певческому репертуару, особенно к тексту, который должен отвечать интересам и потребностям детей. Поэтому при работе над развитием артистизма для младших подростков следует подбирать образы, соответствующие интересам и потребностям конкретного ребенка.

В отличие от младших подростков учащиеся старшего подросткового возраста испытывают избыток энергии: «Отсутствие экономии в поступках — характерная черта старших подростков так же, как атмосфера преодоления трудностей едва ли не самая для них приятная. Сложные задания они выполняют с большим азартом». Это весьма благоприятная почва для развития артистизма. Так, старшему подростку уже можно предложить более «далекий» от него самого образ, поставить задачу досконального изучения замысла композитора, реконструировать предысторию событий и так далее.

Возросшая активность учащихся, по мнению исследователя, не может не учитываться учителем музыки, но в певческой деятельности ему нужно быть достаточно осторожным, поскольку подавляющее большинство старших подростков еще находятся в периоде острой мутации. Поэтому работа над артистизмом с обучающимися вокалу в ДШИ должна соотносится с бережным отношением к детскому голосу.

Переизбыток жизненной энергии влечет за собой и появление другой возрастной особенности: старший подросток не переносит ситуации ожидания. И это заставляет учителя планировать каждую минуту урока, вовлекать в активную работу как можно больше учащихся. Но так как работа над артистизмом предполагает постоянную эмоциональную включенность вокалиста эта негативные последствия этой возрастной особенности в процессе работы над артистизмом нивелируется естественно.

К качественно новым особенностям этого возраста, которые, по мнению исследователя, необходимо учитывать в музыкально-педагогической деятельности, относится и изменение взаимоотношений между мальчиками и девочками, зарождение интереса к интимному миру взрослых. Поэтому в содержание учебных занятий необходимо включать музыкальные произведения, связанные с внутренними переживаниями человека. Это опять подводит нас к мысли о педагогической целесообразности работы над артистизмом в подростковом возрасте.

Детей этого возраста характеризует также гипертрофированное чувство собственного достоинства и жажда популярности. Данное обстоятельство преподаватель сольного пения в ДШИ может весьма успешно использовать, ведь для начинающего вокалиста артистизм является просто необходимым качеством. К 12 — 13 годам у подростков обнаруживается ярко выраженная потребность в самовоспитании — процессе для старших подростков эмоционально привлекательном, даже если результаты его скажутся лишь в отдаленном будущем. И эта возрастная особенность, может быть, с успехом использована для приобщения старших подростков к высокой музыке, к потребности исполнять музыкальные произведения на более высоком уровне.

Методы и приемы вокальных занятий, направленных на развитие артистизма подростков:

1. Демонстрационный

2. Игровой

3. Словесный

4. Метод наблюдений

5. Метод упражнений

В первый год обучения не следует петь репертуарные произведения, так как это ведет за собой излишнюю нагрузку на связки, приводящую к срыву голоса. В течение года рекомендуется заниматься только техническими упражнениями. На втором году обучения можно вводить в репертуар различные несложные произведения. Материал лучше брать из записей звезд эстрады. Ученик должен научиться “снимать” голосоведения с магнитофона. Желательно подобрать мелодию на фортепиано. Текст должен быть заучен наизусть.

На третьем году обучения вводят более сложные произведения, продолжая заниматься развитием техники голоса, используя упражнения. Ученик должен развиваться самостоятельно, искать свой репертуар.

Проблема репертуара - основная проблема начинающего певца. От него зависит стилистический образ артиста. Педагог не только учит петь, но и помогает личности развиваться, опираясь на основные моральные и нравственные критерии понятия добра и зла. Такие качества, как доброта, искренность обаяние, открытость в сочетании с мастерством должны сопровождать артиста жизнь.

Различают четыре основных стадии развития детского голоса.

1. 7-10 лет - младший домутационный возраст. Голоса мальчиков и девочек однородны и почти все являются дискантами. Им свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок. Диапазон ограничен звуками до, -pel. Наиболее удобные звуки ми1.-ля2. Звук очень неровен. Гласные звуки заучат пестро. Задача руководителя - добиться более ровного звучания гласных звуков на протяжении небольшого диапазона.

2. 10-13 лет - старший домутационный возраст. К 11-ти годам в голосах детей, особенно у мальчиков, появляются признаки грудного звучания. В связи с развитием грудной клетки более углубленным дыханием, голос начинает звучать более полно и насыщенно. Легкие и звонкие дисканты имеют диапазон до1.-соль2, альты звучат плотно с оттенком металла и имеют диапазон си1 - до2. В этом возрасте в диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра:

- головной;

- смешанный

- центральный,

- грудной.

У девочек преобладает звучание головного регистра, и явного различия в тембре сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр. Диапазон голосов некоторых детей может быть шире, чем указано выше. В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные взрослому голосу. V дискантов исчезает полётность и подвижность. Альты звучат массивнее.

1. 13-15 лет - мутационный (переходный) период. Он совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно, у других - более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна - от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он продолжается обычно быстрее и без резких изменений голоса. 3 этот период очень важно услышать начало мутации и при первых ее признаках принять меры предосторожности: чаще прослушивать голоса детей и вовремя реагировать на все изменения голоса. Вокальные упражнения, работу над техникой рекомендуется не останавливать, учитывая особенности каждого голоса, и работая в возможностях диапазона ученика. Как показала практика, ученики не теряют технику исполнения.

2. 16-18 лет - юношеский возраст. Послемутационный период. Становление голоса взрослого человека. Важно соблюдать “санитарные” правила пения, не допускать форсированного звука, весьма осторожно расширять диапазон. Крикливое пение может нанести большой вред нежным неокрепшим связкам.

3. Начинать развивать голос нужно постепенно с примарных звуков, обычно они находятся в середине диапазона певца, постепенно расширяя вверх и вниз, не прибегая к лишним усилиям '1 напряжению, осторожно и постепенно. Такой метод расширения диапазона определяют как метод концентрического развития голоса. Его основоположником был М.И. Глинка.

Для определения певческого детского голоса нужно выявить:

- диапазон, -тембр, -примарные звуки,

- способность выдерживать тесситуру,

- переходные регистровые тоны.

Учет упомянутых показателей способствует оптимизации работы по развитию артистизма подростков в процессе занятий вокалом.

Основные свойства певческого голоса

1. Звуковысотный диапазон.

2. Динамический диапазон на различной высоте голоса.

3. Плавные регистровые переходы.

4. Ровность на различных гласных.

5. Степень напряженности.

6. Вокальная позиция.

7. Качество дикции: разборчивость, осмысленность, грамотность.

8. Тембр: богатство обертонами, качество вибрато, полетность и звонкость,

9. Выразительность исполнения.

В содержании и организации уроков вокала в ДШИ, направленных на развитие артистизма, необходимо также учитывать потребность учащихся в воспитании собственной воли, которая есть практически у всех детей.

Таким образом, специфика процесса развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ обусловлена возрастными особенностями рассматриваемого контингента, в частности особенностями эмоциональной сферы подростков.

Выводы к главе:

1. Артистизм - качеств музыканта-исполнителя, представляющее собой системное образование, включающее такие компоненты как понимание содержания произведения, музыкальную память, воображение, эмпатию;

2. Приемы развития артистизма музыканта-исполнителя: вчувствование, целостное постижение, вероятностное прогнозирование, реконструкция предыстории, изучение композиторского замысла, мотивационный анализ линии действия героя, оправдание персонажа;

3. Возрастная специфика развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ проявляется в усилении эмоциональной активности учеников;

4. В основе методических рекомендаций по развитию артистизма подростков на занятиях сольного пения в ДШИ целесообразно придерживаться следующих принципов: принцип эмоциональной включенности в репетиционный процесс, принцип осмысления замысла композитора, принцип принятия мотивации героя.

Заключение

Современный этап общественного развития характеризуется тем, что человеческий труд перестает быть сугубо исполнительским и механически однообразным, рутинным, а все больше становится творческим. Это вызывает определенные изменения в сфере образования: происходит переосмысление педагогических ценностей, возникает необходимость поиска новых технологий развития личности, наиболее полного раскрытия ее творческого потенциала.

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем, связанных с музыкальным образованием, сегодня является проблема развития артистизма музыкантов-исполнителей, так как только подлинное перевоплощение, которое стремится к предельной точности и выразительности музыкального образа, может запечатлевать в музыке чувство, мысль, душевное движение героев произведения.

Теоретический анализ литературы по проблеме развития артистизма обнажил дискуссионность рассматриваемого вопроса, обусловленную существованием в науке множества трактовок феномена «артистизм».

Большинство ученых сходится на мысли о том, что артистизм как качество музыканта-исполнителя является сложным системным образованием, и включают в его компонентный состав такие составляющие как понимание содержания музыкального произведения, музыкальную память, воображение, эмпатию.

Много работ посвящено выявлению наиболее эффективных приемов развития артистизма музыканта-исполнителя, среди наиболее значимых выделяются: вчувствование, целостное постижение, вероятностное прогнозирование, реконструкция предыстории, изучение композиторского замысла, мотивационный анализ линии действия героя, оправдание персонажа;

Характер реализации вышеупомянутых приемов во многом обусловлен спецификой контингента обучающихся. Так, возрастная специфика развития артистизма подростков, обучающихся в ДШИ проявляется в усилении эмоциональной активности учеников;

В результате анализа литературных источников мы так же пришли к выводы о том, что в основе методических рекомендаций по развитию артистизма подростков на занятиях по вокалу в ДШИ целесообразно придерживаться следующих принципов: принцип эмоциональной включенности в репетиционный процесс, принцип осмысления замысла композитора, принцип принятия мотивации героя.

Выявленные теоретические положения были проверены нами в ходе экспериментального исследования.

На его начальном этапе была проведена диагностика уровня развития интересующего нас качества, в результате которой мы пришли к выводу, что уровень развития артистизма большинства учащихся является ниже среднего.

Поэтому стало целесообразным проведение обучающего эксперимента. В его основе были использованы такие принципы как принцип эмоциональной включенности в репетиционный процесс, принцип осмысления замысла композитора, принцип принятия мотивации героя, а также следующие приемы: понимание содержания, вчувствование, целостное постижение, вероятностное прогнозирование, реконструкция предыстории, доскональное изучение композиторского замысла, мотивационный анализ линии действия героев, оправдание желаний и стремлений персонажа.

После нескольких занятий вокалом в соответствии с вышеуказанными методическим рекомендациями мною был проведен контрольный срез, в результате анализа его результатов мы отметили положительную динамику в развитии рассматриваемо качества. Это и послужило основанием признания эффективности выявленных педагогических средств и подтверждения гипотезы исследования.

Список литературы

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб, пособие / Э.Б. Абдуллин [и др.]. М.: Академия, 2002.

2. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб, пособие / О.А. Апраксина. М., 1983.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002

4. Ветлугина, М.А. Музыкальное развитие ребенка / М.А. Ветлугина. М., 1987.

5. Ветлугина, М.А. Индивидуальное и типичное в музыкальном творчестве детей / М.А. Ветлугина // Художественное творчество и ребёнок. М., 1972.

6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М., 1991.

7. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. М., 1989.

8. Космачева Т.Р. Развитие творческих способностей. 1993

9. Лиханова М.В. Эмоционально- осознанное интонирование в вокально хоровой работе со школьниками. // Искусство в школе,2007.

10. Медушевский.В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М., 1976.

11. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль, 1997.

12. Музыкальное образование в школе: учеб, пособие / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская [и др.]. М., 2001.

13. Нестьев, М.В. Учитесь слушать музыку / М.В. Нестьев. М., 1987.

14. Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. М., 1997.

15. Станиславский К.С. Работа актера над собой - М., 1888

16. Ригина, Г.С. Музыка для детей / Г.С. Ригина. М.,1995.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/636400-razvitie-artistizma-u-podrostkov-na-zanjatija