Формирование учебнопознавательной и коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения предмета «Русский язык»

Формирование учебно–познавательной и коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения предмета «русский язык».

Царькова Наталия Алексеевна,

учитель русского языка и литературы

первой категории

2014

      Воспитание человека как творческой, активной, духовно богатой, развитой личности – одна из основных задач современного общества, что имеет отражение в проекте интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодёжи в общенациональную систему, предложенном педагогическому сообществу для обсуждения. 

Успешная профессиональная и социальная карьера в современном обществе невозможна без речевого и интеллектуального самосовершенствования, развитого продуктивного мышления, креативности. 

Такую подготовку можно обеспечить на основе компетентностного подхода: ставить задачу не только обучить учащихся совокупности знаний и умений, а сформировать у них учебно-познавательную и коммуникативную компетенцию, которая позволит с легкостью решать выдвигаемые жизнью вопросы. 

Таким образом, возникает проблема: как формировать учебно – познавательную и коммуникативную компетенцию учащихся средствами учебного предмета «русский язык».

Цель  моей работы: формирование учебно–познавательной и коммуникативной компетенции учащихся, обеспечивающей способность к познанию, гибкость применения знаний, умений, навыков в условиях быстрых изменений.

Для достижения поставленной цели я опираюсь на следующие принципы обучения русскому языку: принцип наглядности, занимательности, ассоциативности, самостоятельности, сотрудничества.

В методических работах предлагаются различные пути формирования учебно–познавательной и коммуникативной компетенции учащихся.

На мой взгляд, одно из самых важных современных умений ученика - это умение кодировать большой объём информации, выстраивать логические цепочки для рассуждения, а значит, осваивать новые способы деятельности, чего так не хватает в современном, изобилующем большим объёмом информации образовании. Изобилие различного рода «подсказок» тормозит как речевое развитие, так и грамотность школьника и далее не развиваются такие умения как способность самостоятельно мыслить, выражать свои чувства, доказывать свою точку зрения.

Трудно добиться результатов при изучении русского языка и литературы, если школьники не активны на уроках. Следовательно, у них пропадаетмотивация к изучению предмета, что ведёт к снижению качества знаний.Ведь нам, учителям русского языка, хорошо знакома ситуация, когда заучивание учащимися орфографических правил не обеспечивает эффективности их применения на практике. Хочется вспомнить шутливую историю про мальчика, который оставил учительнице после урока записку: “Я написал сто раз слово «шел» и «ушол» домой”.

Как помочь детям? Как облегчить восприятие теоретического материала и способствовать быстрому его запоминанию, осмысленному и более прочному? Как заставить их мыслить, рассуждать, сопоставлять и, более того, самостоятельно делать определённые выводы?

Особый интерес в контексте данной темы представляет алгоритмизация правил (сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего характера), использование опорных схем и конспектов (подача материала крупными блоками).

Всё новое – это хорошо забытое старое. Так ещё в начале своей педагогической деятельности я, совместно с коллегами учителями-словесниками, заинтересовалась методикой крупноблочной подачи материала, разработанной В.Шаталовым и его учеником Ю.С.Меженко, и решила использовать её элементы на своих занятиях.

Не секрет, что учёбу можно сравнить с разглядыванием картины. Если разбить полотно на кусочки и брать их по отдельности, то неизвестно, сложится ли целостное восприятие изображения. Но именно так обычно преподают в школе. А если вначале дать представление о целом, то кусочки легко встанут на свои места, и картина сложится. Схема облегчает запоминание, повторение материалов, структуризацию и приумножение знаний. Дети охотно воспроизводят дома опорные конспекты, с которыми работали на уроке. (Приложение №1). Такое введение новых теоретических знаний, несомненно трудных для учащихся, противоречит обычным рекомендациям методистов давать материал малыми порциями, закрепляя его соответствующими упражнениями с последующим объединением в единую систему на специальных уроках по обобщению знаний. Но оно полностью отвечает современным психологическим рекомендациям, опирающимся на многолетние психологические эксперименты в школе, осуществлявшиеся под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, П.М. Эрдниева и др.

Мы составляем опорный конспект на уроке вместе с детьми, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, а зачастую из собственных наблюдений по предлагаемому материалу и представляя их в виде обобщающих символов, устанавливая логические взаимосвязи между этими сведениями и изображая эти связи графически в опорном конспекте. Таким образом, опорный конспект не даётся детям в готовом виде, а “вырастает” на доске и в тетрадях в ходе активной познавательной деятельности детей под руководством учителя. При этом используются традиционные методы объяснения материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника.

При восприятии наглядного материала человек может охватить единым взглядом все компоненты, входящие в целое, проследить возможные связи между ними, произвести категоризацию по степени значимости, общности, что служит основой не только для более глубокого понимания сущности новой информации, но и для ее перевода в долговременную память.

Но этим не ограничивается влияние работы описываемого типа на развитие продуктивного мышления. Она много даёт для формирования логических приемов мышления, развития речи. Логика построения конспектов, схем, таблиц, отражающая содержательные связи между единицами излагаемой информации, их четкая классификация по уровням значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе которого формируются эти приемы у школьников.

Ценность технологии заключается ещё и в следующем:

-лаконичность,

-структурированность,

-удобство восприятия и воспроизведения,

непохожесть опорных конспектов между собой,

-занимательность,

-весьма экономично, резко сокращает время, необходимое для усвоения программы,

-цветовое оформление- важная деталь опорного конспекта. Правильно оформленный конспект манит, привлекает, заостряет внимание на главном, т.е. воздействует на ученика своим эстетическими и психологическими качествами.

Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не толькопознавательную, но и мыслительную деятельность учащихся, тем самым мотивируя ученика, делая его успешным.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, формирует умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и повторении учебного материала (Приложение №2. Конспект урока с опорным блоком).

Творчески используя опыт Шаталова, постепенно отопорных конспектовперешла к составлению алгоритмов. А что же такое алгоритм? Это схема, модель умственных действий, указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату. Навык, полученный при выполнении упражнений с использованием такой модели, оказывается не менее прочным и надёжным.

В чем же «секрет» алгоритмов? Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения, упрощает его, позволяют включить в процесс обучения учеников с различным типом мышления, дает возможность быстро изложить новый материал, тем самым, освободив время для закрепления. Это достигается благодаря четкому описанию «шагов».

Алгоритм является программой, которая позволяет общаться с мозгом на его языке, дисциплинировать работу мысли.

Поэтому сначала пытаемся научить детей рисовать алгоритм в игровой форме, чтобы они поняли принцип действия. Даётся задание, составить алгоритм действий: (пример взят из книги В.Д. Паронджанова «Занимательная информатика»). Можно ли превратить стихотворение в алгоритм? Да. (Приложение №3 ). И дети начинают рисовать, соблюдая законы алгоритма.

На данном этапе работы учащиеся должны уяснить и понять: алгоритм – это заранее составленный план действий. Такой план очень полезен. Он позволяет лучше понять предстоящую работу и выполнить её более качественно. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. Мною выделяются следующие методы работы с языковым материалом:

1. Метод графический- больше всего нравится ученикам визуалам.(Приложение№4)

Самое главное –«Алгоритм»- должен быть кратким ( не более трех шагов), тогда он удобен и надежен в применении. Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух «китах»:

состав слова;

часть речи.

Только после этого возможно осмысленное использование нужной орфограммы. Для начала мы вместе с учениками составили следующий обобщенный алгоритм выбора орфографических правил, пригодный для большинства орфограмм:

-определить часть речи;

-выделить орфограмму;

- поставь ударение;

-установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:

приставка;

суффикс;

окончание.

-Выбрать правило и применить его.

Не надо бояться, что каждый раз придется повторять этот путь. Со временем навык сокращается, свертывается, и нужное слово само припоминается и пишется правильно.

2. Словесный методчаще используются учениками – аудиалами(Приложение№6). Это метод предпочтителен в тех случаях, когда к правилу можно подобрать удачное созвучие. Зарифмованные правила тоже своего рода алгоритмы. Они являются вспомогательным мнемотехническим приемом, который способствует надежному запоминанию способов проверки орфограмм.

При подборе созвучий к словам с двумя и более непроверяемыми буквами получается нагромождение фраз, в которых легко запутаться, что является недостатком данного метода. В этом случае рекомендуется воспользоваться комбинированным или словесно-графическим методом.

Алгоритмы возможно использовать не только для решение орфографических задач, но и для работы со словарными словами. Например, мы с ребятами используем такую схему: 1)определить лексическое значение слова самим, 2)сравнить свое определение со словарем, 3)выписать слово с его лексическим значением, 4)выполнить с этим словом дополнительное задание(например, составить с этим словом простое предложение; подобрать шутливый фразеологизм; cоставить словосочетание со связью управление). В качестве домашнего задания можно предложить ученикам составить из вышеуказанных слов кроссворд. Или такой вариант (Алгоритм работы в парах со словарными словами):

работаю с соседом по очереди.

Проговариваю слово чётко по слогам.

Сосед высказывает свою точку зрения (согласен, не согласен).

Если не согласен, приводит аргументы (проверяем по словарю).

Запишу слово в тетрадь.

Сверяю свою работу с образцом.

Оцениваю свою работу.

Также с помощью алгоритма можно организовать самостоятельную работу над ошибками. (Приложение№7). Таким образом, мы видим, что метод алгоритма можно использовать при изучении многих разделов языка. Работа     обучающихся с алгоритмами  по   орфографии   практически   исключает   механическое     использование правил  и  облегчает  усвоение  орфограммы.

И это является очевидным его достоинством.

Приёмы алгоритмизации, использование схем-конспектов, развивающие память, логическое мышление, нестандартное мышление, креативность ума, являются одним из способов формирования учебно-познавательной компетенции. 

Результаты, отраженные в диаграммах №1 и №2 (Приложение№8) , демонстрируют эффективность использования данных методик на уроках русского языка при изучении орфографии.

Наряду с перечисленными приемами, формирующими учебно-познавательную компетенцию, повышающими качество обучения, мною используется такой интересный, на мой взгляд, методический прием при изучении различных разделов курса языка –морфемный разбор. Большинство орфографических правил содержит в себе такой опознавательный признак, как место нахождения орфограммы. Поэтому правописание слов часто связано с таким разделом языка, как морфемика. Умение членить слово на морфемы во многом определяет качество усвоения школьниками орфографических правил.

Чтобы выбрать орфограмму, ученик должен знать условия ее выбора, которые представлены в виде соответствующей орфографической инструкции. Пользуясь этой инструкцией, ученик выбирает из антонимического ряда «орфограмма/ошибка» орфограмму, т.е. правильное написание.

С основными понятиями морфемики учащиеся знакомятся в начальной школе. Это, прежде всего, такие понятия как корень, приставка, суффикс,окончание, основа слова, морфемный разбор. Ученики не только разбирают слова по составу, но и учатся понимать значения морфем в отдельности, а также то значение, которое морфема придает слову. Так осознанное членение слова с учетом знания выделяемых в нем морфем помогает предупредить появление в устной и письменной речи учащихся и тех видов ошибок, которые заключаются в нарушениинормативной структуры слова: надсмешка, хоккейничьи турниры, играет пианинщик, цветок сгиб, это показалось мне обидчивым и др.

Овладение умением морфемного анализа слова имеет большое значение, поскольку является базовым в процессе формирования важнейших умений в области языка – владение орфографической грамотностью, умение систематизировать и обобщать знания по орфографии, умение лингвистически анализировать текст разных типов и стилей, умение анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковых явлений и фактов и др.

Морфемный анализ слова важен не сам по себе, а главным образом в интересах правописания. Поэтому для разбора нужно подбирать слова, связанные с орфографическими трудностями. Закрепить знания о составе слова, умение членить его на морфемы и, соответственно, видеть в этих морфемах орфограммы помогают следующие виды упражнений, которые я применяю на уроках, безусловно, многие из них известны:

1. Выписать из предложения слова, соответствующие схеме. Например: из предложения Заплыв продолжался более тридцати минут найти слово, соответствующее схеме    (это слово заплыв). Какая орфограмма есть в этом слове? (парная согласная в корне, в данном случае на конце слова)

2. Игра «Составь слово». Нужно составить слово из разных морфем предложенных учителем слов:

Приставка в слове замолчать,

А корень в слове вязать,

Суффикс в слове сказка,

Окончание в слове каска.

Получилось слово завязка. Какая орфограмма есть в этом слове? Подберите 2-3 слова с этой орфограммой.

В дальнейшем, когда дети научатся этойигре, предлагаю им самим придумывать материал для этой игры, по большей части в стихотворной форме.

3. Найти лишнее слово в ряде и объяснить, почему оно лишнее: отобрать, отогнать, отопить, оторвать.

4. Вставить подходящие по смыслу однокоренные слова с корнем -снег-/-снеж-

Скоро зима. Замелькают в воздухе…(снежинки). Теплым одеялом укроет…(снег) землю. …(снежные) метели заметут лесные тропы. А детям радость! Будут лепить …(снеговиков).Разобрать вставленные слова по составу.

5. Чем барабанщик отличается от барабанчика? Объяснить отличия. Назовите орфограммы, которые есть в этих словах.

Очень эффективным приемом являются задания типа «Расскажи о слове». Учащимся предлагаются отдельные морфемы, а дети «считывают» информацию о словах по этим морфемам:

-ами (существительное множественного числа в творительном падеже).

-ишь (глагол 2 спряжения в форме настоящего времени, 2 лица, единственного числа) и др. Тут же ученики подбирают слова с данными морфемами. Далее можно усложнить задачу – изменить один из признаков данного слова. Например: записать рядом это же слово в единственном, а не во множественном числе. Это задание особенно эффективно в парах, когда один придумывает морфему, а другой угадывает.

Формируя у учащихся представление о морфеме как значимой части слова, нельзя не остановиться на работе с однокоренными словами. Корень – основная морфема, без которой не существует знаменательное слово. Эта морфема дает наибольшее количество орфографических ошибок. Это неслучайно, т.к. корней в русском языке тысячи, а служебных морфем (приставок и суффиксов) – только около пятисот.

Правописание корней зависит от их семантики, сложным в этом является наличие в языке корней-синонимов. Так, при изучении орфограммы «Чередование О/А в корнях -КОС-/-КАС-» возникают типичные орфографические ошибки. Эти корни имеют значение «дотрагиваться чем-либо до чего-либо» и чередование букв в этих корнях зависит от наличия суффикса -а- после корня, этим мотивируют ученики написание слова касарь, хотя здесь суффикс -ар- и вообще корень с другим значением.

Для различения корней-омонимов анализируются тексты, в которых встречаются слова с такими корнями. Сначала мы работаем с готовыми текстами. Например: Понимаете, ребята, водяной может заниматься только тем ремеслом, в котором есть что-нибудь от воды. Может он быть подводником или проводником, или, скажем, быть заводилой, или водителем трамвая, или водопроводчиком, или выдавать себя за руководителя или хозяина завода, словом, какая-нибудь вода, тут быть должна.(К.Чуковский) Затем я предлагаю ученикам составить подобные тексты самим. Эта работа их увлекает, она позволяет развивать не только орфографические навыки, но и умение составлять связный текст.

В дальнейшем умение установить существующую зависимость орфографических и морфемных явлений совершенствуется в ходе выполнения заданий, нацеливающих на более широкие обобщения. Например:

1. Перечислить орфографические правила, которые опираются на умение выделять в слове корень (суффикс/приставку/окончание).

2. Доказать, что для написания о или е после шипящих нужно уметь правильно разбирать слово по составу.

3. На примере данных слов доказать, что безошибочное написание корня зависит от умения правильно выделять эту значимую часть слова и подбирать однокоренные слова. Например: обогреть – обагрить, отварить – отворить.

4. Графически объяснить выбор пропущенных букв в словах р..скошный и р..сколоть. Сделать вывод о написании этих слов.

5. Используя данный пример, доказать, что орфографическая грамотность во многом зависит от умения разбирать слово по составу:

Деревенский ст..р..жил

Сад колхозный ст..р..жил.

Не менее интересным приемом работы является создание лингвистических сказок. Это уже более сложный уровень работы. Учащимся нужно не только подобрать орфограммы, написание которых зависит от расположения в определенной морфеме, но и творчески их переработать, создать оригинальный и запоминающийся текст. Ученики могут работать группами или в парах, затем они читают в классе, остальные подбирают слова с орфограммой из сказки. Включение детей в игровую деятельность усиливает интерес к уроку и позволяет развить учебно-познавательную компетенцию.

Очевидным достоинством в учебном процессе обладает и умение учащихся работать самостоятельно. Знания, добытые собственными усилиями мысли, сознательно усваиваются и осмысленно применяются на практике. В процессе изучения русского языка ученики должны не только овладеть определенным кругом знаний и навыков в области языка, но и приобрести умения самостоятельно добывать информацию, находить ответы на вопросы, выдвигаемые жизнью. Этот принцип работы особенно актуален приработе в паре или группе. Ведь развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству!

Идеальной формой для сотрудничества и взаимопомощи является парное обучение, что позволяет формировать коммуникативную компетенцию. В паре ученики могут друг друга проверить, закрепить новый материал, повторить пройденное.

В устной работе я использую такие виды заданий: взаимопроверка правила (устный опрос). Ученик рассказывает соседу по парте правило, приводит примеры, объясняет их. Затем учащиеся меняются ролями, оценивают друг друга. Учитель может спросить любую пару.

2. Можно это же задание несколько изменить: один ученик задает вопрос по изученному материалу, а другой отвечает. Их диалог звучит у доски. При этом снимается монотонность и однообразие устных опросов (учебный диалог привлекает внимание, заставляет включиться в работу).

3. С домашним заданием тоже можно поработать устно. Форма работы та же: один спрашивает, другой отвечает. Вопросы могут быть самыми разнообразными: найти в домашнем упражнении два слова на безударную гласную в корне, определить тему и основную мысль, найти грамматическую основу предложения, привести примеры согласования, управления, примыкания. Такая работа полезна при проверке сложного домашнего задания.

4. На отдельной карточке каждый ученик пишет три слова на любые орфограммы. Сосед по парте объясняет орфограммы в данных словах, рассказывает правило, приводит свои примеры.

В письменных работах в паре детям очень нравится такой вид работы, как «словарный диктант для соседа». Заранее говорится, сколько должно быть слов или словосочетаний. Дома ребята составляют на изученное орфографическое правило словарный диктант с пропущенными орфограммами на отдельной карточке с указанием «Составлял…». На уроке после обмена карточками и выполнения задания внизу подписывают «Выполнял…». По аналогии составляется «графический диктант для соседа». Каждый ученик выписывает из художественного текста, учебников или справочника 4-5 предложений на изученные пунктограммы, а сосед по парте расставляет знаки препинания, разбирает предложение по членам, чертит схемы предложений.

Составление карточек развивает орфографическую и пунктуационную зоркость, ответственность, способствует расширению словарного запаса школьников, учит работать с учебной книгой, справочной литературой.

Часто на дом даю задания творческого характера: написать сочинение, сочинение – миниатюру, лингвистическую сказку. Чтобы с творческой работой познакомились и другие учащиеся, практикую «грамматическое задание для соседа». Например, дома ребята составляют рассказ с использованием существительных общего рода, а в классе, обменявшись тетрадями, читают рассказ своего соседа по парте и находят эти существительные, т.е. выполняют грамматическое задание.

Очень помогает работа в парах при написании сочинений. При чтении своего или чужого сочинения вслух легко заметить речевые неточности, стилистические ошибки: что-то сам ученик исправит, а что-то сосед увидит, поможет переделать. Работа в парах ребятам очень нравится.

Мне очень нравится (да и детям тоже) игра «Эстафета». С последней парты передается листок, на который по цепочке нужно написать примеры на правило. Выигрывает та команда, которая первой передаст учителю листок с меньшим количеством ошибок в записанных словах.

«Рассказ правила по цепочке». Условие – соблюдать логику изложения. Победит та команда, которая даст самый логичный и полный ответ.

Подобныеигры – соревнования развивают у ребят чувство личной ответственности за результат, быстроту реакции. Кроме того, подобная игровая деятельность насыщает урок эмоционально, поддерживает высокий уровень интереса к предмету.

К старшим классам игровая деятельность все больше замещается ролевыми, деловыми играми, уроками – конференциями, уроками – практикумами. В процессе таких занятий постепенно вырабатываются и осваиваются на практике нормы «совместности»: 1). Готовность настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять); 2). Соблюдение правила «Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать; 3). Использование поддерживающих приемов общения: доброжелательная интонация, умение задавать конструктивные вопросы; 4). Принять идеи, что «другой» индивид, группа также стремится найти наиболее оптимальное для данной задачи решение. Групповая работа возможна на уроке на разных его этапах.

Не менее интересным примером в контексте описываемой технологии является работа учащихся по формированию коммуникативной компетенции на занятиях кружка по внеурочной деятельности «Юный журналист» (Приложение№9.Слайды презентации). Цель занятий: научить детей эффективно и свободно общаться на русском языке в разных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, с которыми они сталкиваются в жизни. Свобода мысли, свобода выбора, свобода слова в дружественной, доброжелательной обстановке помогают учащимся быть конкурентными, активными, способными адаптироваться к новым условиям, что подтверждается результатами участия в различных конкурсах (Приложение №10).

                   Таким образом, продемонстрированные приёмы обучения, а именно: тренажёры по развитию памяти, внимания, логики, самостоятельного мышления, принцип занимательности, опорные конспекты, схемы, таблицы, групповая работа – являются отличным  способом формирования учебно-познавательной и коммуникативной компетенции, которые позволяют учащимся не только с легкостью решать выдвигаемые жизнью вопросы, но и развивают качества личности, столь необходимые в современном обществе: креативность, способность к саморазвитию, гибкость ума, оригинальность решения проблемной ситуации, самостоятельность принимаемых решений – но и повышает качество обучения русскому языку.(Приложение№11. Диаграммы результатов обучения).

Список литературы.

Бочкарева Т.Д. Научить думать.// Русский язык в школе и дома. – 2006. - №3. – С.27

Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя/ В.В. Бабайцева и др. – 3-изд., перераб. – М.: Просвещение, 2001

Работа над умениями и навыками по русскому языку в 5-9 классах: Кн. для учителя: Из опыта работы/ Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. – М.: Просвещение, 2007.

Куропаткина Т.И. Теория и практика обучения орфографии в школе. Самара, 2006

«Педагогика», 2003, № 10.

«Лучшие страницы педагогической прессы», 2004, № 2.

«Директор школы», 2005, № 1.

Стратегия модернизации содержания общего образования. МОРФ. М, январь, 2001

«Методика алгоритмов», Л.Н.Ландо, А.И.Власенкова, «Русское слово», М,2000

«Теория развития познавательного интереса», Т.И.Щукина

«Педагогика встречных усилий» С.П.Богоявленский.

Шаталов В.Ф.Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика.1979

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/64579-formirovanie-uchebnopoznavatelnoj-i-kommunik