Особенности сопровождения одаренных детей в массовой школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………2

Глава 1.

Понятие одаренность, одаренный ребенок ……………………………..4

Теоретические подходы к изучению понятия одаренности …………..11

Особенности личности одаренного ребенка ……………………………15

Диагностика одаренных детей …………………………………………..21

Глава 2.

2.1. Педагогическая деятельность по раскрытию способностей одаренных детей ……………………………………………………………………………...25

2.2. Содержание учебной деятельности одарен­ных детей …………………...29

Заключение ………………………………………………………………………36

Список используемой литературы ……………………………………………..41

Введение

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. 15 соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт.

С 1975 г. существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительна разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми. Педагог не только должен овладеть необычными учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. Много ли у нас таких педагогов, готовим ли мы их?

Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различийпо одаренности.

Актуальность исследования: проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создания талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.

Целью исследования является изучение особенностей сопровождения одаренных детей в массовой школе.

Объект исследования: одаренные дети

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение в условиях массовой школы.

Задачи исследования:

Дать определению понятию одаренность, одаренные дети

Проанализировать теоретические подходы к изучению понятия одаренности

Выявить

особенности личности одаренного ребенка

Рассмотреть методики диагностики одаренных детей

Изучить педагогическую деятельность по раскрытию способностей одаренных детей

Сделать анализ содержания учебной деятельности одарен­ных детей.

Глава 1.

Понятие одаренность, одаренный ребенок

Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь — хорошо это или плохо — получает распространение и у нас.

Для него есть основания, в частности, применительно к умственным проявлениям детей.

В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. ¹

По выражению К. Юнга, «одаренный человек — это с биологической точки зрения отклонение от усредненной меры». ² Отклонение прекрасное, лучшее из всех возможных.

И в литературе, и в мнении людей, далеких от психологии, сложились два образа одаренного ребенка. Один из них — худой и бледный «книжный червь». Такой ребенок непременно слаб, физически неразвит, он не может дать сдачи своим менее умным сверстникам и уже успел испортить себе зрение — его обязательным атрибутом становятся очки. Другой образ — прямо противоположный: одаренный ребенок по всем статьям превосходит заурядных детей. Он выше, красивее, крепче сверстников. В общем, идеален.

Конечно, с точки зрения психологической науки оба представления неверны. По физическим параметрам одаренные дети так же отличаются друг от друга, как и дети средней нормы.¹

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.¹

В школьные годы одаренность обычно проявляется в легком и быстром усвоении учебного материала. Всем известны отличники, которые учатся без особых усилий, без зубрежки, все схватывая на лету. Они не только прекрасно запоминают, запечатлевают материал, но и перерабатывают, обобщают его, находят ему место в уже имеющейся системе знаний и в нужный момент извлекают его и воспроизводят. Таких детей немного, чаще в школах «идут на медаль», те, кто вкладывает в учебу колоссальный труд, полностью подчиняя свою жизнь в этот период одной цели — достижению высокой успеваемости. Они менее способны, но отличаются большой работоспособностью.

Ученики, которым учение дается легко, обладают высокими способностями к усвоению знаний, или так называемой школьной одаренностью. Иногда их называют интеллектуалами.

Американский психолог П. Торранс, тест которого сейчас часто используют в наших школах, обратил внимание на слабоуспевающих учеников. Среди них он нашел детей, имеющих одаренность другого типа — творческую. Они не могут с легкостью учиться по разным предметам, вообще, усвоение большого количества имеющихся данных, чужого по сути опыта для них — большая проблема. Они сильны в другом — в решении сложных задач, поисках нестандартных путей, способов деятельности. Для них характерны оригинальность мышления, созидание нового, креативность.

Что касается коэффициента интеллекта (IQ), то он высок и у интеллектуалов, и у творчески одаренных. Но тут есть одна интересная закономерность. Высокий уровень креативности сочетается с высоким общим интеллектом: у «творческих» детей IQ тоже больше 120 баллов. ¹

Школьная и творческая одаренность — разновидности одаренности умственной. Кроме нее существуют специальные способности, определяющие моторную одаренность (ребенок проявляет ее, например, в спорте, танцах), социальную (организаторские возможности) и практическую (проявляющуюся в самых разных сферах человеческой деятельности — кулинарии, работе с деревом или металлом, шитье, выращивании цветов и т. д.). О социальной одаренности, включающей удивительно широкие возможности общения с другими людьми, К. Юнг писал: «Наряду с даровитостью ума существует даровитость сердца, которая не менее важна, однако ее легко упустить из вида. Такие люди часто бывают полезнее и ценнее для благополучия общества в целом, чем прочие дарования».²

В качестве предваряющих замечаний следует сказать еще и о том, что понятие «одаренность» очень близко понятию «способности». Остановимся немного на этом. Слово «способность» имеет в русском языке по меньшей мере два значения. По толковому словарю Д.П.Ушакова: 1)прилюдное дарование, 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое указанное выше значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему. Но — только при рассмотрении тех индивидуальных различии. в отношении которых имеются основания считать, что они не сводятся к различиям в научении, не привносятся полностью извне. Но существующей в психологии традиции, слово «одаренность» может обозначать качественно своеобразное у каждого индивида сочетание таких способностей, их единство.¹

Также одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):
1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. маску одаренности, под которой обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить угасание признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени

3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. ²

Далее мы рассмотрим динамику развития высоких способностей.

Психологи, работающие с одаренными детьми, — Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич — выделяют два основных пути их развития.

Первый путь — раннее развитие. Обычно в детстве начинают интенсивно развиваться умственная одаренность и специальные способности в области искусства и науки (например, музыкальные, математические).

В отдельных случаях изначально заданный темп развития сохраняется, что приводит к выдающимся достижениям в зрелые годы. Среди известных имен — В. Моцарт, Ф. Лист, Б. Паскаль, Г. Лейбниц, А. С. Грибоедов.

Часто темп развития замедляется, и ребенок в лучшем случае на какое-то время «застревает» на достигнутом.

Второй путь — одаренность остается не замеченной в детстве и проявляется позже. За периодом как бы замедленного умственного развития следует бурный подъем, когда ребенок совершенно неожиданно для окружающих начинает опережать сверстников и достигает значительных успехов. Например, Эйнштейн считался совершенно неспособным ребенком и был исключен из гимназии в 15 лет. В Высшую политехническую школу в Цюрихе его приняли только со второго раза.

Предполагается, что есть и третий путь, который может быть пройден одаренными. Эти люди, получив от природы богатые задатки, не смогли реализовать свои потенциальные возможности на протяжении всей жизни. Для развития способностей недостаточно иметь хорошие задатки, нужно еще и трудиться: способности развиваются только в деятельности.

Рассматривая проблему раннего развития детей и прослеживая их дальнейший жизненный путь, Л. С. Выготский различает так называемых вундеркиндов («чудо-детей») и детей талантливых, истинно одаренных. Вундеркинд с раннего детства поражает окружающих какими-нибудь исключительными способностями — музыкальными, художественными, математическими, умением «по-взрослому» рассуждать. Большинство вундеркиндов становятся средними людьми или даже людьми со способностями ниже средних

Для вундеркинда характерно забегание вперед, в его развитии есть признаки будущих возрастов; в развитии по-настоящему одаренного ребенка преобладают признаки, присущие его возрасту, но возрасту, необычайно творчески, богато переживаемому. Как отмечает Л. С. Выготский, взрослый гений отличается от каждого из нас не тем, что в 30 лет проявляет опытность, свойственную 90-летнему старцу, а тем, что те же особенности 30-летнего возраста доводит до гениальных размеров.

Таким образом, единственно плодотворным путем развития одаренности в детстве становится максимально полное раскрытие возможностей, появляющихся в каждый возрастной период, глубокое проживание ребенком каждого возраста, а не быстрое «забегание» вперед. ¹

Теоретические подходы к изучению понятия одаренности

В данном параграфе мы рассмотрим концептуальные представления, разрабатываемые, апробируемые и практически внедряемые авторами в течение последних 10 лет.

Первой стоит отметить концепцию возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанную Н.С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н.С. Лейтес вводит понятие "возрастная одаренность", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранения этого уровня и своеобразия его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений. ¹

Также нами выделен подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А.М. Матюшкиным и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа. Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности. Согласно этому подходу ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития. Поэтому особую роль приобретают задачи раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов сохранения их творческого потенциала. С этой целью В.С. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное "ядро" развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Было показано, что неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей, но и к отчетливым личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях В.С. Юркевич изучались пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма выражается в простом накоплении уже имеющейся информации и фактически ориентирована на традиционные (дидактические) формы обучения. Активное исследовательское поведение в большинстве случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития эта активность превращается в целенаправленную творческую деятельность. ¹

Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в контексте развития идей Л.С. Выготского, также важна при изучении нашей проблемы. Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, в отличие от зарубежных подходов, "расчленяющих" одаренность на интеллектуальную и другие составляющие; во-вторых - в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие и/или приводящих к феномену диссинхронии. В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка. Был всестороннее исследован феномен диссинхронии в развитии одаренности, проанализированы проблемы выявления и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных детей, особенности формирования их Я-концепции и др. Специальное внимание уделялось изучению скрытой одаренности, которую трудно идентифицировать с помощью традиционных психометрических тестов. Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и связанный с использованием тренинговых технологий. Были созданы специальные методики идентификации одаренности - психодиагностические тренинги.¹

Если рассматривать экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, состояний и сознания), то стоит сказать, что одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога - в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров развития учащегося и тем самым - раскрытию творческого начала всех сфер его психики.²

Также большую роль в изучении данного вопроса сыграло появление психодидактического подхода к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы. Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние 10 лет под совместным руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова в работе Центра комплексного формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области, три школы, 3500 учащихся). Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы. Психология образовательной среды (проектирование, моделирование, экспертиза) в этой логике проработана В.А. Ясвиным, а диагностика ее влияния на познавательное, личностное и физическое развитие детей - С.Д. Дерябо. ¹

Особенности личности одаренного ребенка

В качестве внешнего психологического критерия формирующихся способностей и творческого потенциала детской личности может быть принята внутренняя материально-духовная пульсирующая сила индивида, спонтанно проявляющаяся как интерес, любознательность, увлеченность, желание, настойчивое стремление, духовно-органическая потребность к творчеству в том или ином виде деятельности. Такое свободное влечение, спонтанное проявление комплекса способностей может оказываться за пределами организованной учебной или даже клубной работы. Одаренный ребенок, пассивный в школе, находит себе приют в домашней мастерской, лаборатории, занимается изобретательством, выпиливанием, рисованием, рукоделием, вышиванием.

Нравственно-эстетические мерила одаренности выражаются в формирующихся чертах характера, личностных качествах, духовных стремлениях и идеалах.

Деятельностно-практические критерии одаренности конкретно выражаются в результатах детского творчества. Чем выше качество произведения, изделия, тем более сформировавшимися являются способности, очевиднее талантливость ребенка. Это оригинальность сочинения, логичность решения задач, глубина понимания проблем, практическая значимость технического творчества, эстетичность художественной самодеятельности, добротность материальных продуктов, четкость организаторской деятельности, высокий уровень достижений в спорте, мастерство в изобразительном или исполнительском искусстве. ¹

Также стоит отметить, что при градации одаренности нужно иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать счастливым вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в группу риска.

Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития качества личности

Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.

Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью саморегуляционных стратегий обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера автономного самообучения может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и в определенной мере ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.

Если рассматривать особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития, то здесь необходимо обратить внимание на неравномерность психического развития.

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.

Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы эмоциональная, социальная и физическая не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.

Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.¹

Диагностика одаренных детей

В данном параграфе мы изучим и представим наиболее действенные способы и методики диагностики одаренности у детей.

Изучая эту тему выяснилось, что западные психологи отмечают только одну физическую характеристику, отличающую одаренных детей (и то не внешнюю) — высокий энергетический уровень. Он позволяет длительное время заниматься каким-либо делом с полной отдачей, долго бодрствовать и меньше спать. Главным же критерием, позволяющим судить об одаренности, является интеллектуальный коэффициент (IQ).

Как известно, IQ — показатель, вычисляемый при тестировании. Интеллектуальные тесты, широко распространенные на Западе, известны и у нас. Наиболее часто школьными психологами используются тесты Векслера и Стэнфорд — Бине. Интеллектуальный показатель вычисляется следующим образом:

Если ребенок решает все задания, предназначенные для его возраста, и его умственный возраст поэтому равен хронологическому, «паспортному», тоIQ = 100 баллам. Дети, справляющиеся с более сложными заданиями, рассчитанными на более старших, набирают больше 100 баллов. Те, кто получил при тестировании более 120—130 баллов, считаются одаренными.

 В отечественной же психолого-педагогической науке методики диагностики одаренности разрабатываются мало, адаптируются некоторые зарубежные варианты методик. 

В данной группе можно порекомендовать к использованию следующие методики:
Опросник для выявления (экспертной оценки) одаренных детей А.А. Лосевой. Данный опросник может быть использован для оценки одаренности дошкольников педагогами, родителями, психологом. Опросник включает характеристики 10 сфер, где дошкольник может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Экспертам предлагается оценить по четырехбальной системе характеристики указанных сфер проявления одаренности. Если какая-то характеристика присуща дошкольнику в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла – самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого.

Опросник креативности Дж. Рензулли (для детей от 5 лет), в адаптации Е.Е. Туник , состоящий из списков характеристик творческого мышления и поведения, разработанные специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. С работой над опросниками можно быстро (за 10-20 минут) справиться самостоятельно и также самостоятельно произвести подсчеты. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений педагога, психолога, родителей за социальными взаимодействиями ребенка в окружающей среде (во время игры, во время какой-либо иной деятельности, на занятиях). Данный опросник позволяет провести экспертную оценку креативности дошкольника педагогами, родителями, психологом. По результатам обследования выявляется уровень креативности.
Для оценки специальных способностей дошкольников педагогам целесообразно предлагать экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей: музыкальных, математических, художественных и др.

 Методика оценки общей одаренности, разработанная А.И. Савенковым . Методика адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача – оценка общей одаренности ребенка его родителями. Результат будет более объективен, если баллы независимо друг от друга поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).

В инструкции к методике родителям предлагается оценить по пятибалльной шкале уровень сформированности девяти характеристик, наблюдаемых у одаренных детей: любознательность (познавательная потребность), сверхчувствительность к проблемам, способность к прогнозированию, словарный запас, способность к оценке, изобретательность, способность рассуждать и мыслить логически, настойчивость (целеустремленность), требовательность к результатам собственной деятельности.

По результатам оценки строиться девятиугольник. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую развивающую работу с ребенком.

Методика «Карта одаренности» разработанная А.И. Савенковым. Методика предназначена для родителей и позволяет оценить степень развития у ребенка от 5 до 10 лет следующих видов одаренности: интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная. 

Методика выполняет две функции:

Диагностическая. С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности.

Развивающая. Утверждения, по которым оценивается ребенок, можно рассматривать как основание для программы его дальнейшего развития. Родители могут обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые им представляются более ценными.

Предложенные диагностические методики могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений, работающих с дошкольниками. Их выбор определяется возрастным контингентом обследуемых детей, выявляемыми видами и компонентами одаренности, поставленными диагностическими задачами, уровнем подготовленности психолога и педагогов к работе с данными методиками.Идентификация детской одаренности педагогами и родителями.

Также при работе с одаренными детьми рекомендуется использовать следующие методики по выявлению специальных способностей в контексте понятия одаренность:

1.       Диагностика сформированности навыков рисования (авторы Милованова Г.П., Овчинникова О.В.).

2.       Тест-опросник для определения уровня самооценки одаренных школьников.

3.       Тест, определяющий одаренность и направленность ребенка к какой-то области деятельности (4,5-7 лет).

4.       Тест-анкета по определению специальной одаренности (А.Хаан, Г. Кафф).

5.       Проявление и формирование специальных способностей (А. Савенков).

6.   Диагностический тест «Способности школьников».

7.   Карта интересов для младших школьников (А. Савенков).

8.   Методика «Интеллектуальный портрет».

9.   Методика «Карта одаренности».

10.   Методика оценки общей одаренности (А. Савенков).

11.   «Есть ли у Вас музыкальные способности?» (У. Бернард, Д. Леопольд).

12.   «Есть ли у Вас способности к математике?» (У. Бернард, Д. Леопольд).

13.   «Есть ли у Вас способности к пространственному воображению?» (У. Бернард, Д. Леопольд).

Глава 2.

2.1. Педагогическая деятельность по раскрытию способностей одаренных детей

Творческая работа детей педагогически эффективна тогда, когда целесообразна с точки зрения ее полезной ценности, общественной значимости. Прямая цель творчества, способная вдохновить и стимулировать активную деятельность ребенка, состоит в самоутверждении путем создания материальных и духовных ценностей. Косвенная, собственно педагогическая цель заключается в том, чтобы в процессе целесообразной полезной деятельности детей развить их сущностные силы: интеллект, зрение, слух, чувства, руки, пальцы, нервную систему, умения и навыки, способность приобретать и использовать знания. Эти цели достигаются, когда в организации детской жизни и труда широко применяются методы творческого характера. Среди них — игры с использованием детской импровизации, выдумки; собственные задачи и практические упражнения; деловые письма, дневники, сочинения, стихи, рассказы, песни, рецензии, критические статьи; анализ современных общественно-политических событий, исторических фактов, произведений искусства и данных науки; участие в спектаклях; активность в творческой, экономической, производственной, организаторской деятельности, в исследовательской работе. Важно также поощрение в творчестве детей самостояния: отстаивания ими своей позиции, оригинального видения мира, неординарного авторского проекта, на первый взгляд абсурдного подхода к проблеме, проявления самостоятельной мысли, подвижничества. Необходимо также поддержание в детском творческом коллективе атмосферы честной, открытой критики в сочетании с доброжелательностью и взаимопомощью.

Детские таланты обнаруживаются и раскрываются в обстановке, когда творчество пронизывает всю жизнь школьников. В организации жизни, воспитания и обучения учащихся поток их творческой деятельности должен постепенно нарастать и завоевывать все большее жизненное пространство и время. Элементы творчества должны присутствовать при изучении любого предмета, едва ли не на каждом уроке. Пусть совсем ненадолго, но все учащиеся попадают в ситуации необходимости проявления самостоятельности, своего нестандартного мышления. На следующей ступени творческого развития каждый школьник получает возможность выбора предмета по интересу и осуществляет его творческое освоение. Серьезным подспорьем развития творческих способностей становится индивидуализация — выбор для каждого ученика оптимальных форм и средств обучения. Наибольшие возможности творческого совершенствования всех школьников обеспечиваются широчайшей сферой внеклассной, внешкольной работы, участием в многообразных общественных организациях и неформальных объединениях, в том числе по месту жительства. Это исследовательские технические центры и центры эстетического воспитания, дома и дворцы пионеров и школьников, общества охраны природы и любителей книги, друзей животных, изучения и сохранения национальной культуры, отряды поддержки социальных, культурных, спортивных общественных инициатив. Общеобразовательные и дифференцированные учебные занятия, система внешкольных государственных и общественных учреждений позволяют вовлечь буквально всех школьников в процесс саморазвития способностей и дарований.

Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных талантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а также природных психических, психофизиологических и физических данных, требующих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, языка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мышления, приобретения умений и навыков еще в дошкольном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных детей обусловлено еще и острой потребностью общества в кадрах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, художественно-промысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и школы. ¹

Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Негативный прогноз способностей и одаренности, возникновение личностных проблем, нарушения эмоционального развития и даже проблемы со здоровьем могут возникнуть, если у ребенка по какой-либо причине нет возможности реализовать свой интерес и способности в деятельности. Для развития способностей и одаренности это необходимое условие, основы которого также закладывается в дошкольном детстве.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто провоцирует взрослых к искусственной провокации раннего развития. Но целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате, последствием искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства и другие проявления дизонтогенеза.

Игнорирование задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков становится все более характерным явлением для современного дошкольного воспитания и является общей ситуацией для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены прессингу раннего обучения, т. к. они с легкостью осваивают предложенный материал, а возникающие проблемы, требующие своевременной психолого-педагогической коррекции, приписываются взрослыми феномену одаренности. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Однако раннее развитие может проходить стихийно и здесь функция педагогов и родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребенка также ждут проблемы.¹

2.2. Содержание учебной деятельности одарен­ных детей

Современная ситуация требует, чтобы обучение одарённых детей в условиях общеобразовательной школы проходило на основе принципов индивидуализации и дифференциации.

Мысль о том, что содержание учебной деятельности одарен­ных детей должно иметь ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызы­вать сомнения. Одаренные дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенно­стями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования.

Система работы с одаренными детьми предполагает включение в себя следующих компонентов:

·        выявление одаренных детей;

·        развитие творческих способностей на уроках;

·  развитие способностей во внеурочной деятельности (олимпиады, конкурсы, исследовательская работа);

·        создание условий для всестороннего развития одаренных детей.

Этот подход полностью оправдан в условиях специальной школы для одаренных или при разработке содержания образова­ния в специальных классах. В условиях массовой школы требуется принципиально иной способ решения. Необходима система пере­стройки содержания образования таким образом, чтобы оно по­зволяло не на словах, а на деле решать проблему индивидуализа­ции обучения.

В мировой педагогической науке и практике сложилось не­сколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их «нормальных» сверст­ников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой -качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь объем учеб­ного материала и темп обучения; к качественным - соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.). ¹

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основные стратегии: «стратегия уско­рения», «стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и педагогов-практиков. Итогом стали многочисленные варианты модификации данных стратегий.

Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались на­правления, именуемые термином «обогащение» («стратегия уг­лубления», «стратегия проблематизации», «обучение мышлению», «исследовательское обучение» и др.).

Но прежде чем рассматривать эти направления и их варианты, необходимо рассмотрение самой «точки отсчета», в нашем случае это - закрепленный в культурно-образовательных традициях сте­реотип, диктующий объем, темп, характер содержания образова­ния некоего условно среднего ребенка. Назовем его «образова­тельным пределом» прохождения учебного материала. В качестве ориентира слу­жит традиционный для существующей культурно-образователь­ной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверст­ников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогиче­ская идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные чер­ты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способно­сти к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педа­гогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет ода­ренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге воз­никают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «уско­рения».

Как известно, в качестве организационных вариантов «уско­рения» (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

«Стратегия интенсификации». Предполагает изменение не тем­па (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемо­го. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Этот подход, к сожалению, довольно популярен в отечествен­ной педагогике. Он активно использовался  и  используется в прак­тике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков  и др.). Многие современные гимназии  и  лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, по­строенных на количественных изменениях в содержании образова­ния, базируется на современных представлениях о детской  одарен­ности . Попытки изменить количественную составляющую содер­жания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, лю­бознательней  и  др.)». В современной психологии  и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше ине хуже сверстников, как справедливо отмечают многие совре­менные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской  одаренности  в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсифика­ции», которая практически трансформировалась в идею качест­венной перестройки содержания образования - «стратегию обо­гащения». ¹

Далее мы рассмотрим направления и модели развития одаренных детей.

В педагогике с понятием «одарённость» связывают, по меньшей мере, две практические проблемы:

- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка;

- специальное обучение и воспитание одаренных детей.

В условиях массовой школы, в основном реализуется первое направление, ориентированное на использование методических моделей обучения  и построенных с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.

Например:

1. «Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих занятий, свободно планирует свое время, самостоятельно выбирает средства обучения.

2. «Личностная модель» (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.А.Аргинская, Н.В.Нечаева). Основной задачей обучения в рамках этой модели является общее развитие учащихся, в том числе развитие его потенциальных познавательных, эмоциональных, нравственных и эстетических возможностей. Организация обучения подчиняется определенным принципам: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретического знания; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения

3. «Обогащающая модель» (Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидова, М.А.Холодная). Суть модели – интеллектуальное воспитание ребенка за счет актуализации и усложнения умственного опыта.

4. «Развивающая модель» (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) направлена на развитие теоретического мышления младшего школьника. Основная задача обучения – научить ребенка содержательному обобщению, учиться мыслить по принципу «от общего к частному». Ребенок обучается определенным мыслительным действиям – анализ, планирование, синтез, рефлексия. В результате ребенок осваивает учебное знание на уровне научных понятий, овладевает знаковыми моделями, осваивает исследовательский путь познания. Ключевой психологический элемент – «способы деятельности».

5. «Активизирующая модель» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина) направлена на повышение уровня познавательной активности учащегося за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций.

6. «Методика полного усвоения» (по Дж. Кэрролл, Б. Блум).

В основе методики полного усвоения лежат идеи , выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом .Они исходили из следующих посылок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом.

Он выделил следующие категории учащихся:

малоспособные, которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

талантливые (около 5 %), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе;

обычные учащиеся (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения.

6. Модель «Три вида обогащения учебной программы», (Дж.Рензулли). Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Подводя итог, стоит сказать, что все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению качества образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности. Тем не менее, не каждая из указанных моделей может обеспечить школьнику возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей.

Дифференциация и индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться и с помощью индивидуальных программ по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Достаточно перспективной является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения (углубленное изучение предметов) одаренных школьников в старших классах, что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Еще не использованные возможности содержатся и в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм.

Однако привлечение одарённых учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для школьников, может осуществляться как в рамках специального обучения, так и во время факультативных занятий.¹

Заключение

Итак, в данной работы мы изучили особенности сопровождения одаренных детей в массовой школе.

Изучая понятие одаренности, мы выяснили, что выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий.

Также мы узнали, что в школьные годы одаренность обычно проявляется в легком и быстром усвоении учебного материала.

Мы выяснили, что школьная и творческая одаренность — разновидности одаренности умственной.

Кроме нее существуют специальные способности, определяющие моторную одаренность (ребенок проявляет ее, например, в спорте, танцах), социальную (организаторские возможности) и практическую.

Вкачестве предваряющих замечаний следует сказать еще и о том, что понятие «одаренность» очень близко понятию «способности».

Также одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.

Рассматривая проблему раннего развития детей и прослеживая их дальнейший жизненный путь, Л. С. Выготский различает так называемых вундеркиндов («чудо-детей») и детей талантливых, истинно одаренных. 

Далее нами были рассмотрены концептуальные представления, разрабатываемые, апробируемые и практически внедряемые авторами в течение последних 10 лет.

Первой стоит отметить концепцию возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанную Н.С. Лейтесом

Также нами выделен подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А.М. Матюшкиным и практически реализуемый его сотрудниками в

Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в контексте развития идей Л.С. Выготского также важна при изучении нашей проблемы.

Далее мы отметили экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый нами в рамках экопсихологии развития.

Также большую роль в изучении данного вопроса сыграло появление психодидактического подхода к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы.

При анализе особенности личности одаренного ребенка мы выяснили, что в качестве внешнего психологического критерия формирующихся способностей и творческого потенциала детской личности может быть принята внутренняя материально-духовная пульсирующая сила индивида, спонтанно проявляющаяся как интерес, любознательность, увлеченность, желание, настойчивое стремление.

Нравственно-эстетические мерила одаренности выражаются в формирующихся чертах характера, личностных качествах, духовных стремлениях и идеалах.

Деятельностно-практические критерии одаренности конкретно выражаются в результатах детского творчества.

Также стоит отметить, что при градации одаренности нужно иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

В вопросе диагностики одаренных детей мы изучили и представили наиболее действенные способы и методики диагностики одаренности у детей.

 Здесь стоит отметить, что в отечественной же психолого-педагогической науке методики диагностики одаренности разрабатываются мало, адаптируются некоторые зарубежные варианты методик.

В данном параграфе мы рассмотрели такие методики, как: Опросник для выявления (экспертной оценки) одаренных детей А.А. Лосевой, опросник креативности Дж. Рензулли (для детей от 5 лет), в адаптации Е.Е. Туник, методика оценки общей одаренности, разработанная А.И. Савенковым и др.

Изучая педагогическую деятельность по раскрытию способностей одаренных детей, мы выяснили, что творческая работа детей педагогически эффективна тогда, когда целесообразна с точки зрения ее полезной ценности, общественной значимости. Прямая цель творчества, способная вдохновить и стимулировать.

Детские таланты обнаруживаются и раскрываются в обстановке, когда творчество пронизывает всю жизнь школьников.

Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных талантов.

Также мы узнали, что уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности.

Здесь можно сделать вывод о том, что игнорирование задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков становится все более характерным явлением для современного дошкольного воспитания и является общей ситуацией для всей современной детской популяции.

При анализе содержания учебной деятельности одарен­ных детей выяснилось, что современная ситуация требует, чтобы обучение одарённых детей в условиях общеобразовательной школы проходило на основе принципов индивидуализации и дифференциации.

Мы отметили, что система работы с одаренными детьми предполагает включение в себя следующих компонентов:  выявление одаренных детей; развитие творческих способностей на уроках; развитие способностей во внеурочной деятельности (олимпиады, конкурсы, исследовательская работа);     создание условий для всестороннего развития одаренных детей.

Далее мы рассмотрели стратегические линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей: «стратегия уско­рения», «стратегия интенсификации».

Также при работе с одаренными детьми существуют, по меньшей мере, две практические проблемы:

- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка;

- специальное обучение и воспитание одаренных детей.

Дифференциация и индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться и с помощью индивидуальных программ по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Также мы выделили исследовательскую деятельность как способ обеспечения более высокого уровня системности знания, что исключает его формализм.

Подводя общий итог можно сказать о том, что педагогика для одаренных детей должна исходить из антропологической целостности человека. Она должна предполагать своей ценностью не детские способности, интеллект, креативность или другие отдельные качества, а самого одаренного ребенка; не столько, даже, его личность, сколько его жизнь. Именно этот масштаб позволяет конструктивно решать вопросы полноценного и долгосрочного развития одаренности, вопросы ответственности педагогов и родителей за то, чтобы одаренный ребенок не утратил своего дара и вырос во всю меру своего возраста и роста.

Список используемой литературы:

Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. М.. 1997

Богоявленская Д. Б. Рабочая концепция одаренности. Колл. Авторов: Богоявленская Д. Б., Шадриков В. Д., Бабаева Ю. Д., Брушлинский А. В., Дружинин В. Н., Ильясов И. И., Калиш И. В., Лейтес Н. С., Матюшкин А. М., Мелик-Пашаев А. А., Панов В. И., Ушаков В. Д., Холодная М. А., Шумакова Н. Б., Юркевич В. С. — 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003

Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. - Спб.: Питер, 2001

Кулагина И. Ю.Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999

Лейтес Н.С. Индивидуальное и возрастное в детской одаренности // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997

Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса - М.: Издательский центр «Академия», 1996

Лихачев Б.Т.Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.:Юрайт-М,2001

Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М., 1997

Панов В. И. Одаренность, диагностика, тренинг // Психологический тренинг для выявления одаренности. М., 1997

Панов В.И.  "Одаренные дети: выявление - обучение - развитие", колл.авторов: В.И. Панов (рук.). Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.П. Лебедева. Ю.Д. Бабаева. С.Д. Дерябо, В.А. Орлов. В.С. Юркевич. Е.Л. Яковлева. В.А. Ясвин. – М.: Психологический институт РАО, 2002

Савенков А.И.Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 2000

Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994. №1

Юнг К. Феномен одаренности SchweiferErziehungsRundschauXVI/1. - Zurich,April 1943

Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала развития личности школьника // Учителю об одаренных детях. - М.. 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/68218-osobennosti-soprovozhdenija-odarennyh-detej-v