Формирование познавательной деятельности

Творческий отчет на тему:

Формирование познавательной деятельности

детей дошкольного возраста средствами

наглядного моделирования

МБДОУ детский сад №2 ЗАТО Озерный

Соколова Александра Сергеевна

педагог-психолог

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………......3

Глава 1 Теоретические основы формирования познавательной деятельности средствами наглядного моделирования…………………………………………….5

Особенности познавательной деятельности и ее развитие у дошкольников……………………………………………………………...5

Ориентировка в пространстве как основа познавательной деятельности…………….............................................................................8

Наглядного моделирования и его роль в познании ребенком окружающего мира…………………………………………………….......9

Глава 2 Экспериментальное изучение использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении……..………………..14

2.1 Организация и методы проведения исследования ……………………14

2.2 Диагностика уровня психического развития детей..………………….15

2.4 Использование метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении……………………………………...…………..17

2.5 Оценка эффективности использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении……..……...20

Заключение………………………………………………………………………….22

Список литературы…………………………………………………………………23

Введение.

Перестройка и совершенствования системы образования диктует поиск новых приемов формирования познавательной деятельности. Изучение познавательной сферы детей необходимо для выявления резервов ее развития и внедрения более современных способов обучения.

Результативность процесса развития и обучения зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода воздействия с учётом выявленных особенностей данной группы детей. Перспективным направлением совершенствования процесса развивающего обучения, на наш взгляд, является использование наглядного моделирования.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Венгер Л.А., Дьяченко О.М и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Хализева Л.М. и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Модели и схемы выступают при этом как средства обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи.

Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов, обозначений, и поэтому они поставлены перед необходимостью овладевать знаками и использовать их. Чем глубже, тоньше познание окружающего мира, тем большим количеством знаков и символов наполняется сознание ребенка и тем проще ему оперировать самыми отвлеченными символами.

Чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность обучения ребенка в школе. Знаково-символическая деятельность углубляет познание мира и его преобразование. Содержание знаково-символической деятельности (оперирование знаками, символами, моделями) создает внутренний план любой деятельности. И в этом ее универсальный характер.

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой цель: изучить и систематизировать материал по использованию наглядного моделирования как метода развивающего обучения.

Глава I. Теоретические основы формирования познавательной деятельности средствами наглядного моделирования.

1.1. Особенности познавательной деятельности и ее развитие

у дошкольников.

Познавательная деятельность складывается на основе процессов восприятия, памяти, мышления, воображения и имеет, как и любая деятельность, определенную структуру: цель, мотивы, познавательные действия и результат.

Цель и результат познавательной деятельности ребенка состоит не только в усвоении определенной системы знаний и умений, получении какого-либо продукта (рисунка, поделки), но и в развивающем эффекте приобретаемых знаний и умений.

Мотивы познавательной деятельности проявляются у детей в стремлении узнавать новое, исследовать предмет или явление, установить причинно-следственные связи. Благодаря познавательной мотивации практические действия ребенка приобретают исследовательский характер.

В исследованиях А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Подъякова, З.М.Истоминой [11, 16] установлено, что познавательные психические процессы можно рассматривать как специфические ориентировочные деятельности: перцептивную, мыслительную и мнемическую. Каждая из них в процессе познания окружающего имеет свои особые задачи: перцептивная направлена на выявление внешних свойств предметов и явлений (цвет, форму, величину, ориентировку в пространстве и времени); мыслительная – на установление причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира; мнемическая – на запоминание, сохранение и воспроизведение знаний и умений, усвоение изученного материала.

В ходе онтогенеза изменения различных познавательных процессов происходит не изолированно друг от друга, а в единстве и тесной внутренней взаимозависимости. На это указывали Л.С.Выготский и Ж.Пиаже. [11]

Общая познавательная позиция детей от 4 до 6 лет, как отмечает в своем исследовании Бурменская Т.В., состоит в неумении использовать объективные средства и критерии анализа действительности, и поэтому ограничивающая сферу познания дошкольника лишь внешней, поверхностной стороной вещей.

Основной недостаток детского мышления, как отмечает Н.Н.Подьяков[16], состоит в хаотичности, отрывочности знаний, в неумении детей объединить отдельные частные результаты мыслительных действий в целостный продукт.

Следует подчеркнуть, что в определенном отношении мыслительная деятельность дошкольников достаточно развита. Так, дети среднего и старшего дошкольного возраста с большим или меньшим успехом выделяют такие отдельные стороны окружающей действительности, как свойства и качества предметов, сами предметы, межпредметные связи и зависимости. Однако объединение данных сторон в целостное представление осуществляется ими со значительными затруднениями: отдельные предметы выделяются сами по себе безотносительно к другим предметам, а предметные совокупности берутся безотносительно к отдельным предметам.

Результаты исследований многих авторов (А.А.Литвинюк, Р.И.Говорова, Б.Д.Эльконин и др.) показывают, что дети дошкольного возраста значительно легче решают познавательные задачи, когда поиск правильного решения опирается на специально созданную модель, которая в схематической форме отражает отношения между объектами.[11]

Процессом, тесно связанным с мышлением, является память. Целое направление исследований мнемической деятельности детей дошкольного возраста, проведенных под руководством З.М.Истоминой, позволили установить, что дети с успехом овладевают использованием искусственных внешних средств (картинок, значков-схем, планов) в процессе запоминания разных видов наглядного и вербального материала, если они предварительно обучаются умению устанавливать смысловые связи между тем, что запоминается (слова, тексты, предметы) и тем, с помощью чего это запоминается (картинки, схемы, планы), а затем это умение включается в контекст решения мнемической задачи.

В результате этих исследований было доказано, что осмысливание материала и его организация в целях усвоения осуществляется на основе применения специальных приемов. Такими приемами являются мыслительные операции на определенной ступени их освоения. Установлено, что дети дошкольного возраста могут осуществлять мыслительную обработку материала в целях запоминания. Изучены возможности применения дошкольниками некоторых мнемических приемов, связанных с осмысливанием материала, использование мыслительных операций (классификация, соотнесение, группировки) в мнемических целях.

Установлено, что процесс обучения мнемическому приему должен проходить в два этапа: сначала овладение ребенком мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем - как средствами и приемами запоминания.

С возрастом мнемическое действие свертывается, ребенок запоминает «просебя», объясняя процесс запоминания «думанием», размышлением. При этом дети все больше устанавливают причинных связей (смысловых). Мыслительные операции (сравнение, обобщение) начинают «помогать» памяти.

С возрастом происходит повышение уровней развития как мыслительных, так и мнемических действий. Причем уровни развития мнемических действий выше, чем мыслительных. Этот вывод в определенной мере подтверждает идею Л.С.Выготского о преимущественном развитии в дошкольном возрасте памяти. С возрастом память детей все более опирается на мыслительные операции (сравнение, обобщение, классификация).

Психологические и педагогические исследования (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Н.М.Ветрова) показывают, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируется способность к начальным формам абстракции, обобщения и умозаключения. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийном, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами (Л.А.Венгер, Н.Н.Подьяков).[3, 4, 16]

Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование таких представлений и понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Однако, для этого необходимо вооружить ребенка адекватными средствами познания окружающего мира.

1.2. Ориентировка в пространстве как основа познавательной деятельности.

В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки в формировании всех видов учебной деятельности, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека. (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, А.М.Леушина, Т.А.Мусейбова и др.).[21]

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов (В.П.Зинченко).[5]

Отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредственной (логически-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения составляет важнейшую закономерность развития познавательной деятельности человека.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением.

А.А.Люблянская и О.И.Галкина выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста: 1. отражение удаленности предмета и его местоположения; 2. ориентировка в направлениях пространства; 3. отражение пространственных отношений между предметами. [5]

Учебная деятельность требует от ребенка не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Овладение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение на ней клетки, ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих пространственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают даже у учащихся первого класса массовой школы определенные трудности. Они обуславливаются недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве (А.А.Люблянская).

Для практического освоения пространства, тренировки пространственно-различительных функций, развития системных механизмов восприятия пространства и пространственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как наблюдение, измерение, графическое построение, моделирование, гимнастические упражнения и т.д. (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, Е.Ф.Рыбалко и др.).

Так как пространственные представления не формируются самопроизвольно, но играют важную роль в формировании всех видов учебной деятельности, встает вопрос о необходимости целенаправленного развития способности к ориентировке в пространстве.

1.3. Наглядное моделирование и его роль в познании ребенком окружающего мира.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С.Выготского, исключительное значение в психическом развитии ребенка придается освоению знаковых систем. По его мнению, специфика психического развития человека состоит в освоении всего предшествующего опыта, включающего различные знаково-символические системы, благодаря чему человек совершенствует работу своего интеллекта, расширяет границы своего познания.

В работах Д.Брунера развитие познавательной деятельности ребенка рассматривается как своеобразное повышение его мастерства «в добывании и использовании знаний», которое осуществляется путем становления 3-х основных ее методов (способов и средств):

- предметных действий;

- образов восприятия и представлений;

- символов.

Придавая огромное значение языку в познании, он указывает, что использование языка в качестве средства мышления возможно лишь тогда, когда непосредственный опыт ребенка уже организован символически.

Многие исследования мышления показывают, что значительное место в решении разнообразных мыслительных задач как детьми разных возрастных групп, так и взрослыми людьми занимает построение и использование реальных наглядных моделей и соответствующих им модельных представлений. [12]

Моделирование является одним из относительно «молодых» методов умственного воспитания. В качестве средства моделирования выступает модель.

Наиболее адаптивная для использования в дошкольной дидактике классификация моделей представлена В.И.Логиновой.[2] Она выделяет три вида моделей: предметную, предметно-схематическую, графическую.

Предметная модель может быть в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных.

В предметно-схематической модели выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов заместителей и графических знаков.

Третий вид – графические модели, обобщенно передающие разные виды отношений (графики, формулы, модели и т.п.).

Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании преобразовании явлений в любой сфере деятельности.

Моделирование, как указывает А.М.Вербенец, - это построение модели и ее использование с целью познания нового путем отвлечения существенных свойств действительности из их многообразия, их абстрагирования и схематизации и их выражения при помощи заместителей.

Метод моделирования исследовал в своих работах В.В.Давыдов. Он отмечал, что моделирование связано с принципом наглядности. По мнению В.В.Давыдова, если содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает, но там, где наглядности далеко не достаточно, вступает в силу принцип моделирования.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителей и работа с ним.

Метод наглядного моделирования позволяет ребёнку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научить работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В.Егорова, А.Н.Леонтьев).

Доступность моделирования для детей старшего дошкольного возраста доказана в исследованиях отечественных психологов (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков и др.). В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

Моделирование – метод познания скрытых связей и отношений, помогает открыть непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Моделирование (наглядное), как считает О.М.Дьяченко, - это, во-первых, деятельность, направленная на изготовление какой-либо модели; во-вторых, создание в уме плана будущей игры, сказки, постройки, рисунка, т.е. планирование действий в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребенок хочет отобразить, а лишь ее общее строение, соотношение частей.

Моделирование делает возможным преобразование объекта и тем самым позволяет получить новую информацию об объекте и осуществить на этой основе анализ содержания учебной задачи. Моделирование позволяет обнаружить в объекте скрытые свойства, дает возможность изучать их в «чистом виде».

На использовании наглядных моделей основаны методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б.Элькониным и Л.Е.Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Е.Л.Агаева, Н.М.Ветрова и др).[4] Ряд авторов придаёт большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью (Л.И.Цеханская) и детей с речевой патологией (Ю.Ф.Гаркуша).

Наш детский сад работает по программе «Развитие» (автор Л.А. Венгер). Большое внимание в программе уделено развитию познавательной деятельности ребенка и его творческих способностей. Методами и средствами развития способностей служат амплификация (обогащение) развивающей среды и моделирование.

Л.А.Венгер считал способности ориентировочными действиями, которые образуются и проявляются тогда, когда ребенок использует существующие в культуре средства. В дошкольном детстве эти средства носят образный характер и представляют собой эталоны, схемы, модели, символы.

Авторы программы основной задачей развития умственных способностей считают развитие способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путем формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей различных типов.

Л.А.Венгер в статье «Развитие способности к наглядному пространственному моделированию» определяет моделирующий характер всех основных видов деятельности, которыми овладевает ребенок в дошкольном возрасте и считает способность к наглядному моделированию одной из фундаментальных специфических человеческих способностей. [3]

Согласно работам Л.А.Венгера и его сотрудников возможно формирование действий с 3-мя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений:

- конкретными, отображающими структуру отдельного объекта;

- обобщенными, отображающими структуру класса объектов;

- условно-символическими, передающими не наглядные отношения.[2]

Таким образом, моделирование является универсальным методом познания, так как дает возможность познания скрытых связей и отношений, делает возможным преобразование объекта и тем самым позволяет получить новую информацию об объекте. Моделирование является также характерным процессом детской деятельности, так как моделями служат детские рисунки, конструкции. Моделирование расширяет свободу ребенка в познании реальности, новой информации. Ребенок, оперируя моделями, получает возможность приобретать новые знания о признаках, качествах вещей, может спланировать свою деятельность, удержать в уме будущий результат своих действий. В моделировании реализуется познавательная функция.

Глава 2. Экспериментальное изучение использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении.

2.1 Организация и методы проведения исследования.

Целью нашей экспериментальной работы стало изучение использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении.

Данное исследование проходило в несколько этапов:

1. диагностика уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста;

2. анализ полученных результатов и отбор исследовательской группы;

3. реализация программы коррекционно-развивающего обучения с использованием наглядного моделирования;

4. оценка эффективности использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении.

Экспериментальное изучение проходило на базе МДОУ детский сад №2 г.о. Шуя. Испытуемые – дети подготовительной группы. Всем испытуемым были присвоены номера для облегчения работы в обработке результатов исследования и их сравнении.

Нами были использованы следующие методики:

- «Эталоны» (автор О.М.Дьяченко). Цель - определение степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам, уровень развития восприятия.

- методика Пьерона – Рузера. Цель – исследование устойчивости и переключения внимания.

- «10 слов» (автор А.Р.Лурия). Цель – определение объема и устойчивости памяти.

- «Дорисовывание фигур» (автор О.М.Дьяченко). Цель – определение уровня развития воображения.

- «Схематизация» (автор Р.И.Бардина). Цель – выявление уровня развития наглядно-образного мышления.

- «Что здесь лишнее». Цель – выявление уровня образно-логического мышления.

Описание методик, инструкция, обработка результатов в Приложении 1.

2.2 Диагностика уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Для определения уровня развития восприятия и овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам использовалась методика «Эталоны». Материалом служит тетрадь из 4 страниц (16 картинок, изображающих различные предметы). На всех страницах наборы картинок одинаковы, под картинками изображена фигура-эталон для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. На каждой странице фигуры-эталоны разные. Ребенку необходимо выбрать те картинки, которые больше всего похожи на фигурку-эталон. За ошибку – балл снимается. Максимальный балл – 32 очка. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

Для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения использовалась методика Пьерона-Рузера. Ребенку дается бланк с пустыми фигурами и предлагается заполнить их за 3 минуты по предложенному образцу. Учитывается быстрота запоминания условных обозначений, быстрота выполнения и точность выполнения. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

Методика «10 слов» направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания. Для запоминания используются простые, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительном падеже. Слова предлагаются ребенку 5 раз. Учитывается объем запоминания и скорость. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

Методика «Дорисовывание фигур» направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. В качестве материала используется один комплект карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек. Оценивается оригинальность рисунка, детализированность и количество неповторяющихся изображений у каждого ребенка. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления осуществлялось с помощью методики «Схематизация». Материалом служит 12 листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на концах. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами). По шкале оценок устанавливается количество очков, полученное ребенком. Максимальный балл – 44. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

С помощью методики «Что здесь лишнее» исследовались процессы образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у детей. Материалом служит серия картинок, на которых представлены разные предметы. Ребенку необходимо найти лишнюю картинку в каждой из картинок и объяснить свой выбор. Полученные данные занесены в протокол (Приложение 2). Результаты выполнения данной методики занесены в сводную таблицу 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики (ноябрь 2009).

Как мы видим из таблицы дети имеют средние и низкие уровни развития психических процессов. Особенно хочется отметить низкий уровень развития памяти, воображения и наглядно-образного мышления.

2.4 Использование метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении.

Исходя из результатов обследования и основываясь на программе Л.И.Катаевой, была составлена программа коррекционно-развивающих занятий. (см. Приложение 3).

Цель программы – развитие психических процессов и личностных качеств.

Задачи:

Развитие психических процессов: мышления, памяти, внимания, восприятия, речи.

Развитие личностных качеств: нравственно-волевых, самоконтроля, самоорганизованности, навыков общения.

Развитие мотивационной сферы: интереса к занятиям, познанию мира, обучению.

Временные затраты: программа рассчитана на 10 занятий. Длительность занятия – 30 минут.

Возрастные категории: дети подготовительной группы.

Численность группы: 4-8 человек.

Сложность предлагаемого материала от занятия к занятию возрастает. В то же время в пределах одного занятия игры и задания подобраны так, чтобы сложные чередовались с легкими.

Занятия заканчиваются упражнениями на релаксацию, позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию детей.

В зависимости от состояния детей и условий проведения занятия порядок игр и упражнений можно менять.

В ходе реализации данной программы, мы посчитали необходимым включить игровые элементы с использованием наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования заключалось в формировании у детей умений по построению и использованию наглядных моделей различных типов. Используемые наглядные модели включают в себя стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (треугольник вместо существительного, треугольник с ножками вместо глагола, волнистая линия вместо прилагательного в моделях предложений), схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа. В Приложении 4 и 5 представлены схемы предлогов пространственного значения и схемы для составления синтаксических конструкций.

Игры и задания, основанные на наглядном моделировании, направлены на развитие воображения, логического мышления, зрительного восприятия, памяти, ориентировки в пространстве, речи и мелкой моторики. Примеры игр приведены в Приложениях 6, 7, 8.

На занятиях происходило обучение детей описанию объектов, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Опиши животное» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «вопросительный знак» - название животного; «зеркало» - внешний вид; «дом, лес» - дикое или домашнее; «домик» - где живёт; «коляска» - как называются детёныши; «кастрюля» - чем питается; «наушники» - как подаёт голос; «человек» - какую пользу приносит человеку. Таким образом, при затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания использовались опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа. В качестве примера приведены картинки-схемы для составления описательного рассказа (см. Приложения 9 и 10).

На наш взгляд целесообразно было применение мнемотаблицы (см. Приложение 11). Это схема, в которую заложена определенная информация.

Использование мнемотаблиц позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами.

Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Символы максимально приближены к речевому материалу.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами решает задачи, направленные на:

- развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;

- перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

- развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

В основу этого метода положен принцип составления сенсорно-графической схемы В.К.Воробьёвой, которая отражает сенсорные каналы получения информации о признаках предметов и сами признаки. Эта схема помогает определить способы сенсорного обследования предмета и закрепить результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закрепить действия замещения. Взрослый заполняет пустые клетки мнемотаблицы. Каждый ребёнок заполняет свою собственную мнемотаблицу, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание о любом предмете по теме. Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания.

Использование мнемотаблицы эффективно и при заучивании стихотворений. Алгоритм работы по разучиванию стихов см. Приложение 12. Так как в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, зрительный образ (картинка в мнемотаблице) позволяет значительно быстрее запомнить текст. Сначала подбираются опорные картинки к выбранному стихотворению (на каждую строчку). При чтении стихотворения картинки выставляются в ячейки мнемотаблицы. После прочтения дети воспроизводят стихотворение по опорным картинкам. На более поздних этапах стихотворение кодируется при помощи символов.

В ходе реализации программы мы отметили познавательный интерес детей к занятиям, положительную динамику в предметной и познавательной деятельности, развитие способностей к самоорганизации и самоконтролю.

2.5 Оценка эффективности использования метода наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении.

В феврале 2010 года проводилось повторное обследование уровня развития психических процессов. Обследование проводилось для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения после проведённого комплекса занятий. С этой целью была вновь применена батарея методика, что и перед реализацией программы коррекционно-развивающего обучения. Полученные данные занесены в протоколы (Приложение 2). Результаты исследования занесены в таблицу 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики (февраль 2010).

Таблица 3.

Сводная таблица результатов диагностики

на ноябрь 2009 года и февраль 2010.

Как мы видим из сводной таблицы уровень развития психических процессов немного увеличился, но не существенно. В перспективе предполагается дальнейшее исследование эффективности использования метода наглядного моделирования.

Заключение.

Дошкольное детство – это период бурного развития познавательной активности ребенка, когда он постоянно сталкивается с разнообразными, всё более и более сложными задачами. По мере развития мыслительных операций ребенок решает эти задачи уже не столько при помощи практических действий, сколько во внутреннем плане.

В процессе познавательной деятельности детей начинают формироваться важные мыслительные операции: сравнение, обобщение, классификация, в результате развития которых знания детей систематизируются. На определенной ступени освоения мыслительные операции становятся приемами логического запоминания. Сформированные в результате обучения мыслительные и мнемические действия могут выступать как исходные моменты развития предпосылок учебной деятельности.

В педагогической практике наблюдается устойчивая тенденция поиска путей активизации познавательной деятельности детей, поиска методик, позволяющих открыть ребенку мир, вооружить его способами решения проблем.

Результаты исследований многих авторов показывают, что дети дошкольного возраста значительно легче решают познавательные задачи, когда поиск правильного решения опирается на специально созданную модель, которая в схематической форме отражает отношения между объектами.

Метод моделирования отличается динамизмом, диалогичностью, наглядностью, обеспечивает индивидуальный подход к ребенку, стимулирует его творческую умственную активность. Моделирование успешно применяется в процессе экологического, математического образования, развития речи дошкольников, в коррекционной и развивающей работе с детьми, что свидетельствует о его эффективности. Планомерное формирование познавательной деятельности средствами наглядного моделирования приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи).

Список литературы.

Алтынгузина Л.А. Развитие пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом// Дошкольная педагогика. 2008 №8

Вахрушева Л.Н. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ Л.Н.Вахрушева. – М.: ФОРУМ, 2009.

Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982 №3 с 46.

Ветрова Н.М. Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности к перцептивной абстракции приёмами моделирования/ Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. - Иркутск, 1972.

Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР: метод. пособие/ З.М.Дунаева. – М.: Советский спорт, 2006.

Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя дет. сада. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985.

Ичетовкина Н. Развитие пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Здоровье дошкольника. 2009 № 6.

Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2008.

Климчук Н.И. Наглядное моделирование в системе словарной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Логопед. 2008 № 2.

Лаврентьева Л. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями// Дошкольное воспитание. 1983 № 7 с 35.

Лебедева С.А. Формирование познавательной деятельности детей дошкольного возраста на основе использования знаково-символических средств.- Ивановский ИПК и ППК, ШГПИ, 1996.

Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника / Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. – М, 1979 c 55.

Малетина Н.С., Пономарева Л.В. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание/ 2004. № 6 с. 64

Моделирование и познание /Ред. д-р фил. наук В.А.Штофф – Минск, Наука и техника, 1974.

Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. 2008 № 4 с 102.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 1985.

Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2008 № 2.

Слита И.Б. К проблеме обучения детей 7-го года жизни действию планирования в рассказывании // Вопросы умственного воспитания детей (Проблемный сборник) Вып. 1. Горький, 1975.

Степанова О.А. Программа развития пространственных ориентаций, оптико-пространственного анализа и синтеза и коррекция их недостатков// Начальная школа плюс до и после. 2004 № 1,2,5.

Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате: Практическое пособие для ДОУ. – М.: АРКТИ, 2008.

Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004.

Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. 1990 № 10.

Юртайкин В.В. Формирование модельных представлений как эффективное средство развития умственной деятельности / Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. – М, 1979 c 57.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/68828-formirovanie-poznavatelnoj-dejatelnosti