Формирование у детей интереса к скрипичной музыке

МБОУ ДОД «Детская школа искусств им. А.М. Кузьмина»

Светлана Владимировна Птащук

Формирование у детей интереса

к скрипичной музыке

Методическая разработка.

Ханты-Мансийский автономный округ - Югра

г. Мегион.

2014 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………...3

Глава 1: Теоретические основы формирования у детей интереса

к музыке.

§1. Познавательный интерес………………………………………………..6

§2.Музыкальное восприятие и исполнительство детей………….………………………………………………………………9

§3. Психолого-педагогические особенности музыкального воспитания и обучения младших школьников…………………………..15

Глава 2: Методика формирования у детей интереса к скрипичной музыке.

§ 1. Развитие художественного мышления………………………………26

§ 2. Ансамблевое воспитание скрипача……………………………..........31

§ 3. Обучение скрипача методом импровизации………………………………………………………………34

Заключение.…………………………………………………….…... ….41

Библиография…………………………………………………………..43

Приложение №1………………………………………………………..46

Приложение № 2……………………………………………………….52

Введение

Музыка как один из видов искусства многожанрова и разнообразна. Одна из ее граней - скрипичная музыка с ее огромным арсеналом и богатством образов.

Приобщение детей к скрипичной музыке способствует формированию и воспитанию эстетических чувств, развивает не только музыкальные, но и творческие способности. С одной стороны музыкальное воспитание дошкольников пробуждает у учащихся особую заинтересованность к музыке, желание глубже познать мир, непосредственно прикоснуться к “живительным струнам“, так зарождается желание обучаться игре на музыкальном инструменте (скрипке). С другой стороны ученики музыкальных школ способны более осознанно воспринимать и любить музыкальные произведения, предлагаемые на уроках в общеобразовательных школах. Эта взаимосвязь и возросший интерес к игре на скрипке положительно сказывается на отношении детей к музыкальным занятиям.

Формирование интереса к скрипичной музыке решается в различных видах музыкальной деятельности: воспитание исполнительства (пения, игры на скрипке, музыкально-ритмических движений), творчества, музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке как виде искусства, а также специальную подготовку). Интерес проявляется в желании слушать музыкальное произведение, самому исполнять произведения на скрипке, импровизировать, сочинять.

Принципиальная установка на единство и тесную связь творческой деятельности композитора, исполнителя, слушателя ориентирует на такое общение с детьми, которое строится на уважении к ним, к их возможностям, музыкальным данным, к уже имеющимся знаниям. За этим стоит убежденность, что у каждого ребенка можно сформировать интерес к музыке, игре на скрипке. Это очень важно как в специфически музыкальном, образовательном, так и в воспитательном отношении. И такой подход становится импульсом для развития с первых лет обучения в школе интереса к миру музыкальной классики.

Музыку надо уметь слушать, уметь сознательно усваивать и воспринимать слухом. Тогда и будет проявляться к музыке большой интерес. Общение со скрипкой при совместном приобретении знаний по теоретическим дисциплинам помогают совершенствовать и углублять дальнейшую музыкальную деятельность учащегося, преобразуя весь процесс общения с музыкой в более осознанный. К сожалению, и здесь имеются свои сложности: на уроках сольфеджио ребенок подготовительной группы и младших классов довольно неплохо справляется с творческими заданиями, предложенными учителем. Но, имея дома скрипку, ученику все же проще выполнить подбор по слуху, импровизацию на фортепиано, нежели на своем родном инструменте. Причина: на фортепиано готовая высота звуков, а на скрипке каждый звук еще надо найти. Это в какой-то степени создает неудобства, тормозит развитие и навыки игры на скрипке. Однако если эту творческую работу продолжить, то уже в средних классах учащийся с большим интересом начинает проявлять творческие поиски. Видимо, сказываются приобретенные к этому времени навыки игры на скрипке и возросшее сознание ученика. Тем самым формирование интереса к скрипичной музыке способствует развитию самостоятельности, большей инициативности.

В данной разработке рассматривается возраст детей 6-7 лет, как переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом. В это время ведется работа по подготовке детей к школьному обучению, в том числе – музыкальному, продолжается развитие навыков, приобретенных в младшем возрасте. Педагогу важно знать особенности детей данной возрастной группы, которые определяются уровнем развития психологических процессов, свойствами личности (память, внимание, воображение и т.д.), содержанием и формами деятельности детей, поведением. Им свойственны внушаемость, стремление к подражанию. Педагог является большим авторитетом для детей этого возраста.

Изложенные выше факты определяют актуальность выбранной нами темы.

Цель - раскрыть методы и формы деятельности преподавателя, способствующие формированию интереса у детей к скрипичной музыке.

Задачи методической работы:

-проанализировать литературу, изучающую проблему формирования

интереса к скрипичной музыке, музыкальному искусству;

-изучить педагогический опыт по проблеме исследования;

-выявить эффективные методы формирования и развития у детей

интереса к скрипичной музыке.

Работа состоит из введения, основной части, заключения, библиографии, двух приложений.

Глава 1

Теоретические основы формирования интереса

у детей к музыке

§ 1. Познавательный интерес

Деятельность учителя музыки, тесно связана с развитием познавательного интереса, музыкальным восприятием, творчеством.

В психологии интерес понимается как состояние, побуждающее к познавательной деятельности. Он выражается в направленности человека на определенную деятельность, имеющую особое значение для личности.

Началом формирования интереса является эмоциональная привлекательность объекта, окружающей действительности. Общеизвестно, что любой учебный процесс идет тем успешнее, чем больше интерес к учебе у ученика.

Интерес имеет множество трактовок психологов и педагогов. Он рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека на объекты и явления действительности;

-активатор разнообразных чувств;

-особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека;

-активное познавательное, эмоционально-познавательное отношение человека к миру;

-структура, состоящая из потребностей;

-специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью;

-особое избирательное, наполненное активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями.

Таким образом, психологические процессы, включенные в интерес-это особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль-участие, мысль-действие, мысль-переживание. Интерес-это «сплав» многих психологических процессов, образующий особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубить в познание интересующего предмета в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). Источник интереса не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, где развиваются духовные потребности человека.

Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов. Следует отметить, что для дошкольника и школьника вообще характерно познавательное отношение к миру.

Предметом познавательного интереса является самое значительное свойство человека: познать окружающий мир проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно следственные связи, закономерности, противоречивость. Познавательный интерес, активизирует все психические процессы человека, побуждает личность к постоянному поиску. Особенностью познавательного процесса является также способность активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждом из них.

Как и общий феномен интереса, познавательный процесс выражен различными состояниями. Условно размечают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный процесс, теоретический интерес.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними обстоятельствами, привлекающего внимание человека.

Любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели в учении.

Теоретический интерес – связан как со стремлением к познаниям сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта степень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

Познавательный интерес как средство обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный процесс рассматривают как стимул, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный интерес учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставлять активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Будучи средством обучения, познавательный интерес обладает возможностями активизировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному приобретению умений и навыков.

Являясь мотивом учения и деятельности, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика к учителю, которое необходимо для успешного процесса обучения. Становясь чертой характера, познавательный интерес способствует формированию личности – пытливой, активной, творческой.

§ 2 Музыкальное восприятие детей.

В области психологии восприятие рассматривается как процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. Представляет собой качественно новую ступень чувственного сознания с присущими ей особенностями. Наиболее важные

особенности восприятия – предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность). Предметность восприятия выражается в так называемом акте объективизации, то есть в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Предметность как качество восприятия играет особую роль в регуляции поведения.

В психологии различают виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Четыре анализатора – зрительный, слуховой, кожный и мышечный – чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.

Восприятие, таким образом, Выступает как осмысленный (включающий принятия решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление.

Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на живое ее звучание. Развитие восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Необходимо развивать в детях все лучшее, что заложено от природы, на основе разнообразных природных задатков развить общие и специальные музыкальные способности, склонности к каким-либо видам музыкальной деятельности.

Музыкальное мышление дошкольника – это осознание ребенком выразительности музыкального образа на основе различия музыкальных интонаций, их смены и развития. Оно формируется в опоре на приобретаемый детьми музыкальный опыт в различных видах музыкальной деятельности, знания о музыке различных эпох и стилей. Важно постепенно, в образной форме дать представление детям о музыке способствовать накоплению первоначальных ориентировок в ее языке, осознанию возможностей музыкально-выразительных средств. С помощью игр, бесед дети получают представление о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальных и речевых интонаций, о жанрах, стилях музыки разных эпох. Разные виды деятельности обладают своими возможностями в формировании музыкального мышления детей. Любому виду музыкальной деятельности предшествует восприятие музыки – слушание и осознание ее эмоционального содержания. Дети находят черты общего и различного в характере частей, фраз, даже отдельных интонаций произведения. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как сравнение, анализ, синтез, развивается образная речь детей, с помощью которой дети выражают свои впечатления, «словарь эмоций». При восприятии музыки дети различают ее настроения, их смену, элементы изобразительности, наиболее яркие средства музыкальной выразительности, жанровые особенности произведения в теснейшей связи эмоций и мышления.

Восприятие музыки – это активный процесс, требующий от ребенка включения внимания. Оно способствует и развитию воображения, воли.

В других видах музыкальной деятельности (исполнительстве, творчестве) дети должны согласовать свои действия с характером звучащей музыки, сменой настроений. Соотношение эмоционального и осознанного в разном возрасте различно в силу возможностей общего и музыкального развития.

Все компоненты музыкально-эстетического сознания: интерес к музыке, эмоциональное ее переживание, мышление, воображение, вкус – тесно взаимосвязаны. При формировании эстетического отношения детей к музыке невнимание к одному из них отрицательно скажется на результатах. Формирование начал музыкального мышления позволяет детям адекватно и творчески воспринимать музыкальные образы.

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия: пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность – умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание – и влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Слушая с детьми музыку, важно не оставлять их пассивными. Можно задействовать разные виды исполнительства, включать творческие задания: побуждать детей к выражению переживаний в образном слове, музыкально - ритмических движениях, подпевании ярких мелодий, игре на музыкальных инструментах. Объединение разных видов музыкальной и художественной деятельности

при ведущей роли восприятия музыки способствует отказу от излишней заорганизованности процесса обучения, развитию воображения, фантазии, интереса к музыке.

Какая музыка доступна детям для восприятия? Вопрос доступности содержания музыки должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент. Не стоит приучать детей при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и не программную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт – способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям уже с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически – успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В.Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В.Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие – радостную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка»(1,с 4).

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, музыку В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют не произвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонаций, настроений. Известный музыкант-педагог Е. Незайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие – прочувственное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, «как нечто слышимое и действующее на орган слуха». Важно формировать именно музыкальное восприятие – восприятие, «адекватное музыке, ее художественному смыслу»(28, с 91).

Для того чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера, умеют соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), выделяют наиболее яркие из них, они могут использовать опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без слушания музыки исполнительская деятельность сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции.

Музыка в силу специфики этого искусства, требует посредника между композитором и слушателями. Этот посредник – исполнитель. Только он может вдохнуть жизнь в музыкальное произведение, оживить, озвучить его. Такое соучастие в процессе воссоздания произведения, написанного композитором, накладывает на исполнителя большую ответственность за качество прочтения авторского текста.

Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и тоже музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации.

Исполнение на пределах технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмысленно, прочувствовано им.

На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (скрипка) можно сравнить с грамзаписью (оркестр). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Практический метод в развитии музыкального воспитания также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Важно понять, что настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли.

§ 3 Психолого-педагогические особенности музыкального воспитания и обучения младших школьников.

Обучение никогда не может быть обособленно от воспитания детей – эта закономерность лежит в основе педагогической деятельности. В работе учителя воспитание детей особенно тесно связано с собственно профессиональной стороной занятий. Вне зависимости от уровня подготовки учащегося педагог учит музыке. Занятия на музыкальных инструментах (скрипке) неотделимы от общеэстетического воспитания учащихся: нужно прививать ему любовь к музыке, научить воспринимать музыкальные произведения во всем их многообразии, глубине, красоте. Все это входит в область эстетического воспитания в его самом высоком понимании, но при обучении игре на скрипке является в то же время органичной частью самого предмета обучения.

Как известно к младшему школьному возрасту, мы традиционно относим детей от шести-семи до десяти-одиннадцати лет. В шести-семилетнем возрасте ребенок психологически готов к систематическому обучению в школе. Психолог В.А.Крутецкий разделяет объективную и субъективную стороны подготовленности ребенка к обучению(13). К объективной стороне он относит остроту и свежесть восприятия ребенка, любовь к познанию, яркость представления, относительно стойкое внимание, достаточно развитую речь, память. Под субъективной В.А.Крутецкий понимает психологическую готовность к обучению в школе. Обе стороны взаимосвязаны и составляют положительные предпосылки для возникновения потребности учиться, системы интересов, в частности – познавательного интереса. Выстраивая работу с начинающим, педагогу необходимо учитывать наблюдения психологов, которые говорят о том, что учеников первого – второго классов интересуют большей частью отдельные факты, изолированные явления, а примерно к концу третьего класса возникает интерес к выявлению причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями. Эти особенности детской психики должны стать основой методики воспитания и обучения учеников первого класса. Сделаем акцент на том, что рационально организованная учебная деятельность школьника может и должна оказывать положительное влияние на воспитание у детей нравственных качеств. Л.В.Школяр утверждает: «Никакая логика науки и ничто другое в многообразной человеческой практике, не может передать нам чувственный, эмоционально – нравственный опыт, непосредственное эмоциональное отношение к окружающему миру»(32, с 9). Воспитательное действие музыки чрезвычайно велико как на эстетическое развитие, так и на становление личности в целом. В то же время сам процесс музыкального воспитания достаточно сложен. Помочь приобрести его – также одна из задач педагога. Беседуя с учащимися, следует учить их рассуждать, анализировать. Развитие наблюдательности, эмоциональной памяти, расширение кругозора – все это звенья одной цепи в процессе воспитания юного музыканта.

В работе с учеником первого класса важнейшей проблемой является управление вниманием детей, которые в шести – семилетнем возрасте еще быстро устают и часто отвлекаются.

Формирование внимания – одна из первостепенных задач педагога. «Внимание проявляется в умении человека сосредоточиться на каком-нибудь одном раздражителе или нескольких раздражителях (на целом их комплексе), выделяя их из всего потока раздражителей, который действует ежеминутно на нервную систему человека.… Такой выделенный раздражитель, занимая главное, доминирующее положение, создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного возбуждения – доминанту»(19, с 125).

Различают два вида внимания: непроизвольное и произвольное, которым П.Я.Гальперин дал следующее определение: «Непроизвольное внимание есть… предметное действие, контроль над процессом и объектом восприятия или мышления, или какой-нибудь другой деятельностью, но контроль, в котором маршрут, порядок и средства контроля определяются не субъектом, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися признаками, или, с другой стороны, эффективное состояние или неосознанная установка субъекта, который оказывается в их власти. В отличие от этого внимание становится произвольным, если выбор контролируемого содержания, порядок, средства и способ контроля намечаются и осуществляются субъектом, исходя из объективных требований самой задачи»(8, с 38-39).

Педагог, работая с начинающими, сталкивается с непроизвольным видом внимания. Поэтому преподносимый детям материал по силе раздражения должен обладать яркостью, необычностью, вызывать большой интерес, увлеченность, должен быть доступным по содержанию, доходчивым. Формы работы на уроке должны часто меняться, чередовать одна другую, но с обязательным условием – не вносить путаницу, хаос в развертывание смысловой линии содержания занятий. Такое построение работы с начинающими обусловлено еще тем, что объем их внимания, его концентрация и устойчивость невелики(19). При несоблюдении этих условий интерес к урокам музыки у детей может быть утрачен, учебный материал усваиваться не будет. Не случайно в музыкальной педагогике отказались от сухих бессмысленных начальных упражнений, которыми изобиловали учебные пособия отжившей школы «технического обучения». Постепенно с помощью педагога в процессе обучения ученики осознают учебные задачи, накапливают опыт, одновременно у них формируется и произвольное внимание, а вместе с этим появляется возможность постепенного усложнения учебных задач.

В аспекте музыкального обучения созданы определенные принципы, правила и требования, способствующие лучшему усвоению знаний и умственному развитию учащихся. К принципам, ставшим уже традиционными – систематического и последовательного обучения, сознательного усвоения знаний учащимися, прочного усвоения знаний, доступности обучения, наглядности, - добавим еще принцип индивидуального подхода и принцип активности. Рассмотрим эти принципы общей педагогики в аспекте музыкального обучения.

Принцип систематического и последовательного обучения исходит из того, что нельзя овладеть предметом обучения, если изучать его от случая к случаю, отрывочно и нерегулярно. Занятия должны посещаться регулярно, изложение предмета проводиться последовательно, согласно логике развития данного предмета. Это то общее, что связывает музыкальную педагогику со всеми другими видами обучения. Так же как в других дисциплинах, в музыкальной педагогике последовательность применяемых методов и их систематичность имеет важнейшее значение для формирования музыкальных знаний, умений и навыков, развития музыкальных способностей и эстетического вкуса. Этот дидактический принцип включает в себя такие требования, как связывание незнакомого материала со знакомым, изложение от простого к сложному, от легкого к трудному, с раскрытием между ними причинно-следственных связей и с подведением к необходимым обобщениям. Суть этого принципа в том, чтобы освоение каждой области знаний последовательно углублялось и расширялось. Также систематически накапливается и исполнительский фонд умений и навыков.

Характерной особенностью музыкального обучения является необходимость в систематических домашних занятиях. Если в общеобразовательной школе они нужны для знаний, усвоенных на уроке, то в музыкальной учебной практике они необходимы для формирования музыкального образа и воспитания исполнительских средств его воплощения, что требует систематических знаний и тренировок.

Принцип систематического и последовательного обучения означает также правильное планирование работы с учащимися и точный выбор репертуара в соответствии с индивидуальностью ученика, в том числе верно сбалансированное соотношение учебно-педагогического и художественного материала.

Принцип сознательного усвоения знаний в музыкальной педагогике является антиподом авторитарных методов преподавания («играй так»), подражание игре педагога и тем более бездумного тренажа по формуле «чем больше, тем лучше». Принцип сознательного обучения требует от ученика умения самостоятельно, на первых порах хотя бы в элементарной форме, разобраться в темпе, знаках (тональности), аппликатуре, штрихах, позициях и другой общей и специальной скрипичной терминологии, в структуре (фактуре) и содержании исполняемого произведения. Применение этого принципа связано с уровнем музыкального и общего развития ученика, его потенциальными и возрастными особенностями. Действовать сознательно в музыке – это не только уметь сделать формальный анализ, но в первую очередь слышать внутренним слухом изучаемое произведение; это означает играть образно, выразительно, понимать стиль исполняемого произведения и применять необходимые именно в данном случае штрихи, аппликатуру. То есть исполнительские действия должны быть также осознанными и логичными и подчиняться содержанию произведения. Сознательность в исполнении опирается на хороший слуховой самоконтроль, самокритичность в исполнении, что служит основой для развития самостоятельности в работе учащегося. Основа музыки – эмоциональное ее переживание – должно оставаться и основой общения между педагогом и учеником.

Принцип прочного усвоения знаний в музыкальной педагогике – это последовательное накопление знаний и умений до такой степени фонд приемов умственной работы и исполнительских движений.

Принцип доступности обучения в первую очередь связан с необходимостью учитывать возрастные особенности учащихся. Музыкальное развитие отличается от общего тем, что он не так жестко связано с возрастными нормами. Не редко младшие школьники в состоянии овладеть и на высоком художественном уровне исполнить сложные музыкальные произведения. В музыкальном обучении доступность связана не только с возрастом, сколько с индивидуальными особенностями учащихся – уровнем их музыкальной одаренности, общим и музыкальным развитием, способностью к усвоению. Заметим, что наблюдающиеся повсеместно явления ускоренного развития детей проявляются и в их музыкальном развитии.

Доступность обучения требует учета таких сторон в развитии психики, как необходимость завершения определенных ее циклов. В музыкальной педагогике это то индивидуально необходимое время, которое требуется для овладения тем или иным произведением, его «созревания». Этот принцип, как впрочем, и все другие, требует гибких и эффективных методов преподавания. Мнение американского психолога профессора Дж. Брунера о том, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте»(2), должно заинтересовать педагогов-музыкантов. Очевидно, речь идет о выработке методов преподавания, адресованных каждому ученику и делающих доступным для него любой изучаемый материал.

Принцип наглядности обучения достигает наибольшего эффекта, когда он следует диалектическому закону познания: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике…». А. Н. Леонтьев показал психологическую сущность наглядности в обучении, указав, что она служит «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями»(15).

В музыкальной педагогике используются два основных вида наглядности: показ (иллюстрация) и объяснение. Цель показа – создание представления о художественном образе в одном из конкретных исполнительских вариантов. Различают педагогический и исполнительский показ. От художественного исполнения (исполнительского показа) педагогический отличается тем, что он сопровождается анализом игровых приемов и указанием на способы овладения ими. Без объяснений и обсуждения важнейших сторон исполнения – пути к выполнению художественно-выразительных требований текста – показ будет малоэффективным и сведется к простому подражанию игре педагога.

Итак, основные дидактические принципы так же актуальны для музыкальной, как и для общей педагогики. Их простота и кажущая очевидность объясняется логикой педагогического процесса, тем, что они вытекают из самой системы и сущности обучения, ее целей, содержания, закономерных связей между отдельными сторонами и компонентами учебного процесса.

Некоторые особенности музыкального обучения и достижения педагогической науки за последнее время побудили выдвинуть еще два дидактических принципа: принцип индивидуального подхода и принцип активности(10).

Принцип индивидуального подхода следовало бы поставить в музыкальной подготовке на первое место. Он связан с задачей максимального развития присущих каждому ученику черт, свойств и особенностей, составляющих творческую музыкальную индивидуальность. Поскольку занятия по специальности проходят в индивидуальной форме, это дает возможность наиболее эффективно воздействовать на музыкальное развитие учащихся.

Индивидуальный подход важен для всех звеньев обучения и воспитания, но сложность установления личных контактов с каждым учеником, например в общеобразовательной школе, где в классе обучаются 35-40 учащихся, очень затрудняет его применение. Вместе с тем малейшее забвение индивидуальности ученика со стороны педагога – музыканта значительно снижает эффективность обучения.

Психологическая сущность индивидуального подхода заключается в способности и умении понять образ мышления ученика, правильно использовать его интересы и склонности, увлечения и желания. Это помогает применять наиболее эффективные приемы воздействия и активные методы обучения. Чуткость педагога к настроению и психике ученика делает его более наблюдательным и зорким и, с другой стороны, - более метким и оперативным в своей работе.

Важнейшей стороной, связанной с индивидуальным подходом, является понимание того, в какой мере и в какой форме нужно оказать помощь ученику и что он может выполнить самостоятельно, какой темп обучения должен быть избран для данного ученика. Составной частью индивидуального подхода является объективный анализ достижений и недостатков ученика и наличие педагогического такта.

Необходимость творческого подхода к развитию индивидуальности общепризнанна. Однако осуществляется он далеко не всеми педагогами и применяется не ко всем ученикам.

Принцип – активности выдвигается как признание ведущей роли педагога в музыкальном развитии и как необходимость активной деятельности учащегося на всех стадиях учебного процесса. «Быть активным – пишет профессор А. А. Люблинская, - значит находиться в деятельном состоянии»(18). В плане развивающего обучения под активностью понимается максимальное участие школьника в учебной деятельности.

Активность учащихся может проявляться на разных уровнях. Многочасовые механические упражнения – один из видов активной учебной деятельности, но далеко не самый продуктивный. Высшей формой активности является «напряженная мыслительная деятельность» (Люблинская) и активное эмоциональное отношение к исполнению и обучению в целом. Применение принципа активности тесно связано с методикой обучения.

В заключение краткого обзора основных принципов обучения, отметим их тесную связь между собой и взаимное проникновение друг в друга. Нельзя говорить об одном из них вне связи с другими; о принципе сознательности вне учета последовательности обучения или об этом принципе вне его связи с принципом прочного усвоения знаний. Наиболее оптимальный результат в музыкальном воспитании и обучении младших школьников можно получить при применении гибких методов обучения, которые допускают разнообразное использование репертуара и различные способы его изучения.

При специфичности процессов обучения и воспитания в них очень много общего, взаимосвязанного и взаимообусловленного, поскольку они являются элементами единого педагогического процесса. Специфика заключается в том, что доминирующей в процессе обучения является логика познания, а в процессе воспитания – логика формирования отношений. Обучение осуществляет свою воспитательную функцию через содержание образования, процесс обучения, формы и методы организации учебной деятельности, личность учителя.

Индивидуальные контакты как основная форма общения с учащимися естественно превращает педагога–музыканта в воспитателя, что, с одной стороны, открывает перед ним огромное творческое поле для формирования не только профессиональных навыков ученика, но и его идейного мировоззрения, художественного вкуса, воздействия через музыку на развитие человеческой личности, с другой - накладывает большую гражданскую ответственность, выдвигая на первый план задачу изучить, как воспитывает процесс обучения(17).

Как подчеркивает Д. Б. Кабалевский, целью музыкального воспитания в нашей стране, как и всякого другого вида воспитания, является формирование гармоничной личности человека коммунистического общества, «воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся и прежде всего на их нравственность».

Глава 2

Методика формирования у детей интереса к скрипичной музыке.

§ 1 Развитие художественного мышления

Музыкальная педагогика и, в частности скрипичная, рассматривает воспитание и формирование музыканта как творческий процесс, где все стороны неразрывно связаны в единое целое.

В области методической мысли русской и советской скрипичной школе свойственно стремление объединить художественные и технические задачи при ведущей роли первых. «Игровые движения должны полностью соответствовать музыкальным представлениям, быть органически с ними скоординированы, подчиняться им, управляться ими » (33,с.10).

Приходя в музыкальную школу, ребенок попадает в мир музыки. Педагог должен быть чутким и умелым его проводником на протяжении всех лет обучения. Он должен не только научить ребенка играть на скрипке, развивать его слух, но и привить умение слушать и понимать музыку, раскрывать художественные образы тех небольших пьес, которые он исполняет на начальном этапе обучения.

Развитие способностей, умений, навыков в большей мере зависит от целенаправленного восприятия. В обучении такой сложной деятельности, как скрипичное исполнительство, важное значение приобретает подготовительный, доинструментальный период занятий. Его цель – накопление учеником разнообразного опыта, связанного со звучанием музыки и игрой на скрипке. Ребёнок осваивает музыкальный язык так же, как он овладевает речью: накапливая слуховые впечатления их с окружающим миром. Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на живое ее звучание. Очень важна на уроках игра самого педагога - скрипача. Ребенок должен накапливать свои музыкальные впечатления, создавать свой так называемый «музыкальный словарь» (Б.Асафьев). Педагог исполняет несложные произведения из репертуара будущего скрипача. В последствии ученику будет уже легче исполнять знакомые произведения, когда-то им услышанные и проанализированные.

Произведения могут быть подобраны по разнообразным направлениям:

- времена года;

- танцы;

- жанры;

- настроение.

Основной формой занятий в подготовительном периоде является слушание и пение мелодий сначала с текстом, потом – сольфеджируя.

Для слушания и анализа подбираются такие мелодии, в которых преобладают (служат основным мелодическим зерном) ладовые интонации, избранные в качестве отправной точки развития интонационного мышления. С этой целью можно использовать интонацию нисходящей малой терции (с которой начинаются многие детские песни и народные мелодии) сопоставляя ее с самого начала с интонацией нисходящей чистотой квинты (поскольку этот интервал обобщает строй инструмента).

Мелодии не должны быть длинными – не более трех-четырех тактов. Желательно разнообразить их жанровую структуру – использовать песенные, танцевальные, а затем и маршеобразные мелодии. Напомним: на данной стадии занятий надо уделять много внимания воспитанию музыкально-ритмического чувства, используя с этой целью разнообразные и вполне доступные средства, широко применяемые в музыкально-педагогической практике, - хлопки, притопы, щелчки, игру на различных инструментах.

Эти средства должны быть, прежде всего, направлены к воспитанию чувства равномерной метрической пульсации, к выработке ощущения сильных и слабых долей, к формированию общего понятия о музыкально-ритмическом движении. Можно, например, пользуясь самыми простыми ударными инструментами, в том числе природными (ноги, руки, пальцы), построить целую партитуру аккомпанемента к мелодии, которую на уроке исполняет педагог или старший ученик. В процессе этой работы исходный ритмический мотив – соотношение длинного звука (четверти) с двумя короткими (восьмыми) – получает слоговое название («та - ти-ти») и графическое изображение, что позволяет в дальнейшем оперировать его символами при выполнении творческих заданий – варьировании, импровизировании, сочинении попевок.

После освоения исходных ритмических мотивов и ладовых интонаций, появляется возможность выполнения учеником различных творческих заданий – варьированных повторений, импровизаций, сочинения попевок на разные ритмы, тексты и т.д. Этот шаг можно считать завершающим в подготовительной работе, позволяющим непосредственно перейти к занятиям на скрипке.

В дошкольном и младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования.

Развитие музыкально-художественного мышления скрипача начинается с интонационно верного извлечения звука, ритмичного исполнения мелодий. Прежде чем ученик мысленно представит себе звук, а затем найдет его на грифе, он должен усвоить ладовые соотношения звуков, научиться определять мелодические и гармонические интервалы.

В дальнейшем при занятиях нужно научить ребенка представлять себе звучание следующей ноты. В этом случае возникает условно-рефлекторная связь между мысленно представленным звуком и мышечным ощущением в пальцах, благодаря чему он сам легко учиться корректировать каждое движение пальца. Постепенно этот навык можно в известной степени автоматизировать. Однако этого можно достичь только при правильной постановке левой руки, ведении смычка. Начинать нужно с того, чтобы ведение смычка по открытым струнам преследовало решение художественной задачи.

По мере приобретения навыков в овладении инструментом можно давать ребенку различные по характеру пьесы с использованием динамических оттенков. Для того чтобы он не просто проиграл эти произведения, а старался их выразительно исполнить, следует привлечь его фантазию: попросить придумать сказку или историю к разучиваемой пьесе, нарисовать картинку. Это поможет ему найти соответствующее настроение, выразить его в музыке.

Изучая и осваивая новые выразительные средства, ученик будет подчинять их своему воображению, художественному замыслу, пусть пока еще простому, переходя от конкретного музыкального мышления к обобщенному. Окружающая среда будет обогащать его новыми впечатлениями, у него появится индивидуальное отношение к действительности, что найдет отражение и в исполнительстве.

С первых же уроков педагогу необходимо развивать хороший вкус ученика, приучать его слушать серьезную музыку, посещать концерты. Полезно проводить обсуждения концертов, привлекать учащихся к участию в ансамблях и, конечно, к сольным выступлениям, помогающим осознать цель, ради которой они пришли в школу - нести прекрасное людям.

На первых порах педагогу, бесспорно, принадлежит руководящая роль в вопросах стиля, трактовки и т.п. Вместе с тем необходимо особенно внимательно прислушиваться и «ловить» малейшие проблески индивидуального творчества в исполнении ученика.

Если на начальном этапе обучения преобладает образно-эмоциональное восприятие музыки, то постепенно наравне с эмоциональным началом все большую роль начинает приобретать сознательный элемент в отношении к ней. Чувство и разум, эмоциональность и интеллект, – главные движущие силы юного музыканта.

Воспитание эмоциональной культуры связано с умением слушать себя. Если начинающему приходиться объяснять как содержание произведения, так и все детали его претворения, то работа с учащимися средних и старших классов ставит перед педагогом новые задачи, которые должны способствовать развитию их художественного мышления.

Большое значение имеет выбор произведения. Чтобы облегчить процесс его изучения, необходимо подобрать соответствующий вспомогательный технический материал. Полезным бывает выучить самостоятельно параллельно с изучаемым произведением более легкое, но такого же стиля и характера. Ученик должен сам в этом случае проанализировать встречающиеся трудности, требующие дополнительной тренировки.

При изучении произведения необходимо, не теряя из виду общий художественный план, условно раздробить текст на части, выявив в каждой из них особенности структуры, фразировки, технические трудности, определив их роль в общем плане произведения. Работая над отдельной частью, нельзя забывать о связи ее с предыдущей, терять из виду общую художественную цель.

Большое значение имеет выбор средств выразительности в соответствии с содержанием и характером музыки и умелое их применение. Здесь особое внимание должно быть уделено качеству звучания, выразительности игры на инструменте. Воспитание сочного, гибкого, динамически разнообразного звука – один из главных моментов в развитии художественного мышления ученика. Без хорошего звука при всех прочих достоинствах игра музыканта не доставит эстетического наслаждения, не будет убедительной.

Следует научить учащихся разбираться в форме и содержании произведений, определять черты, характерные для творчества того или иного композитора, стиля, эпохи. Большую помощь в этом оказывают педагоги теоретических дисциплин; важно, чтобы знания, полученные на уроках сольфеджио, теории музыки, музыкальной литературы, применялись и углублялись на уроках по специальности.

Умение теоретически разобраться в произведении во многом обеспечивает сознательную, подлинно творческую работу в специальном классе и успешное выступление на эстраде.

§ 2 Ансамблевое воспитание скрипача

В начальный период обучения дети предпочитают коллективные формы занятий индивидуальным урокам. А.Л. Готсдинер писал об этом: «Большие, еще не раскрытые резервы таятся в сочетании индивидуального и коллективного обучения в различного рода ансамблях. Именно в них педагог может помочь ребенку найти достойное место среди сверстников». Первой ступенью ансамблевого музицирования начинающих 6 - 7 летних учеников является ансамбль с преподавателем. На индивидуальном уроке с ребенком необходимо включать в занятия с учеником его совместную игру с педагогом. Мелодия учителя обогащает простейшие пьесы ученика на «открытых» струнах, помогает ученику организовать ритм, приучает его ухо к красивому звуку, стимулирует интерес к занятиям на инструменте. Такое совместное музицирование – «педагог – ребенок» подготавливает к ансамблю, как к отдельному предмету.

Наиболее интенсивное развитие музыкального творчества детей наблюдается в условиях коллективного музицирования.

Такие группы целесообразно формировать из детей подготовительного класса. Решающим моментом здесь является интерес к занятиям, поэтому из подготовительного класса практически не бывает отсева учеников, так как групповая форма обучения и воспитания повторяет привычную для детей среду детского сада. Главная задача педагога – создать гармоничное, содержательное пространство для ученика, дать ему возможность наиболее полно раскрыть себя, проявить свои способности.

Игра в коллективе раскрепощает детей. Для педагога раскрываются широкие творческие возможности, он направляет мысль ученика на поиск наиболее приемлемых для него игровых ощущений.

Настала пора подумать о необходимости духовной личности ученика, создания условий для его творческого развития.

Уроки ансамбля являются логическим продолжением групповых уроков подготовительной группы и, естественно, вырастают из них, сохраняя в принципе их структуру и задачи комплексного развития музыкальных способностей детей. Принципиальное различие заключается в том, что теперь ритм, слух и другие качества ребенка развиваются не через игру, движение, а непосредственно через скрипку, скрипичную музыку, закладывая основы профессионального подхода.

В этот период индивидуальные уроки выступают как вспомогательные, на которых выучиваются ансамблевые задания и продолжается формирование игрового аппарата ученика. На групповых занятиях игровые моменты постепенно уступают место целенаправленным заданиям. Урок подготовительного ансамбля включает в себя хоровое пение, музыкальную грамоту. По насыщенности изучаемого материала урок должен быть значительнее и шире, чем индивидуальный урок по специальности. В этом случае он будет выполнять ведущую роль в обучении ребенка, и решать задачи комплексного развития музыкальных способностей.

В план урока подготовительного ансамбля необходимо включать следующие задания: пение, нотная грамота, упражнения по скрипке, ансамблевые пьесы, сочинение, слушание музыки.

Работа с подготовительным ансамблем имеет свою специфику. Она связана со сложностью освоения скрипки и музыкальной грамоты, а также особенностями психики начинающих учеников и неоднородностью по способностям.

Самая доступная форма участия в ансамбле начинающих скрипачей – это исполнение метроритмического рисунка стихов к детским пьесам – песенкам на открытых струнах пиццикато (щипком) или смычком. Первые ритмические партии ансамбля могут быть записаны крупными нотами.

При исполнении пьес допускается использование всеми участниками поочередно шумовых инструментов (бубны, коробочки, треугольники, трещотки, маракасы, металлофоны). Исполнение первой партии можно поручить кому-то из более продвинутых учеников.

На первом этапе организации и становления коллектива очень важно научить детей слышать мелодию и второстепенный голос. Поэтому главное значение приобретает подбор репертуара: произведения должны быть с ярко выраженной характерной мелодией и четким ритмическим вторым и третьим голосом.

Будет интересным для подготовительного ансамбля тематическое объединение нескольких пьес в музыкальную сказку и выступление с ней в детском саду или школе.

Раннее включение детей в ансамбль является мощным рычагом развития их способностей. Ансамбль развивает у ребят коллективное чувство ритма, многоголосный слух, музыкальную память, учит быстрой слуховой ориентации.

Итак, ансамбль – одна из форм воспитания будущего скрипача, формирует культуру общения, интерес к скрипичной музыке, чувство ответственности, чувство товарищества, т.е. одна из основ формирования гармоничной личности.

§ 3 Обучение скрипача методом импровизации

Одной из основ разработки методов было знакомство с педагогическим опытом профессора, преподавателя Тверского музыкального колледжа С. О. Мильтоняна. В своей книге "Педагогика гармоничного развития скрипача" он предлагает эффективные подходы к гармонизации личности будущего музыканта-скрипача через импровизационную деятельность.

Импровизация является одним из мощных средств для развития творческих способностей каждого ребенка, поэтому, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место. Импровизационная деятельность является универсальной развивающей средой, синтезирующей в себе разные виды музыкальной деятельности. Этот метод практического (за инструментом) изучения теории музыки, и способ развития творческих (композиторских) навыков ученика, и наиболее эффективный путь развития исполнительских качеств юного музыканта.

Латинское слово improvisus означает непредвиденный, неожиданный, внезапный.

Импровизировать в музыке - значит играть, одновременно сочиняя, или вернее, сочинять без предварительной подготовки, тут же исполняя сочиненное на инструменте (или голосом). «Импровизация генетически исходна в искусстве, вообще и в музыке в частности».(24, с 67)

Природе детей дошкольного возраста ближе импровизационная деятельность, которая предполагает сиюминутное воплощение чувства – образа, не требующая длительной детальной проработки и записи, ведущих к быстрому переутомлению. Она максимально приближена по форме деятельности к игре, нацеленной не столько на результат, как сочинение, сколько на получение удовольствия от самого процесса.

Итак, импровизация – творческий вид деятельности, поощряющий проявление инициативы, оригинальности, вызывающий ощущение внутренней свободы, насыщающий обучение личностно значимой информацией, позволяющий применять полученные знания в процессе творческого самовыражения.

Импровизационная деятельность позволяет применить в обучении групповой метод. Об эффективности этого метода говорит

С. О. Мильтонян. Метод групповой импровизации проектирует развитие личности человека нравственного, так как развивает умения сочувствовать, содействовать, сопереживать, т.е. общаться с другим, не подавляя своего «я», но и не угнетая себе подобного. Музыка здесь является средством ощущения, моделирующим общественные связи человека, и учит самому главному умению – быть человеком.

Импровизация – один из самых любимых ребенком эпизодов урока. Она позволяет «высвободить энергию», активнее утвердить себя, предложить собственное решение возникающих задач творческого характера. Импровизационные действия можно сочетать с изучением приемов, переводом их в навык. На уроке должен быть и момент «чистой» импровизации. Поначалу, пока ученики пользуются лишь открытой струной, она может быть ритмической и тембровой, если смену струн поначалу трактовать как смену тембров. По мере расширения возможностей в левой руке, импровизация может быть также звуковысотной. Кроме того, импровизация может быть одноголосной и многоголосной.

а)Одноголосая импровизация.

Одноголосая импровизация начинается с формы рондо. Она рождается в кругу. Учитель играет повторяющуюся часть – рефрен. В ответ каждый из круга по очереди отвечает эпизодом (параметры рефрена и эпизода – форма, ритмическое и звуковысотное «пространства» - оговариваются заранее). Передача «центра круга», т.е. рефрена, ученику возможна, когда тот сможет не только сымпровизировать рефрен, но и сознательно удерживать его в памяти для повторения между эпизодами. Для многих поначалу это бывает сложно.

После появления первого навыка можно сделать следующий шаг. Сыграв рефрен, учитель выходит из центра круга, показывая, что ответ эпизодом нужно давать не ему, а стоящему рядом в круге ученику. Тот, получив реплику, которая могла бы быть для него рефреном, своим эпизодом отвечает, но уже не предыдущему ученику, от которого он получил реплику, а последующему, и так далее по кругу. Здесь важно количество эпизодов, которые должны составить заранее оговоренную по объему, по количеству предложений форму. Существенно важно, передовая другому реплику, зрительно пообщаться с ним, взглянуть на него, еще лучше – взглянуть с улыбкой: ведь это человеческое общение по доброму поводу. Можно обыграть сближение головок скрипок. Скрипки тоже как бы общаются, передают что-то друг другу по кругу.

В импровизации важно обращать внимание на такое качество музыки, как ее непрерывность. Поэтому между репликами не должно быть внеметрических пауз.

б) Многоголосная импровизация.

Многоголосную импровизацию можно разрабатывать в двух типах музыкальной фактуры (склада).

-Мелодия с бурдонным басом.

Самый слабый участник смычком или мерным пиццикато тянет бурдонный бас. Другой находит к басу ритмико-гармоническое заполнение. На этом звуковом фоне у продвинутого ученика может импровизационно возникнуть мелодия. Наконец, самый искушенный в группе найдет к мелодии подголоски и украшения – второй голос, «втору» как это называется в фольклоре. Не случайно втора доверяет лидеру. Р. Шуман в «Советах юношеству» рекомендует почаще петь вторым голосом. Он развивает музыканта особо.

По наитию басист меняет бурдонный звук. Вслед за ним в новую гармонию перемещается вся звуковая «вертикаль».

-Полифоническая импровизация.

Здесь все участники имеют равноценные партии, которые могут состоять из двух и более звуков. Лучше приступать к полифонической импровизации, имея в звуковом репертуаре трихорд в терции или в кварте. Методом показа учитель задает каждому ученику звуки, на которых тот будет импровизировать.

Каждый трихорд – это комбинация малой терции и большой секунды. Каждый из трихордов, и в терции, и в кварте, есть элемент пентатоники. Фактически, это мажорная гамма с изъятыми полутонами. Если импровизация лишь звуковысотная, то каждому участнику она, кроме музыкально-творческого начала помогает отрабатывать вертикальную работу пальцев. Участники могут меняться номерами, и этим каждому будет предоставлена возможность работать над новой комбинацией пальцевой последовательности. В варианте импровизации, где «на откуп» участнику дается также и свободный перебор вариантов ритмического звучания партитуры, уже слышны разнообразные, изысканные мелодико-гармонические краски.

Развитие способности к импровизации эффективно в процессе использования музыкальных игр.

На основе импровизации можно придумать разнообразные игры, помогающие музыкально-инструментальному развитию ученика.

«Я садовником родился» (за основу взята общеизвестная детская игра). По условиям игры каждому участнику раздается отличный от других звук или звуки. Поначалу это может быть одна из открытых струн, а со временем и небольшой мотив. Правило игры следующее. Нужно метрично сыграть «свою» струну, затем струну «другого», тот в едином метре играет свой звук и «вызывает» нового участника и т.д. Затем правила могут усложняться. Первый участник играет два такта по 4 «ТА» (единица меры, шаг) в каждом. Первые две доли звучит его звуковая примета среди других участников, предположим струна Ре (если первые уроки у начинающих, то игра пиццикато), плюс еще две доли в такте – пауза. Во втором такте на первую долю звучит Ре, на вторую – новая струна, предположим Ми, звуковая примета еще одного участника. Еще две доли в такте занимает пауза. Новый такт звучит в исполнении участника «Ми» – два «Ми», две паузы. ЗатемМи и струна по выбору играющего. Паузы опять дополняют такт. Своим выбором второй участник может включить в игру третьего, либо возвратиться вниманием к предыдущему. Тот, кто нарушает ритмический порядок чередования звуков или путает сами звуки, из игры выбывает.

Игрой созданы условия для общения. В процессе игрового, творческого общения совершенствуются навыки общения человеческого. Игра может пригодиться на первых уроках, когда, закрепляя постановку скрипки, ученикам нужно поупражняться в исполнении пиццикато на разных струнах. И в дальнейшем, предложенная более развитым скрипачам, она полностью совмещает упражнения и коммуникацию. Мотивация упражняться для ребенка – идеальная! А как развивают фантазию, память и воображение в более сложном варианте по-разному совмещенные интонации каждого игрока-участника.

Игра «Обезьянка»: Содержание ее внешне бесхитростно – реприза небольшого импровизированного построения, которое один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное - услышанное во всех деталях: распределение смычка, постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т.д. Если это не получится с первого раза, то можно использовать замедленный и «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могут поменяться ролями. В этой скрипичной игре, предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на скрипичном «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приемами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: скрипка может звучать и так, на ней можно сыграть таким-то приемом. Зная о проблемах конкретного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для ученика. В результате актуализируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т.д.

Так реприза – «Обезьянка» – помогает воспитывать музыкально-инструментальное мышление, в частности связь «слышу внутренним слухом – нахожу адекватные услышанному специфические инструментальные движения для реализации его на инструменте». Игра является одним из промежуточных этапов установления такой связи.

При работе с группой детей, как показывает практика, более успешно применение так называемого «аналитического» (в противовес эмпирическому) метода обучения. В основе этого метода заложена особая роль учителя, который уже не несет ученику «истину в конечной инстанции», но организует деятельность учеников по самостоятельному восхождению к истине. Раскрытие смысла метода заключено в данном случае в групповом анализе, который значительно повышает эффективность процесса тем, что каждый вывод становиться общим достоянием. Более догадливый и точно мыслящий ребенок обучает остальных, но каждый участник группы присваивает знание, добытое сообща, как собственное.(22, с 84)

Знания, полученные ребенком в процессе импровизационной деятельности, воспринимается им не как самоцель, а как средство деятельности, средство, способствующее самовыражению, самораскрытию.

Этот подход формирует высокий уровень мотивации, как основного стимула к познавательной деятельности и способствует приращению знания.

Импровизация – это процесс изначально активно-творческий, главной составной чертой которого является художественно- поисковая деятельность. Поиск образа, движения, прикосновения звуковых красок и т.п. средств происходит за счет активизации воображения, творческой фантазии, памяти, мышления и основывается на подключении механизма чуткости, лежащего в основе духовности.

Заключение

Обучение детей на скрипке формирует у них интерес к музыке, в том числе и к скрипичной как к одному из видов искусств.

Развитие восприятия обогащает все музыкальные проявления детей, особенно музыкальное мышление. Музыкальное мышление детей следует формировать в опоре на их приобретенный музыкальный опыт в различных видах музыкальной деятельности: пении, игре на музыкальных инструментах, музыкально-ритмических движениях. Объединение различных видов музыкальной и художественной деятельности при ведущей роли восприятия музыки способствует развитию интереса к музыке.

При рассмотрении вопроса об успешном детском исполнительстве, мы выявили такие особенности как необходимость накопления музыкального восприятия, слушание музыки, "живого" исполнения педагога на инструменте. Прочувствованное и продуманное восприятие музыки - это одна из самых активных форм приобщения детей к музыке.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает сам процесс обучения игре на музыкальном инструменте (скрипке). Если на начальном этапе обучения ученику нужно научиться верно извлекать лишь один звук, то в дальнейшем он должен уметь представлять уже звучание следующих нот. С первых шагов необходимо добиваться того, чтобы исполненное произведение вызывало у ученика эмоциональный отклик. Исходя из содержания музыкального образования, надо с первых же уроков развивать хороший вкус ученика, для этого следует больше слушать классическую музыку, мелодии своего народа, музыку своего края, посещать концерты.

Так же полезно привлекать учащихся к коллективному музицированию (ансамблю), что является логическим продолжением групповых уроков подготовительного периода, сохраняя их структуру и задачи комплексного развития музыкальных способностей детей. Раннее включение детей в ансамбль является мощным рычагом развития их способностей.

Одной из основ разработки методов было знакомство с педагогическим опытом профессора, преподавателя Тверского музыкального колледжа, С. О. Мильтоняна. В своей книге он предлагает эффективные подходы к гармонизации личности будущего музыканта-скрипача через импровизационную деятельность.

Импровизация как вид деятельности имеет творческий характер. Педагог, не применяющий творческих заданий, не способен воспитать в детях интерес к музыке. Учитель, учитывая, что игра включает в этот процесс игровые действия, которые активизируют внимание и восприятие детей, заинтересовывает их, позволяет им самовыражаться.

Игровой метод помогает воспитывать музыкально-инструментальное мышление, в частности связь "слышу - нахожу" ноту, тем самым игра является одним из промежуточных этапов установления такой связи.

Импровизация - процесс изначально активно-творческий, она помогает и развивает познавательный интерес детей, вызывает у них желание слушать и исполнять музыку, формирует у них интерес к скрипичной музыке через игру на музыкальном инструменте (скрипке).

Проблема формирования интереса к скрипичной музыке не исчерпывается данной работой, рассматривая эту проблему в одной, но крайне важной деятельности

- обучение игре на музыкальном инструменте (скрипке), что в свою очередь ведет к более углубленному восприятию музыки, пробуждению в детях интереса к скрипке как музыкальному инструменту и к скрипичной музыке в целом.

Библиография

Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. – М., 1916.

Брунер Дж. Процесс обучения. – М.,1962.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2: Сб. статей / Ред. – сост. В.И. Руденко. – М.: Музыка, 1980.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7: Сб. статей / Ред. – сост. В.И. Руденко. – М.: Музыка, 1986.

Воспитание музыкального слуха. / Сост. А.П. Агажанов. – М.: Музыка, 1985.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика пресс, 1999.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4.Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина, - М.: Педагогика, 1984.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. –М.: Музыка, 1981.

Готсдинер А.Л. Формирование музыкальных способностей школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Автореферат кандидатской диссертации. – Л., 1967.

Гутников. Об искусстве скрипичной игры. – Л.: Музыка, 1988.

Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1990.

Крутицкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1986.

Лейтметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? – М., 1982.

Леонтьев А.П. Психологические вопросы сознательности учения. – Известие АПН РСФСР вып.7. – М., 1947.

Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача. –М.: Музыка, 1985.

Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. – М., 1982.

Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника. – Л., 1967.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.

Любомудрова. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1982.

Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.: Музыка, 1988.

Металлиди Ж.Л., Перцовская А.И. Сольфеджио для дошкольной группы. – СПБ.: Композитор, 1998.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – Киев.: Музычна Украина, 1979.

Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития скрипача. – Тверь.: Дикси, 1996.

Музыкальное воспитание в школе. Вып. 11: Сб. статей / сост. О. Апраксина. – М.: Музыка, 1976.

Музыка 1-3 классы трехлетней начальной школы. – М.: Просвещение, 1988.

Мухин В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1999.

Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. – М.,1980.

Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т.1. – М.: Владос, 1999.

Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т.2. – М.: Владос, 1999.

Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. – М.: Музыка, 1987.

Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. – М., 1981.

Очерки по методике обучения игре на скрипке. – М., 1960, с. 10.

Переверзев Н. Исполнительская интонация. – М.: Музыка, 1989.

Пудовочкин Э.В. Ансамблевое воспитание скрипача. – Омск,1991.

Развитие художественного мышления учеников – скрипачей в музыкальной школе, школе искусств. Методические рекомендации для преподавателей. – М., 1985.

Сборник научно-методических работ преподавателей средних - профессиональных учебных заведений искусств и культуры, детских музыкальных художественных школ и школ искусств 1 часть. – Ханты-Мансийск.: Полиграфист, 2001.

Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М.: Советский композитор, 1989.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методичка музыкального воспитания. – М.: Музыка, 1990.

Приложение №1

Музыкальный словарь скрипача

Аккомпанемент-(от французского «сопровождать») - это музыкальное сопровождение сольной партии или партий. Может быть и инструментальным (скрипка, виолончель, флейта, саксофон и др.) и вокальным.

Аккорд - одновременное звучание трех и более звуков, расположенных по терциям. Исполнение аккордов на скрипке – это активное соединение одновременно двух, чаще трех и четырех звуков взятых на разных струнах. Аккорд начинается с нижних звуков.

Акцент - выделение звуков или аккордов, обозначается: >, Λ, sf и др. Акцент выставляется над или под нотой.

Альтерация - ( от ср.- век. латинского alteration – изменение) – повышение и понижение на полутон или целый тон ступени основного звукоряда без изменения ее названия.

Знаки альтерации: диез (#) – повышение ноты на полтона, бемоль (b) – понижение ноты на полтона, бекар ( ) – знак отмены # или b.Дубль диез () – повышение ноты на тон, дубль бемоль (bb) – понижение ноты на тон.

Ансамбль (от французского ensemble – вместе) – означает совместное исполнение музыкального произведения. В соответствии с количеством исполнителей ансамбль называется: дуэтом (для 2-х исполнителей), трио или терцетом (для 3-х), квартетом (для 4-х), квинтетом (для 5-х) и др. Ансамбли могут быть вокальными и инструментальными.

Аппликатура (от латинского applico – прикладываю, прижимаю) – способ расположения и порядок чередования пальцев при игре на музыкальном инструменте.

Арко (arco) – игра смычком.

Арпеджио (арпеджо, итальянское - arpeggio – играть на арфе). Исполнение звуков аккорда не одновременно, а в разбивку, по очереди, преимущественно на струнных и клавишных инструментах.

Вибрато (итальянское: vibrato, латинское: vibro – колеблю) – периодические изменения высоты звука или громкости, применяется в пении, игре на музыкальном инструменте. Звук с вибрацией приобретает новые тембровые качества, становится теплым, эмоционально напряженным. Вибрация характеризуется амплитудой, периодом, частотой (количество колебаний в секунду) и формой.

В ольты- знаки, которые используются для сокращенной записи музыкального текста. Если при повторении в музыкальном произведении какого-то отрезка, последние такты изменяются, над ними ставится квадратная скобка с цифрой 1 , а после них – знак репризы. Это означает, что доиграв первую вольту до репризы1. нужно играть сначала, пропустить первую вольту и сразу на вторую I 2.

Гамма- звукоряд, в котором звуки расположены последовательно по высоте, каждый звук гаммы называется ступенью. Первая ступень гаммы является самой устойчивой и называется тоникой.

Длительность- время, занимаемое звуком или паузой. В музыке длительности обозначаются специальной системой знаков. Основное обозначение это целая нота - ( считается до 4-х ). Она делится на более мелкие доли : половинные ( 1и 2и ), четвертные ( 1и ), восьмые ( 1 или «и» ), шестнадцатые и так далее.

Звукоряд - звуки, расположенные последовательно по высоте. Расстояние между звуками в звукоряде - тон или полутон.

Импровизация - (от латинского improvises – непредвиденный). Импровизировать значит играть одновременно сочиняя или вернее, сочинять без предварительной подготовки, тут же исполняя сочиненное.

Камертон (нем.Kammerton, от Kammer – комната и Ton – звук) – инструмент для фиксации и воспроизведения стандартной высоты музыкального тона. Используется как эталон высоты при настройке музыкальных инструментов в хоре и т.п. Принята настройка камертона с чистотой 440 герц.

Канифоль (от лат. Colaphoniaresina – колофонийская смола от названия древне – греческого города Колофон в Малой Азии) – стекловидное вещество, твёрдая составляющая часть смолистых веществ хвойных деревьев. Используется для натирания волоса смычка при игре на струнных инструментах. Обеспечивает необходимое трение о струны для получения более сильного и чистого звука.

Ключ (музыкальный ключ) – это знак, который всегда ставится в начале нотного стана и указывает положение на нём одной из нот, а в зависимости от неё и всех остальных. Различают скрипичный ключ -G, альтовый ключ -C и басовый ключ -F .

Концерт– это большое произведение для музыкального инструмента, обычно с оркестром, которое состоит из трех частей.

Концертмейстер – 1) концертмейстер оркестра – 1-й скрипач – симфонического или оперного оркестра. 2) Пианист, помогающий инструменталистам, вокалистам разучивать партии и аккомпанирует им на репетициях и концертах.

Лад – приятная для слуха согласованность звуков по высоте. Основные лады – мажорный и минорный. Лады группируются по родам интервальным образуя классы ладов – диатонические, миксодиатонические и другие.

Мелизмы – небольшие, относительно устойчивые мелодические украшения в вокальной и инструментальной музыке, обозначаемые особыми условными значками или мелкими нотами. Основные виды мелизмов: форшлаг - ♪, ♫, трель – tr , мордент - , группетто .

Мелодия – одноголосно выраженная музыкальная мысль. Основные значения термина: 1) Мелодия – ряд последовательно изложенных звуков, связанных в единое целое; 2) Мелодия в гомофонии, в аккордовом складе музыкальном – гласный голос, обычно верхний; 3) Мелодия – смысловое, образное единство, собственно музыкальная мысль, развертывающееся (одноголосно) во времени содержательно неделимое целое.

Музыкальная фраза – законченная музыкальная мысль.

Несимметричные штрихи – это исполнение различных длительностей одним отрезком смычка или одних и тех же длительностей различными отрезками смычка, при этом изменяется скорость движения смычка.

Нота – в музыке нотами называют знаки, при помощи которых изображаются звуки. Различаются ноты по расположению и высоте звука и длительности. Высота звука определяется положением ноты на нотном стане.

Нотный стан – это пять горизонтальных, параллельных линий, на которых записываются ноты. Счет линеек ведется снизу вверх.

Нюанс (от французского nuance –оттенок) – оттенок звучания. Различаютдинамические оттенки - это изменение силы звучания при исполнении музыкального произведения ( в основном применяются итальянские термины) : forte ( сокращенно f )- сильно, громко; piano ( p )- слабо, тихо; mezzoforte ( mf ) – умеренно громко; mezzopiano ( mp ) – умеренно тихо; fortissimo ( ff )- очень громко; pianissimo ( pp )- очень тихо; crescendo (графическое изображение ( ) - постепенно усиливая;

diminuendo ( ) – постоянно затихая.

Оттенки характера звучания– например:dolce – нежно; appassionato – страстно; grave – важно, тяжело; contabile – певуче; rizoluto – решительно и другие.

Пауза (от греческого pausis – прекращение, перерыв) – так называется временное молчание, прекращение звучания, возникающее в музыке между частями произведения, между разделами внутри одной части или в каком то элементе музыкальной ткани. Как и длительности звуков, длительность паузы изменяется и изображается в нотах условными значками: целая, половинная, четвертная, восьмая, шестнадцатая.

Пиццикато – игровой прием, при котором звук извлекается щипком. Указательный палец правой руки подушечкой щипает ту или иную струну, в то время как большой палец упирается в гриф.

Позиция – положение левой руки и пальцев в той или иной части грифа. Деление грифа на позиции весьма условно.

Полутон – наименьшее расстояние между двумя звуками. На скрипке полутон исполняется двумя соседними пальцами, поставленными рядом вплотную, друг к другу.

Портато – выразительное подчеркивание смычком отдельных звуков в легато.

Размер – количественная характеристика тактового метра, указывающая число ритмических долей в такте, обозначается:и т.п.

Репетиция (от латинского repetitio – повторение) – подготовка к публичному исполнению, а так же пробное исполнение музыкального произведения.

Реприза (французское reprise, от reprendre – возобновлять) – повторение музыкального материала. Обозначается - .

Ритм– это чередование и соотношение различных музыкальных длительностей и акцентов. Ритм – яркое выразительное средство. Часто именно он определяет характер, и даже жанр музыки.

Синкопа – это смещение ритмически опорного звука с сильной или относительно сильной доли такта на слабую. Начало синкопы чаще всего акцентируется, в результате чего синкопический акцент вступает в противоречие с метрическим акцентом.

Скрипка (итальянское violino, уменьшительное от viola; английское violin; немецкое violine) – струнный смычковый инструмент. Самый высокий по регистру инструмент скрипичного семейства. Части скрипки: головка, колки (4 штуки), порожек, струны (ми, ля, ре, соль), гриф, подставка, эфы обечайки, верхняя дека, нижняя дека, подгрифок, ус, подбородник, пуговица.

Смычок – приспособление для извлечения звука на струнных инструментах. Состоит из слегка изогнутой деревянной трости (древко) и натянутого на него пучка конского волоса (натирается канифолью). Части смычка: деревянная трость, волос, колодка, винт.

Условные обозначения для струнно – смычковых инструментов:

П – смычком вниз

V – смычком вверх

О – открытая струна

¬ - держать палец на струне

Ц.С – целым смычком

В.П. – верхней половиной смычка

Н.П. – нижней половиной смычка

С. – серединой смычка

Сурдина (от латинского surdus – глухой, глухозвучащий) – приспособление, служащее для уменьшения силы звука музыкального инструмента, для смягчения звука и изменения тембра.

Тембр (от латинского timbre, что означает колокольчик, а так же метка, т.е. отличительный знак). Тембр является отличительным знаком каждого инструмента. Это специфическая окраска звука, характер, присущий тому или иному инструменту или голосу.

Темп (итальянское tempus – время) – скорость движения в музыке, определяемая числом метрических долей, в единице времени. К скорым темпам принадлежат: allegro - радостно, весело, vivo - живо и другие. К медленным темпам:adagio - свободно, вольно, largo - широко и другие. К средним: moderato - умеренно, andante - идя шагом и другие.

Тетрахорд – это четыре расположенные рядом ступени звукоряда в диапазоне кварты. Строение мажорного тетрахорда: тон, тон, полутон.

Тон – расстояние между звуками равное двум полутонам. Целый тон на скрипке берется соседними пальцами, поставленными отдельно друг от друга.

Унисон (итальянское unisono, от латинского unus – один, и sonus – звук) – 1) Однозвучие, образуемое двумя или более голосами. 2) Одновременное (синхронное) исполнение одного и того же музыкального текста двумя или несколькими музыкантами.

Фермата (итальянское fermata – остановка) – остановка музыкального движения (темпа), выражающаяся в увеличении длительности звуков или пауз, не входящем в метрический счет, обозначается знаком_____.

Флажолет – это звук, возникающий при легком прикосновении подушечки пальца к точке, делящей струну пополам. Он напоминает тембр флейты (обозначается ).

Цезура (латинское caesura – рассечение) – синтаксическая граница между музыкальными построениями, обеспечивает смысловое членение музыкальной речи и формы.

Штрих – прием звукоизвлечения на музыкальном инструменте, имеющий выраженное значение. Основные штрихи:

Легато (legato) – от итальянского legare – связывать, буквально: связано плавно, изображается так: .

Деташе(detache) от французского detacher – отделять (значит отделяемый).

Стаккато(от итальянскогоstaccato – отрывистый, раздельный). В общемузыкальном смысле, этот термин означает краткое, отрывистое, несколько сухое звучание (в отличие от легато). Изображается точкой над или под нотой.

Мартле (martele) французское буквально «отбиваемый молотком» - характер звучания острый, короткий. Обычно используется в музыке волевого склада, энергичного, маршеобразного, танцевального характера.Обозначается: ˃.

Сотийе (sautille) от французского – подпрыгивающий – происходит от мелкого и быстрого деташе, исполняемого средней частью смычка. Используется в стремительно полетных формах, фантастических, скерцозных, гротесковых эпизодах в музыке.

Спиккато (spiccato) от итальянского – отрывистый, ясный, четкий – исполняется нижней (или средней) частью смычка, приподнимаемого в паузах над струной. Используется в музыке, требующей остроты и яркости либо значительной энергии и масштабности звучания.

Этюд ( от французского etude – буквально учение, изучение) – музыкальное произведение, первоначально предназначенное только для совершенствования технических навыков игры на инструменте.

Приложение № 2

Времена года

Й. Йорданова «Осень»

Н. Раков «Весенние проталинки»

В. – Ф. Бах «Весной»

В. Ребиков «Зимой»

П. Чайковский «Перед весной»

А. Вивальди «Лето»I часть

Танцы

Э. Бозза «Менуэт пажей»

Э. Бозза «Гавот благородных девиц»

Й. Йорданова «Маленький вальс»

В. Моцарт «Вальс»

Й. Гайдн «Менуэт»

Л. Бетховен «Менуэт»

Ж. –Ф. Рамо «Ригодон»

Н. Бакланова «Мазурка»

Н.Леви «Тарантелла»

Д. Кабалевский «Полька»

Жанры

И. Брамс «Колыбельная»

Н. Бакланова «Марш»

Д. Перголези «Ария»

Н. Бакланова «Мазурка»

И.С. Бах «Марш»

Ан. Александров «Песенка»

Р. Шуман «Марш»

В. Шаинский. Песенка «Улыбка»

В. Шаинский «Песенка крокодила Гены»

Настроение

П. Чайковский «Грустная песенка»

Н. Ганн «Раздумье»

К. Караев «Задумчивость»

К. Люк «Веселый хоровод»

К.В. Глюк «Веселый танец»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/69005-formirovanie-u-detej-interesa-k-skripichnoj-m