Опытно-экспериментальное исследование по выявлению уровня психологической готовности ребенка к школе в современной

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Методики выявления психологической готовности ребенка к школе в современной социокультурной ситуации………………………………...1-15

2. Диагностика психологической готовности детей к школе и анализ ее результатов………………………………………………………….………15-22

3. Развивающая и коррекционная программа по формированию готовности детей к школе…………………………………………………....................22-26

4.Результаты повторной диагностики на предмет психологической готовности ребенка к школе…………………………………………………26-33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..33-35

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………35-39

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..39-51

Выполнила педагог МБДОУ д/с №9 «Солнышко»

г.Железноводск, Ставропольского края

Булахова Н.Н

2014г.

1. Методики выявления психологической готовности ребенка к школе в современной социокультурной ситуации

В настоящее время в системе образования диагностика готовности детей к обучению в школе проводится в подго­товительной группе детского сада и также при поступлении детей в школу. Часто диагностика психологической готов­ности подменяется выявлением уровня знаний и умений детей. Между тем психологическая готовность как мы показали в первой главе является многофакторным образованием и предполагает выявление особенностей развития многих компонентов – и личностного и интеллектуального и социального.

Существуют доступные для использования на практике, информативные и надежные критерии при определении готовности ребенка к школе. В психолого-педагогической литературе представлено большое разнообразие тестовых методик. Психолог может вести массовые и индивидуальные обследования, используя специальные психодиагностические экспресс-методики или специализированные методики определения школьной зрелости. Выбор будет зависеть от того, какую цель преследует психолог, определяя готовность ребенка к школе. Стоит ли вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема, или дифференциации детей по классам, или целью является разработка индивидуальной программы развития для ребенка в школе или детском саду.

Так, к специализированным методикам определения школьной зрелости относится тест Георга Витцлака, обладающий прогностическими и дифференцирующими характеристиками, позволяющими отличить норму от задержки психического развития. Широко известной методикой определения готовности к школе является ориетнационный тест Керна Иеразека. Отечественные психологи Бугрименко Е.Л., Венгер А.Л., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. предлагают методику, которая содержит три основных блока: 1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе; 2. Умственное и речевое развитие; 3. Развитие движений.

Существует также большое число методик на выявление отдельных умений и навыков. Так, например, для определения уровня произвольного внимания существует много методик, одной из которых является методика «Домик». Умение слушать и выполнять инструкции взрослого проверяется с помощью методики «Графический диктант». Умение действовать по плану определяется в заданиях «Узор» (Цеханская Л.И.), «Схематизация» (Домики и карты к ним).

Для исследования мотивационной готовности ребенка к школе используется методика Белопольской, выявляющая доминирование учебных или игровых мотивов, которые вводятся один за другим в условиях психического пресыщения. Также для исследования мотивации применяются различные опросники или ведется беседа.

При отборе методик для осуществления диагностического обследования мы, в первую очередь ориентировались на то, чтобы диагностика не была сложной и утомительной для детей и в то же время содержала методики, позволяющие охарактеризовать степень развития личностной, волевой и интеллектуальной готовности. Таким образом, наше диагностическое обследование выглядело следующим образом:

Личностную готовность, предполагающую формирование внутренней пози­ции школьника мы определяли с помощью методики, разработанной Л.А. Венгером. Для определения мотивационной составляющей готовности к школе нами использовалась методика М.Р. Гинзбурга.Социально-психологическую готовность, предполагающую развитие ком­муникативных функций в общении со сверстниками и взрослыми мы выявляли мы про­водили в процессе наблюдения за детьми в режимных моментах, свободном общении со взрослыми, на заняти­ях. Интеллектуальная готовность детей к школе проверялось нами при помощи целого набора текстов и мето­дик. Предложенные методики «Самое непохожее», «Последовательные картинки», «Пикто­грамма» дают возможность психологу провести комплексную диагностику интеллектуального развития дошкольников.

Опишем методы и методики, которые использовались в нашем эмпирическом исследовании.

Для исследования формирования внутренней пози­ции школьника мы использовали методику, разработанную Л.А. Венгером. Ребенку предлагаются вопросы, а он вы­бирает один из вариантов описываемого поведения (Приложение 1).

Анализ результатов: за каждый правильный ответ да­ется – 1 балл, за неправильный – 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 баллов и больше.

Для определения мотивационной составляющей готовности к школе нами использовалась методика М.Р. Гинзбурга (Приложение 2).

Оценка результатов: о готовности учиться свидетель­ствует выбор учебного мотива, позиционного и социально­го. У ребенка может быть другое сочетание мотивов, важно, чтобы они отражали формирующуюся направленность на учебную деятельность. Если ребенок выбирает сочетание внешнего и игрового мотивов, то это говорит о том, что у него не сформировано понимание специфики учебной де­ятельности и ее значения, поэтому в школе ребенок может испытывать трудности, связанные с нежеланием учиться, потому что в школе для него это не главное.

Социально-психологическую готовность, предполагающую развитие ком­муникативных функций в общении со сверстниками и взрослыми мы выявляли мы про­водили в процессе наблюдения за детьми в режимных моментах, свободном общении со взрослыми, на заняти­ях. Воспитатель выделяет время наблюдения (например, вторник – наблюдение детей в ходе проведения занятия, среда – на прогулке, четверг – в свободной деятельно­сти) и результаты наблюдения заносит в таблицу. Чтобы исключить случайный результат, наблюдение проводилось по два раза в каждом режимном моменте, и только в том случае, когда ребенок находился в своем обычном состоянии, не болеет, не перевозбужден.

Ниже представлены показатели развития общения со взрослы­ми у старших дошкольников, сформированность которых важна будущему ученику. Эти показатели оцениваются в зависимости от степени выраженности их у ребенка.

1) Умение слушать и слышать взрослого:

– не сосредотачивается на объяснении вос­питателя, отвлекается;

– слушает задание, начинает выполнять его, при этом отвлекается, разговаривает со сверстниками;

– внимательно слушает все, что говорит вос­питатель, выполняет задание воспитателя, даже если оно ему не очень интересно.

2) Умение следовать инструкции взрослого:

– выполняет только легкие задания, сложные задания выполнять отказывается;

– сложные задания выполняет частично, не доводит до конца, начинает заниматься другими делами (рисует, разговаривает и т. д.);

– старается выполнить задание, независимо от его сложности, доводит начатое дело до конца, стремится выполнить указания взрослого.

3) Отношение к допущенным ошибкам:

– не хочет исправлять ошибки, говорит, что у него все хорошо, обижается в ответ на замечания;

– исправляет ошибки, но неохотно;

– старательно исправляет ошибки, спрашивает у взрослого, правильно ли он теперь сделал.

4) Направленность бесед со взрослым:

– темы общения связаны с окружающими предметами;

– расспрашивает о явлениях окружающего мира, устройстве мира;

– вопросы касаются особенностей человече­ских отношений и личности взрослого.

Уровень развития общения ребенка со сверстниками высчитывается по общему баллу, набранному ребенком по всем показателям.

Так как наблюдений несколько, то для каждого на­блюдения отдельно высчитывается общий балл. Далее определяется, какой уровень развития общения соответ­ствует этому баллу. (Приложение 3).

Сферы общения со взрослыми и сверстниками связаны между собой. Опыт общения ребенка со взрослыми явля­ется определяющим фактором в развитии общения детей со сверстниками. Развитие общения со сверстниками у дошкольников проходит ряд этапов, в основе которого лежит изменение содержания коммуникативной потреб­ности. К концу дошкольного возраста преобладает ситуа­тивно-деловая и внеситуативно-деловая формы общения. Последняя наблюдается у немногих детей, но тенденция ее развития намечается у всех старших дошкольников. Таким образом, основной потребностью в старшем дошкольном возрасте в общении детей является потребность в сотруд­ничестве с ровесниками, которая рассматривается, как направленность ребенка на совместную деятельность со сверстником, потребность в признании, как утверждение себя среди равных. А также потребность во взаимопони­мании и сопереживании, в которой ребенок стремится разрядить свои эмоциональные состояния, отождествить свои состояния с состоянием сверстника.

Для диагностики развития общения детей со сверстни­ками нам необходимо было провести наблюдение за детьми в про­цессе их общения и совместной деятельности. Лучше всего проводить наблюдение за общением детей в игре, а также в режимных процессах. Мы наблюдали, как дети взаимодействуют: договариваются, согласовывают замыс­лы, организовывают совместную деятельность, достигают результата. При организации наблюдения важно учитывать состояние ребенка. Наблюдение особенностей взаимодей­ствия, присущих ребенку, необходимо проводить, когда ребенок находится в обычном для него состоянии, а не в момент резкого изменения поведения, например, когда ребенок себя плохо чувствует, перевозбужден.

Показатели развития общения со свер­стниками у старших дошкольников (эти показатели оцениваются в зависимости от степени выраженности их у ребенка):

1) Отношение к результатам действий, желаниям, спо­собам действия сверстника:

– не считается с желаниями сверстника, от­вергает его предложения в совместной деятельности, учитывает только свои идеи, хочет действовать в общей деятельности самостоятельно, сверстник должен быть в большей части наблюдателем;

– ребенок прислушивается к идеям сверстни­ка, но применяет в деле редко, как правило, объясняя, что лучше так, как он придумал, а партнер должен помогать осуществлять его замысел;

– учитывает идеи и желания сверстника, рас­пределяет работу между партнерами, отказ от использо­вания некоторых идей объясняет нецелесообразностью предложенных действий.

2) Установление и выполнение правил совместной де­ятельности:

– правила совместной деятельности не уста­навливаются детьми, каждый из участников действует не­зависимо и самостоятельно, без помощи сверстника;

– договаривается со сверстником о том, чем будут заниматься вместе, но при этом во взаимодействии не могут распределить обязанности, договориться об оче­редности действий;

– ребенок совместно с партнером обсуждает общий результат, распределяет обязанности, устанавливает и выполняет правила совместной деятельности.

3) Разрешение возникающих конфликтных ситуаций:

– не владеет способами выхода из конфликт­ной ситуации, совместная деятельность распадается из-за невозможности договориться;

– при разрешении конфликтных ситуаций пользуется только небольшим набором способов – по­мощью взрослого, применением силовых способов;

– в конфликтных ситуациях использует разные способы их разрешения – договор, обмен, обращение к «судьям», привлечение взрослого и т. д.

4)Умение различать и понимать эмоциональные со­
стояния, настроения сверстников:

– ребенок не различает сходные эмоциональ­ные состояния ровесников (гневается, злится; сердится, обижается);

– различает эмоции и настроения ребят, при этом не проявляет интереса к их состоянию;

– видит настроение сверстников, оказывает воздействие на их эмоциональное состояние.

5) Развитие сочувствия и сопереживания:

– ребенок чаще всего не откликается на эмо­циональные проявления сверстников, не делится своими переживаниями;

– наблюдается желание ребенка поделиться с детьми своими эмоциями и переживаниями, но отклик на эмоциональные проявления сверстников наблюдается редко;

– ребенок может как делиться своими эмо­циональными состояниями, так и откликаться на эмоци­ональные проявления сверстников.

6) Умение увлечь своими идеями:

– не предлагает вариантов деятельности;

– предлагает различные варианты деятель­ности, но они трудновыполнимы, или не может заинте­ресовать в них партнера;

– предлагает различные варианты деятель­ности, может увлечь своими замыслами.

Уровень развития общения ребенка со сверстниками высчитывается по общему баллу, набранному ребенком по всем показателям (Приложение 4).

Интеллектуальная готовность детей к школе проверялось нами при помощи целого набора текстов и мето­дик. Предложенные методики «Самое непохожее», «Последовательные картинки», «Пикто­грамма» дают возможность психологу провести комплексную диагностику интеллектуального развития дошкольников.

«Самое непохожее» (Л.А. Венгер). Позволяет изучить мышление и восприятие детей.

Проведение теста. Перед ребенком в ряд выкладыва­ется 8 геометрических фигур: 2 синих круга (маленький и большой), 2 красных круга (маленький и большой), 2 синих квадрата (маленький и большой), 2 красных ква­драта (маленький и большой).

Инструкция. Одну из фигурок (любую) вынимают из ряда, кладут ближе к ребенку и просят: «Найди среди остальных фигурок самую непохожую на эту. Самая не­похожая – только одна». Указанную ребенком фигурку кладут рядом с фигуркой – образцом и спрашивают: «По­чему ты считаешь, что эти фигурки самые непохожие?» Каждый ребенок выполняет задание с 2-3 фигурками.

Дети 6-7 лет самостоятельно вычленяют следующие параметры: цвет, величина, форма и ориентируются на все эти параметры при выборе фигурки.

Если у ребенка возникают затруднения, взрослый мо­жет помочь и, указывая на две фигурки, различающиеся по одному из параметров (например, большой и малень­кий синий квадраты), спросить: «Чем эти фигурки отли­чаются друг от друга?». Так же можно помочь выделить и другие признаки – цвет и форму.

Уровни выполнения заданий определяются количе­ством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые он назвал.

Ниже среднего уровня – преобладание выбора по одно­му признаку без называния признака.

Средний уровень – преобладание выбора по двум при­знакам и называние одного.

Высокий уровень – преобладание выбора по трем при­знакам и называние одного – двух.

«Последовательные картинки». Методика направлена на изучение словесно-логического мышления. Ребенку пред­лагается серия картинок (5-8), в которых рассказывается о каком-то событии. (Использованы последовательные картинки теста Д. Векслера).

Проведение теста. Перед ребенком в произвольном порядке раскладывают картинки.

Инструкция. «Посмотри эти картинки. Как ты ду­маешь, о чем здесь рассказывается? А теперь разложи карточки так, чтобы получился связный рассказ».

Если ребенок не может сразу определить содержание ситуации, ему можно помочь вопросами: «Кто здесь изо­бражен? Что они делают?» и т. д. Убедившись, что ребенок понял общее содержание картинок, предложите разложить их по порядку: «Разложи картинки так, чтобы было по­нятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой оканчивается». В процессе работы взрослый не должен вмешиваться и помогать ребенку. После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просят рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывают на нее в процессе рассказа и говорят, что не может быть так, чтобы сначала пожарные потушили пожар, а потом он возник, или чтобы сначала собака стащила курицу, а потом она опять оказалась в корзине. Если ребенок са­мостоятельно ошибку не исправляет, взрослый не должен перекладывать картинки до окончания рассказа.

Анализ результатов. При анализе результатов учиты­вают, прежде всего, правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике раз­вития повествования.

Ребенок может расположить не только в логической, но и в «житейской» последовательности. Например, ре­бенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осма­тривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы вы­писать справку. Однако для детей старше 6-7 лет подоб­ный ответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, обследо­вание заканчивают, но если же он исправляет ошибку, задание повторяют с другим набором картинок. Уровни выполнения:

Ниже среднего уровня – картинки раскладываются в случайном порядке, и по ним составляется рассказ.

Средний уровень – картинки раскладываются и опи­сываются, следуя житейской логике.

Высокий уровень – дети раскладывают и описывают картинки, следуя логике изображенного содержания.

«Пиктограмма». Методика для исследования опосре­дованной памяти, образного мышления. Ребенку дается лист бумаги, простой карандаш.

Инструкция. «Я сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошо запомнить и повторить мне в конце заня­тия. Слов много, а чтобы тебе было легче их запомнить, ты можешь на листочке нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит каждое из них. Но рисовать можно только кар­тинки, а не буквы. Так как слов довольного много, а листочек только один, постарайся расположить рисунки так, чтобы все они на нем уместились. Не старайся вы­рисовывать картинки, качество рисунков не важно, важно только, чтобы они правильно передавали смысл слова».

Проведение теста. Взрослый читает слово, а ребе­нок рисует. На каждый рисунок отводится 1-2 минуты. Взрослый внимательно смотрит за тем, чтобы ребенок не писал буквы, а рисовал. После окончания работы взрос­лый должен пронумеровать рисунки, чтобы было видно, какой рисунок к какому слову относится. Через 20-30 минут после окончания рисования детям предъявляют их листочки бумаги с рисунками и просят, чтобы они, глядя на свои рисунки, вспомнили те слова, которые им диктовал взрослый. Количество правильно воспроизведен­ных слов, а также количество ошибок подсчитывают и записывают. Если вместо слова «разлука» ребенок говорит «расставание» или вместо «вкусный ужин» – «сладкий ужин» или просто «ужин», это ошибкой не считается.

Для детей 6-7 лет нормой будет воспроизведение 10-12 слов из 12. О развитии образного мышления го­ворит характер рисунков, а именно: связь их с темой, отражение сути предмета.

Набор слов: веселый мальчик, вкусный обед, строгая вос­питательница, сложная работа, холодно, простуда, обман, дружба, развитие, слепой мальчик, страх, веселая компания.

Уровни выполнения:

Ниже среднего уровня – рисунки мало связаны с темой, либо эта связь поверхностная (на слово «холодно» ребенок рисует дерево и объясняет, что ему тоже холодно).

Средний уровень – адекватные рисунки для простых слов и отказ или буквальное, конкретное отражение слож­ных слов (например, развитие).

Высокий уровень – рисунки отражают суть данного предмета. Например, для «вкусного ужина» может быть нарисован или торт, или стол с каким-то блюдом, или тарелка с едой.

Необходимо отметить те случаи, когда ребенок рисует практически однотипные, мало связанные с содержанием слова рисунки, но в то же время правильно воспроизводит слова. В данном случае это является показателем хорошей механической памяти, которая компенсирует недостаточ­ный уровень развития мышления.

Одной из составляющих школьной готовности зрительно-моторная координация. Ребенку в процес­се учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (доску, образец) и списывать, срисовывать то, что он видит.

Для исследования зрительной моторной координации применяется тест «Бендер».

Проведение теста. Ребенку необходимо скопировать рисунки. Детям дается лист бумаги, простой карандаш и по очереди три схемы, которые надо скопировать.

Инструкция. «Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. По­старайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги».

Оценка результатов: подсчитывается количество бал­лов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры. Фигура 1: правильный ромб – 2 балла, размеры фигур приблизительно одинаковые – 2 балла, обе фигуры со­прикасаются углами или почти соприкасаются – 1 балл. Фигура 2: горизонтальная ось проходит через все три вер­шины – 2 балла, есть хотя бы два четких угла – 2 балла, число элементов правильное – 2 балла, расстояние между элементами одинаковое – 2 балла. Фигура 3: у внешней фигуры все углы правильные – 2 балла, внешняя фигура расположена горизонтально – 1 балл, внутренняя фигура лежит посредине большой – 1 балл, внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – 1 балл.

В норме дети 6-7 лет должны набрать не меньше 10-11 баллов.

Уровни выполнения представлены в приложении 5.

Для исследования произвольности и концен­трации внимания используется тест «Корректурная проба».

Проведение теста. Ребенку необходимо вычеркивать геометрические фигуры по определенным правилам. На листе нарисованы ряды геометрических фигур, и дает­ся устная инструкция, как их необходимо зачеркивать. Дети повторяют инструкцию и начинают работу. Работа длится 3 минуты. По окончании каждой из трех минут дети отмечают карандашом, где они закончили работу (воспитатель говорит «стоп»).

Инструкция. «Посмотри внимательно на эти фигуры (Предлагается стандартный бланк корректурной пробы для детей).

Ты должен будешь вычеркивать некоторые из них по определенному правилу. Запомни его хорошенько. Круг ты вычеркиваешь косой линией справа налево, квадрат – сле­ва направо, а треугольник перечеркиваешь крест-накрест. Повторяю: все кружочки ты зачеркиваешь справа налево, квадраты – слева направо, а треугольники перечеркива­ешь крест-накрест. Ты запомнил, что и как надо делать? Повтори, пожалуйста, а потом начинай работать».

Уровни выполнения:

Уровень ниже среднего: волевая готовность не сфор­мирована, ребенок не принимает задание, отвлекается даже при наличии схемы, делает много ошибок уже в первые минуты работы, иногда начинает рисовать или раскрашивать фигурки. Только напоминание взрослого, его постоянный контроль способны вернуть таких детей к работе. Ошибкой считается не только неправильно за­черкнутая, но и пропущенная фигура.

Средний уровень: ребенок принимает задание, но толь­ко в виде схемы.

Высокий уровень: ребенок воспринимает словесную инструкцию. Схема деятельности «выстраивается» в со­знании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках.

Высокий уровень оптимален для школы. Дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все-таки принимают за­дание. Просто им необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не принимают задание в принципе, к учебной деятельности не готовы.

Уровень развития концентрации внимания определя­ется по количеству ошибок. Дети в 6-7 лет могут рабо­тать без ошибок это время; 1-2 ошибки за 1 минуту – нормальный уровень концентрации внимания.

Исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад № 9 «Солнышко» города Железноводска Ставропольского края.

В исследовании принимали участие дошкольники подготовительной группы в количестве 22 человек.

Главным условием проведения диагностической ра­боты с дошкольниками явился учет состояние ребенка: его хорошее настрое­ние, спокойное эмоциональное состояние и физическое самочувствие.

Длительность одного занятия, на котором проводилась диагностика, не превышала 30-40 минут. При быстром утомлении ребенка мы делали физкультурную паузу.

Основной задачей диагностики служило выявление уровня психологической готовности детей к школе с целью дальнейшего осуществления коррекционно-развивающей работы и составления рекомендаций для психологов-педагогов, воспитателей и родителей.

2. Диагностика психологической готовности детей к школе и анализ ее результатов

Диагностика психологической готовности детей к школе проходила в начале учебного года (сентябрь). Все полученные в ходе диагностики материалы были подвергнуты статистической обработке и тщательному анализу.

Для удобства презентации данных все результаты представлены в трех степенях, отражающих высокий, средний и низкий уровень готовности детей к обучению в школе. Рассмотрим результаты диагностики, полученные по каждой из примененных нами методик.

Результаты исследования особенностей формирования внутренней пози­ции школьника по методике Л.А. Венгера представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики внутренней позиции по методике Л.А. Венгера

Данные таблицы наглядно отображают, что наибольшее число детей имеют средний и низкий уровень внутренней позиции школьника. Лишь 27,3% дошкольников показали, что для них характерен высокий уровень в развитии внутренней позиции ученика.

Результаты определения мотивов учения по методике М.Р. Гинзбургапредставлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивов учения по методике М.Р. Гинзбурга

Исходя из данных таблицы видно, что большинство детей имеют средний (45,5%) и низкий (31,8%) уровень развития школьной мотивации. У этих детей в больше степени развиты игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школы. Собственно учебные мотивы и осознание социальной значимости учения представлены у 22,7% дошкольников.

Итоговые результаты проведенной диагностики «Общение со взрослыми» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количественные результаты диагностики общения со взрослыми

По результатам наблюдения за детьми и выявления характера общения со взрослыми выяснилось, что лишь у 13,6% детей этот характер имеет высокий уровень развития. У большинства детей он оставляет желать лучшего. Дети в основном плохо сосредотачиваются на объяснении воспитателя, отвлекаются; выполняют преимущественно легкие задания, сложные задания выполняют с ошибками.

Итоговые результаты диагностики по методике «Общение со сверстниками» представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по общения со сверстниками

Из представленной таблицы видно, что 45,4% обследованных детей имеют средний уровень развития общения со сверстниками, по 27,3% детей имеют низкий и высокий уровни развития. Дети со средним и низким уровнем не считаются с желаниями сверстника, от­вергают его предложения в совместной деятельности, учитывают только свои идеи, хотят действовать в общей деятельности самостоятельно.

Проанализируем результаты интеллектуальной готовности детей к школе, которая выявлялась при помощи целого набора мето­дик.

Результаты проведенной методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике «Самое непохожее»

Из таблицы видно, что по 40,9% детей имеют низкий и средний уровень мышления и восприятия. Лишь 18,2% детей отличаются высоким уровнем образного мышления.

Результаты проведенной диагностики методики «Последовательные картинки» теста Д. Векслера представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты диагностики по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера

Табличные данные демонстрируют, что лишь 22,7% детей имеют высокий уровень логического мышления, 40,9% – средний и 36,4% – низкий.

Результаты диагностики методики «Пиктограмма» представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики по методике «Пиктограмма»

Методика «Пиктограмма» отражает уровень развития памяти детей. 40,9% детей показали низкий уровень ее развития; 36,4% – средний и лишь 13,6% – высокий. Это говорит о дефицитарности мнемических функций детей и необходимости их целенаправленного развития.

Результаты исследования зрительно-моторной координации по методике «Бендер» представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты диагностики по тесту «Бендер»

Зрительно-моторная координация по методике «Бендер» показывает, что 40,9% детей имеют низкий уровень ее развития. У 45,5% обследованных детей выявлен средний уровень зрительно-моторной координации. Лишь 13,6% детей показали высокий ее уровень, что свидетельствует о малой умелости детей при написании.

Диагностика произвольного внимания и в частности его концентрации проводилась при помощи теста «Корректурная проба». Ее результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты диагностики по методике «Корректурная проба»

Девять детей – 40,9% имеют низкий уровень концентрации внимания. 36,4% – средний и лишь 22,7% – высокий.

При диагностике готовности к школе необходимо пом­нить о том, что все компоненты психологической готовности к школе не обязательно должны быть максимально разви­ты, важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе обучения менее развитые качества будут компенсироваться более развитыми, если какой-то компонент полностью отсутствует, то это может привести к неуспешности в учебной деятельности и даже отказу от посещения школы.

Вместе с тем, за год до обучения в школе, можно значительно повысить уровень развития всех компонентов психологической готовности. Для этого должна быть организована специальная систематическая работа с детьми в ходе которой будут сформированы все необходимые навыки для успешного обучения в школе.

Результаты констатирующего эксперимента по всем методикам были суммированы и проанализированы.

Из проведенного математического анализа видно, что в результате диагностики получены данные, представленные в таблице 10 и на рисунке 1.

Таблица 10

Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Рис. 1. Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Из таблицы видно, что из двадцати двух обследованных детей только три ребенка имеет высокий уровень психологической готовности к школе – 13,6%. Двенадцать обследованных детей имеют средний уровень психологической готовности к школе – 54,5% и семь обследованных детей имеют низкий уровень готовности – 31,8%. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации с детьми целенаправленной работы по повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе.

Обследованная группа детей нуждается и в коррекционной и в развивающей работе, направленных на все компоненты – интеллектуальной, социальной и личностной готовности.

3. Развивающая и коррекционная программа по формированию готовности детей к школе

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся в начальных классах.

После проведения констатирующего этапа диагностического исследования на предмет уровня развития психологической готовности к обучению в школе мы выяснили, что уровень готовности оставляет желать лучшего: только три ребенка показали высокий уровень, тогда как остальные – низкий и средний.

Отметим, что все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. В таком случае психологу и педагогу необходимо искать такие условия развития, при которых в полной мере проявится индивидуальность ребенка.

Первый путь – это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь – это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического.

Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить поставленные задачи.

На формирующем этапе нашего эксперимента мы выделили группу развития, в которую вошли дети, имеющие низкий и средний уровень готовности. С этой группой детей проводились занятия, направленные на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: коррекция неполноценного развития отдельных компонентов готовности и формирование высокого уровня школьной зрелости.

Задачи:

1. Формирование положительного отношения к школе, учебных мотивов.

2. Развитие познавательных процессов и интеллекта дошкольников.

3. Формирование навыков общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Основная задача, стоящая перед нами – организовать деятельность детей так, чтобы они стали активными субъектами учебных занятий, наплавленных на подготовку к школе.

Это возможно только при соблюдении следующих методологических принципов ведения группы развития:

развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

субъектное отношение к ребенку;

развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

ребенок должен иметь право на ошибку;

успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Подчеркнем, что психолог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении [24].

Главное – это формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая как критерий психологической готовности к школьному обучению. В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться с удовольствием.

Для формирования положительного отношения к школе мы использовали следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов».

Отдельного внимания требует развитие познавательной сферы детей и их интеллектуальных способностей. С этой целью используются развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

логические игры;

игры, развивающие фонематический слух;

игры, развивающие внимание и память;

игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка [24].

Для развития памяти, внимания, мышления, воображения нами использовались: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает – не бывает».

Несомненно, важным показателем социальной готовности являются коммуникативные навыки детей. Навыки общения и совместной деятельности в нашей развивающей программе предполагается формировать посредством использования следующих упражнений: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».

Подчеркнем, что коррекционно-развивающая работа с детьми проводилась в форме игры. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания.

Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и др. Содержание игр и заданий, используемых нами при проведении коррекционно-развивающих занятий представлено в приложении 6.

Продолжительность одного занятия 25-30 минут. Занятия были организованы на базе детского сада и проводились 3 раза в неделю в течение трех месяцев.

Следует отметить, что одним из важных психолого-педагогических условий формирования высокого уровня готовности ребенка к школьному обучению является организация и контроль совместной деятельности родителей и детей по подготовке к школе.

Для того, чтобы привлечь родителей к решению задачи более тщательной подготовки детей к школе, нами были проведены родительские собрания, целью которых являлось – дать развернутую информацию о важности развития всех компонентов готовности ребенка к школе, о способах психологической поддержки и общения с детьми, о методах домашней работы с ребенком, направленных на формирование мотивационной и интеллектуальной готовности. Фрагмент содержания родительского собрания представлен в приложении 7.

4. Результаты повторной диагностики на предмет психологической готовности ребенка к школе

Контрольное обследование предполагало повторную диагностику с использованием тех же методов и методик, что и при проведении констатирующего этапа и осуществлялось в феврале-марте.

Личностную готовность, предполагающую формирование внутренней пози­ции школьника мы определяли с помощью методики Л.А. Венгера.

Результаты проведенной диагностики на контрольном этапе эксперимента в сопоставлении с констатирующим этапом представлены в таблице 11.

Данные таблицы наглядно отображают, что если на констатирующем этапе диагностики наибольшее число детей имеют средний и низкий уровень внутренней позиции школьника и лишь 27,3% дошкольников показали, что для них характерен высокий уровень в развитии внутренней позиции ученика, то на контрольном этапе ситуация явно изменилась. Так, высокий уровень формирования внутренней позиции показали 54,5%; средний уровень – 36,7%. Низкий уровень выявлен у всего у 2 детей (9,1%).

Таблица 11

Результаты диагностики по методике Л.А. Венгера на констатирующем и контрольном этапах

Результаты диагностики школьной мотивации по методике М.Р. Гинзбурга на констатирующем и контрольном этапах представлены в таблице 12.

Таблица 12

Результаты диагностики по методике М.Р. Гинзбурга на констатирующем и контрольном этапах

Исходя из данных таблицы видно, что большинство детей на контрольном этапе имеют высокий (45,4%) и средний (36,4%) уровень развития школьной мотивации. У этих детей в больше степени развиты собственно учебные мотивы и осознание социальной значимости учения Игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школы. Остаются доминирующими для 18,2% детей.

Количественные результаты на контрольном этапе общения со взрослыми отображены в таблице 13.

Таблица 13

Результаты диагностики общения со взрослыми на констатирующем и контрольном этапах

Из таблицы видно, что показатель высокого развития общения со взрослыми значительно возрос. Так, 63,6% детей после проведения коррекционно-развивающих занятий стали более внимательно слушать и слышать взрослого. У многих детей сформировалось умение следовать инструкции взрослого. На занятиях дети более активно и старательно исправляет ошибки, спрашивает у взрослого, правильно ли выполнено задание.

Примечательно то, что дошкольники стали чаще расспрашивать о явлениях окружающего мира, устройстве мира, задают вопросы, касающиеся особенностей человече­ских отношений и личности взрослого.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов диагностики по методике «Общение со сверстниками» представлены в таблице 14.

Из таблицы видно, что показатель высокого развития общения со сверстниками значительно возрос. Так, 54,5% детей после проведения коррекционно-развивающих занятий стали лучше прислушиваться к идеям сверстни­ков, учитывать идеи и желания друг друга. Они научились более быстро рас­пределять работу между партнерами. Стали более терпимыми при установлении и выполнении правил совместной де­ятельности.

Однако пять человек (22,7%) все же имеют низкий уровень общения, что свидетельствует о необходимости дальнейшей работы с детьми по развитию их коммуникативных навыков.

Таблица 14

Результаты диагностики по методике «Общение со сверстниками»на констатирующем и контрольном этапах

Обратимся к результатам методики «Самое непохожее». Сравнительные результаты контрольного и констатирующего этапов представлены в таблице 15.

Таблица 15

Результаты диагностики по методике «Самое непохожее»

на констатирующем и контрольном этапах

Результаты контрольного этапа диагностики значительно превосходят результаты констатирующей диагностики. Так, 63,6% детей достигли высокого уровня наглядного мышления дифференцированности восприятия. 22,7% – находятся на среднем уровне и 13,6% детей – на низком.

Данные тестирования по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера на констатирующем и контрольном этапах отражены в таблице 16.

Таблица 16

Результаты диагностики по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера на констатирующем и контрольном этапах

Как видно из таблицы, на контрольном этапе значительное количество детей показали высокий уровень словесно-логического мышления – 72,7%. У 5 детей (22,7%) выявлен средний уровень и только один ребенок показал низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Результаты диагностики методики «Пиктограмма» представлены в таблице 17.

Из таблицы видно, что уровень опосре­дованной памяти и образного мышления на контрольном этапе исследования изменился в сторону улучшения. Так, у 45,4% детей выявлен высокий уровень развития опосре­дованной памяти; у 36,4% – средний. Вместе с тем у 18,2% детей наблюдается низкий уровень развития памяти.

Таблица 17

Результаты диагностики по методике «Пиктограмма» на констатирующем и контрольном этапах

Результаты диагностики по методике «Бендер» представлены в таблице 18.

Таблица 18

Результаты диагностики по тесту «Бендер» на констатирующем и контрольном этапах

Данные таблицы отражают степень развития зрительной моторной координации. Так, 54,5% детей показали высокий уровень и по 22,7% – средний и низкий. Это свидетельствует о том, что мелкая моторика руки и в частности письмо пока еще не легко даются детям 6-7 лет.

Результаты констатирующей и контрольной диагностики по тесту «Корректурная проба» представлены в таблице 19.

Данные контрольной диагностики наглядно отражают положительную динамику в сравнении с первичной диагностикой. Так, значительное число детей имеют высокий уровень концентрации внимания – 54,5%. Средний уровень показали 31,8% детей и 13,6% – низкий. Все качества внимания и в частности концентрация будут становится более совершенными в ходе школьного обучения.

Таблица 19

Результаты диагностики по методике «Корректурная проба» на констатирующем и контрольном этапах

Общий уровень готовности детей к школе, полученный в ходе суммирования данных по всем методикам представлен в таблице 20 и на рисунке 2.

Таблица 20

Результаты диагностики психологической готовности детей к школе на констатирующем и контрольном этапах

Таблица и рисунок наглядно отображают положительную динамику в повышении качества готовности детей к школе. Так, на контрольном этапе 59,1% детей показали высокий уровень готовности к школе. Тогда как при первичной диагностике высокий уровень был выявлен лишь у 13,6% детей. Процент детей с низким и средним уровнем готовности также значительно снизился.

Рис. 2. Результаты диагностики психологической готовности детей к школе на констатирующем и контрольном этапах

В целом, исходя из данных контрольной диагностики, а также из наблюдений за детьми и бесед с воспитателями и родителями, можно констатировать, что по окончании коррекционной и развивающей работы уровень психологической готовности детей к школе значительно повысился. У детей значительно повысилась мотивационная готовность к обучению, улучшилось функционирование памяти, мышления, воображения, наладились межличностные контакты со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, из вышеизложенного, можно заключить, что целенаправленные занятия по подготовке детей к школе, проводимые в условиях детского сада, а также просветительская работа, проведенная с родителями, способствуют повышению уровня готовности к обучению и общему развитию детей.

Предложенный в нашей работе методический материал может быть полезным воспитателям, психологам и родителям при работе с детьми с низким и средним уровнем психологической готовности к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами теоретический анализ и экспериментальное исследование, направленные на изучение проблемы формирования психологической готовности ребенка к школе в современных социокультурных условиях подтвердили высокую актуальность и значимость данного вопроса.

В психолого-педагогической литературе уделяется много внимания детям, не готовым к школьному обучению и имеющим трудности школьной адаптации в первом классе. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор личностных и социальных характеристик. Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае недостаточной развитости какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа занятий может быть использована в детском саду.

В настоящее время в системе образования диагностика готовности детей к обучению в школе проводится в подго­товительной группе детского сада и также при поступлении детей в школу.

Результаты нашей эмпирической работы показали, что из двадцати двух обследованных детей только три ребенка имеет высокий уровень психологической готовности к школе – 13,6%. Двенадцать обследованных детей имеют средний уровень психологической готовности к школе – 54,5% и семь обследованных детей имеют низкий уровень готовности – 31,8%. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации с детьми целенаправленной работы по повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе. Обследованная группа детей нуждается и в коррекционной и в развивающей работе, направленных на все компоненты – интеллектуальной, социальной и личностной готовности.

Нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая работа по развитию у ребенка навыков, необходимых для успешного усвоения учебного материала.

Результаты повторной диагностики на контрольном этапе исследования отображают положительную динамику в повышении качества готовности детей к школе. Так, на контрольном этапе 59,1% детей показали высокий уровень готовности к школе. Процент детей с низким и средним уровнем готовности также значительно снизился.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза нашла свое подтверждение.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 672 с.

Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. – М., 1992 – 48 с.

Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. // Начальная школа, 2004, № 1. – С. 61 – 63

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. – М., 1983 – 180 с.

Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – М.: Просвещение. – 1982 – 346 с.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Просвещение. – 1998. – 68 с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж, 1995.

Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции у дошкольников. – Вопросы психологии, 1984, № 3. – С. 53-59.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности детстве. – М.: Просвещение, 1990. – 130 с.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М., 2004. – 189 с.

Бугрименко Е.Л., Венгер A.JI. Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск: Пеленг, 1992. – 62 с.

Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М., 1997. – 182 с.

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть 1. – М.: Генезис, 2001. –160 с.

Венгер Л.А. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. – 189 с.

Венгер Л.А. Домашняя школа. – М., 1994. – 189 с.

Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. – М.: Дошкольное воспитание, 1989. – 289 с.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Просвещение, 1990. – 129 с.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1986.

Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей: 5-7 лет. – С.-Петербург, 1992. – 105 с

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992.

Готовность к школе // Под редакцией И.В. Дубровиной, 1995. – 289 с.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. – М., 1996.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Данилов И.В. Система упражнений. Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. – М., 2001.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Под редакцией И.В. Дубровиной, 2006. – 235 с.

Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. – М., 1994. – 189 с.

Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. – М., 1992. – 16 с.

Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики // Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М., 1980. – С. 250-257.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. – Москва: Просвещение, 1988. – 190 с.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М., 1987.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 145 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991. – 335 с.

Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.:МГУ, 1980. –185 с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., Воронеж, 1986.

Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение. – 1981. – 295 с.

Марлова Г.А. Подготовка детей к школе в семье. – М., 2007. – 190 с.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 2009. – 315 с.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 2011. – 488 с.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М. 1999. – 261 с.

Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста // Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Вангера. – М., 1988. – 189 с.

Панькова Л.И. Развитие идеи воспитывающего обучения в педагогике дореволюционной России: Вторая половина XIX-начало XX вв.: дис… кандидата педагогических наук: 13.00.01. – Ставрополь, 2005. – 150 с.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6-7 летнего возраста и подготовка их к школе. – М., 1998 – 291 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. // Под редакцией И. В. Дубровиной. – М., 2008 – 225 с.

Психология детства. Учебник // Под ред. член-кор. РАО А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-Евро-знак», 2010.

Психолого-педагогический инструментарий педагога-пихолога дошкольного учреждения: Учебно-методичсеское пособие / Авт. и сост. Е.Ю. Банщикова. – Ставрополь, 2000.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. // Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение. -1986. -176 с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999 – кн. 1. – 214 с.

Руководство практического психолога. // Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1999. – С. 31-65.

Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993. – 215 с.

Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. Введение в школьную жизнь. // Школьный психолог, 2009, № 23. – С. 51 – 63.

Урунтаева Т.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение. – 2004. – 289 с.

Учимся общаться с ребенком. // Под ред. Петровского В.А., Виноградова А.М. – М., 1999. – 178 с.

Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. Дубровиной И.В., Зацепина В.В. – М., 1999. – 253 с.

Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992. – 94 с.

Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. – Рост на/Д.: Феникс, 2008. – 314 с.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: «Институт Практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Приложение 1

Методика Л.А. Венгера

Инструкция. «Послушай меня внимательно. Я буду тебе задавать вопросы, а ты должен ответить, какой ва­риант из двух тебе нравится больше».

Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования, физкуль­туры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, в какой из них ты бы хотел учиться?

Если было бы две школы – одна с уроками и пере­менками, а другая – только с переменками и никаких уроков, в какой из них ты бы хотел учиться?

Если было бы две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки, а в другой давали бы сладости и игрушки, в какой из них ты бы хотел учиться?

Если было бы две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь, в какой из них ты бы хотел учиться?

Если было бы две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет, в какой из них ты бы хотел учиться?

Если бы у вас в классе заболела учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?

Если бы мама сказала: «Ты у меня еще малень­кий, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год», – согласился бы ты с таким предложением?

Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительни­цей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с то­бой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу», – согласился бы ты с таким предложением?

Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?

Приложение 2

Методика М. Р. Гинзбурга

Инструкция. «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив.)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Пози­ционный мотив.)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем захочешь». (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». (Мотив получения высокой отметки.)

После прочтения каждого «высказывания» перед ре­бенком выкладывается схематический рисунок. Ребенку задается вопрос: «Кто, по-твоему, из них прав?». Ребенок последовательно выбирает три ответа.

Приложение 3

Показатели развития общения со взрослы­ми у старших дошкольников

1) Умение слушать и слышать взрослого:

1 балл – не сосредотачивается на объяснении вос­питателя, отвлекается;

2 балла – слушает задание, начинает выполнять его, при этом отвлекается, разговаривает со сверстниками;

3 балла – внимательно слушает все, что говорит вос­питатель, выполняет задание воспитателя, даже если оно ему не очень интересно.

2) Умение следовать инструкции взрослого:

1 балл – выполняет только легкие задания, сложные задания выполнять отказывается;

2 балла – сложные задания выполняет частично, не доводит до конца, начинает заниматься другими делами (рисует, разговаривает и т. д.);

3 балла – старается выполнить задание, независимо от его сложности, доводит начатое дело до конца, стремится выполнить указания взрослого.

3) Отношение к допущенным ошибкам:

1 балл – не хочет исправлять ошибки, говорит, что у него все хорошо, обижается в ответ на замечания;

2 балла – исправляет ошибки, но неохотно;

3 балла – старательно исправляет ошибки, спрашивает у взрослого, правильно ли он теперь сделал.

4) Направленность бесед со взрослым:

1 балл – темы общения связаны с окружающими предметами;

2 балла – расспрашивает о явлениях окружающего мира, устройстве мира;

3 балла – вопросы касаются особенностей человече­ских отношений и личности взрослого.

Уровень развития общения ребенка со сверстниками высчитывается по общему баллу, набранному ребенком по всем показателям.

Для каждого на­блюдения отдельно высчитывается общий балл. Далее определяется, какой уровень развития общения соответ­ствует этому баллу:

Уровень ниже среднего: 1 – 5 баллов;

Средний уровень: 6 – 9 баллов;

Высокий уровень: 10 – 12 баллов.

Приложение 4

Показатели развития общения со сверстниками у старших дошкольников

1) Отношение к результатам действий, желаниям, спо­собам действия сверстника:

1 балл – не считается с желаниями сверстника, от­вергает его предложения в совместной деятельности, учитывает только свои идеи, хочет действовать в общей деятельности самостоятельно, сверстник должен быть в большей части наблюдателем;

2 балла – ребенок прислушивается к идеям сверстни­ка, но применяет в деле редко, как правило, объясняя, что лучше так, как он придумал, а партнер должен помогать осуществлять его замысел;

3 балла – учитывает идеи и желания сверстника, рас­пределяет работу между партнерами, отказ от использо­вания некоторых идей объясняет нецелесообразностью предложенных действий.

2) Установление и выполнение правил совместной де­ятельности:

1балл – правила совместной деятельности не уста­навливаются детьми, каждый из участников действует не­зависимо и самостоятельно, без помощи сверстника;

2 балла – договаривается со сверстником о том, чем будут заниматься вместе, но при этом во взаимодействии не могут распределить обязанности, договориться об оче­редности действий;

3 балла – ребенок совместно с партнером обсуждает общий результат, распределяет обязанности, устанавливает и выполняет правила совместной деятельности.

3) Разрешение возникающих конфликтных ситуаций:

1 балл – не владеет способами выхода из конфликт­ной ситуации, совместная деятельность распадается из-за невозможности договориться;

2 балла – при разрешении конфликтных ситуаций пользуется только небольшим набором способов – по­мощью взрослого, применением силовых способов;

3 балла – в конфликтных ситуациях использует разные способы их разрешения – договор, обмен, обращение к «судьям», привлечение взрослого и т. д.

4)Умение различать и понимать эмоциональные со­
стояния, настроения сверстников:

1 балл – ребенок не различает сходные эмоциональ­ные состояния ровесников (гневается, злится; сердится, обижается);

2 балла – различает эмоции и настроения ребят, при этом не проявляет интереса к их состоянию;

3 балла – видит настроение сверстников, оказывает воздействие на их эмоциональное состояние.

5) Развитие сочувствия и сопереживания:

1балл – ребенок чаще всего не откликается на эмо­циональные проявления сверстников, не делится своими переживаниями;

2 балла – наблюдается желание ребенка поделиться с детьми своими эмоциями и переживаниями, но отклик на эмоциональные проявления сверстников наблюдается редко;

3 балла – ребенок может как делиться своими эмо­циональными состояниями, так и откликаться на эмоци­ональные проявления сверстников.

6) Умение увлечь своими идеями:

1 балл – не предлагает вариантов деятельности;

2 балла – предлагает различные варианты деятель­ности, но они трудновыполнимы, или не может заинте­ресовать в них партнера;

3 балла – предлагает различные варианты деятель­ности, может увлечь своими замыслами.

Уровень развития общения ребенка со сверстниками высчитывается по общему баллу, набранному ребенком по всем показателям:

уровень ниже среднего: 1 – 8 баллов;

средний уровень: 8 – 14 баллов;

высокий уровень: 14 – 18 баллов.

Приложение 5

Тест «Бендер» для исследования зрительной моторной координации

Проведение теста. Ребенку необходимо скопировать рисунки. Детям дается лист бумаги, простой карандаш и по очереди три схемы, которые надо скопировать.

Инструкция. «Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. По­старайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги».

Оценка результатов: подсчитывается количество бал­лов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры. Фигура 1: правильный ромб – 2 балла, размеры фигур приблизительно одинаковые – 2 балла, обе фигуры со­прикасаются углами или почти соприкасаются – 1 балл. Фигура 2: горизонтальная ось проходит через все три вер­шины – 2 балла, есть хотя бы два четких угла – 2 балла, число элементов правильное – 2 балла, расстояние между элементами одинаковое – 2 балла. Фигура 3: у внешней фигуры все углы правильные – 2 балла, внешняя фигура расположена горизонтально – 1 балл, внутренняя фигура лежит посредине большой – 1 балл, внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – 1 балл.

В норме дети 6-7 лет должны набрать не меньше 10-11 баллов.

Уровни выполнения представлены в приложении 5.

Ниже среднего: 7 – 9 баллов и ниже.

Средний уровень: 10 – 14 баллов.

Высокий уровень: 15 – 18 баллов.

Приложение 6

Примеры коррекционно-развивающих занятий, проводимых с дошкольниками по подготовке к школе

ЗАНЯТИЕ 1.

Цель: Знакомство психолога с детьми. Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти и внимания.

Ход занятия:

Ритуал приветствия:

Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.

Ход: Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

«Четыре стихии»

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» – руки вперед, «воздух» – руки вверх, «огонь» – вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

«Запоминай порядок»

Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6 – 7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

«Попугай»

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интоннацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

Итог занятия:

Чем мы сегодня занимались?

Что понравилось больше всего?

«Ритуал прощания»

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.

ЗАНЯТИЕ 2.

Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия»

«Настроение в цвете»

Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем психолог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

«Бег ассоциаций»

Цель: формирование положительного отношения к школе»

Ход: Дети делятся на 2 группы. Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

«Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.

Физминутка «Ванька-встанька»

Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Ход: Отдых наш физкультминутка

Занимай свои места:

Раз – присели, два – привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

«Зеркало»

Цель: развитие навыка работы в парах

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

«Настроение в цвете»

Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

Итог занятия.

Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 3.

Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия»

«Настроение в цвете»

«Пары слов»

Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.

Затем психолог говорит первое слово из пары, а дети второе слово. Психолог объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

Физкультминутка «Шалтай-болтай»

Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз.

Психолог показывает пример, дети повторяют.

«Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне»

«Собери картинку»

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, психолог при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

«Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.

«Настроение в цвете».

Итог занятия.

Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 4.

Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия».

«Настроение в цвете».

«Ищи безостановочно».

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

«Волшебное яйцо».

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков.

Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

«Маленькие обезьянки»

Цель: развитие внимания, навыков общения.

Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

Физминутка «Шалтай – болтай»

«Бывает – не бывает»

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

«Бип».

Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».

«Настроение в цвете».

Итог занятия.

«Ритуал приветствия».

Приложение 7

Фрагмент родительского собрания для родителей

Сейчас у родителей есть возможность выбирать для ребенка школу, гимназию или лицей, программу обучения. Но ведь все дети разные, с непохожими характерами, различными задатками и способностями. Поэтому и появилась необходимость определения готовности детей к обучению в условиях школы. Готовность к школе состоит из нескольких компонентов, и, прежде всего, физической готовности. Обучение в школе предполагает достаточно большие нагрузки, и во избежание различных отклонений и появления заболеваний определяется этот вид готовности. Обходя всех специалистов поликлиники и заполняя специальную карту, Вы легко можете сориентироваться в данном вопросе и получить консультации специалистов. Если у ребенка серьезные проблемы со здоровьем и Вам рекомендованы специальные формы обучения, не отказывайтесь от них.

Второй момент готовности к школе – интеллектуальная готовность. Она включает в себя багаж знаний ребенка, наличие у него специальных умений и навыков (умение обобщать, сравнивать, классифицировать и т.п.). Перечисленные умственные умения могут выражаться и в умении читать и писать, но не только в них. Многие специалисты считают, что читающий и умеющий писать ребенок вовсе не обязательно хорошо подготовлен к школе. Гораздо важнее умение грамотно пересказать текст, умение рассуждать и мыслить логически. Эти навыки Вы сможете оценить и сами, не прибегая к посторонней помощи.

Социальная готовность ребенка к обучению – это потребность в общении с другими, настрой ребенка на работу и сотрудничество с детьми и учителем. Ребенок приходит в школу, и ему необходимо уметь устанавливать взаимоотношения с другими детьми, необходимы умения войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать и защищаться.

Готовность к школе предполагает наличие мотивационной готовности. С этой точки зрения готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (учебники, портфель, тетради), а возможностью получать новые знания. Здесь в более выгодном положении оказываются младшие дети в семье, которые, наблюдая за учебной деятельностью старших, стремятся приобщиться к школьной жизни. Им нравятся учебные принадлежности и уважительное отношение окружающих к рабочему месту и школьным обязанностям учеников.

Показатели сформированности мотивационной готовности детей шестилетнего возраста к школе

Наличие определенного уровня развития познавательных интересов. На первоначальном этапе школьного обучения познавательная потребность является ведущей категорией успеха. В своем базовом варианте она присуща всем без исключения, и важно не столько развивать, сколько направлять и не дать пропасть этой потребности ребенка постоянно задавать вопросы и всюду засовывать свой не в меру любопытный нос.

Сформированность положительного отношения к школе, к себе как к школьнику, к взрослому, как к учителю. Потребность занять новое положение среди окружающих возникает в старшем дошкольном возрасте без дополнительного вмешательства. От окружающих ребенка взрослых требуется только вовремя направить поиск ребенком общественно значимой деятельности на школьную, учебную.

Достаточное понимание детьми профессиональной роли и позиции учителя. Без этого не возможно понять истинный смысл происходящего на уроке. Дети должны уметь видеть за вопросами учителя учебную проблему, а не повод для непосредственного «житейского» общения.

Критическое отношение к своим возможностям и усилиям, прилагаемым для достижения результата. Ребенок среднего дошкольного возраста обычно не сомневается в том, что он самый-самый. Если такое отношение сохраняется в шестилетнем возрасте ребенку будет сложно освоить новые знания, так как учебных процесс требует адекватности в оценке собственных усилий, действий, умений, знаний.

Наконец, важна сформированность иерархии познавательных, учебных, игровых и коммуникативных мотивов. А значит понимание важности учебной деятельности над игровой и прочей.

Развитию мотивационной готовности способствуют игры дома в школу, поддержание авторитета школы и школьных занятий. Развитие детей в этом возрасте идет быстрыми темпами и не всегда равномерно. Преуспевание в одном поможет малышам преодолеть отставание в другом. За полгода, даже за один-два месяца степень готовности к школе может достигнуть уровня, достаточного для начала школьного обучения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/72592-opytno-jeksperimentalnoe-issledovanie-po-vyja