Развитие слуха, ритма, памяти на начальном этапе обучения

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«РАЗВИТИЕ СЛУХА, РИТМА, ПАМЯТИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ»

Автор: Анкудинова М.С.

преподаватель по классу домры.

Ноябрь 2014 года

г. Печора

Развитие слуха, ритма и памяти на начальном периоде обучения.

В начальном периоде обучения слух, ритм и память лучше всего развивать путем тренировки на запоминание и моментальное повторение простейших мелодий (сначала голосом, потом на инструменте).

Слух необходим ученику как постоянный контроль над своими действиями. Постепенно следует переходить к более трудным и длинным мелодиям, вводить более широкие интервалы, усложнять ритмический рисунок, включать пунктирный ритм, затакт и другие элементы (тремоло).

Надо остерегаться резких переходов к более сложным вариантам, избегать перегрузок ученика, утомление его памяти и, безусловно, надо учитывать возраст. Ребёнку 8 и 9 лет можно «увеличить дозу» быстрее, чем 6-7 летнему).

Очень полезно давать задания на транспонирование, играть одну и ту-же мелодию от разных звуков – это помогает быстрее ориентироваться на грифе, способствует цепкости пальцев.

Развитие слуха идет совместно с развитием музыкальности ребёнка.

Нельзя назвать музыкальным слухом только способность различать и воспроизводить голосом разные по высоте звуки.

Помимо ясного восприятия звуков по высоте (это восприятие в процессе обучения развивается), ученик должен слышать характер звучания, певучесть звука, плавный переход от одного звука к другому, слышать фразировку как в её мелких звеньях, так и в крупных построениях, владеть внутренним слухом, т.е. способностью представить звучание мелодии или целой мысли.

Играть на инструменте ребенок начинает до освоения нот.

Организация аппарата идет параллельно с ознакомлением ребенка с грифом, названиями звуков, ритмическими представлениями и переходит на материале лёгких попевок с подтекстовкой.

Развитие слуха и чувства фразировки – единый процесс. Основной задачей работы считаю воспитание умения выразительно, и ритмично произнести текст, стараться даже спеть, а затем сыграть спетое на инструменте. Отсюда зарождается умение вслушиваться в качество звучания, осмысленность игры.

Вся работа над штрихами, выразительностью мотивов связана со стремлением сыграть данный мотив, и интонацию так, как и выговаривается слово.

На последующих этапах работы, когда ученик знает нотную запись, знакомство с короткими лигами («словами») перестает в представлении о данных лигах как о связи слов по смыслу. Так возникает понятие о фразе. Этот раздел проходит на песенном материале. Работая над исполняемой музыкой, ученик поёт мелодию со словами, стараясь сделать это выразительно, затем играет и сравнивает своё пение со звучанием инструмента: похоже ли то, как он спел? Певучий ли звук?

Достаточно ли плавный переход от одного звука к другому? Есть ли смысл в «слове»? Стремясь достичь осмысленности исполнения, ученик попутно воспитывает внимание к качеству звука, плавность легато.

От песен ученик переходит к игре пьесок.

Развитие музыкальной памяти в большой степени зависит от числа выученных наизусть пьес. Память ученика проверяю во время урока.

Прошу выучить наизусть несколько тактов или строчек. Прошу начинать работу с мелодического анализа. На этом же уроке через некоторое время проверяю прочность выученного.

Фразировку в музыке сравниваю с речевыми интонациями.

Опять возвращаюсь к тому, что в начале обучения полезно обращать внимание на мелодико-выразительное значение фразы, попросить ученика сначала напеть мелодию, а затем сыграть её. В этом случае фразировка становиться более гибкой и естественной. В первых же произведениях надо обращать внимание ученика на необходимость мягкого окончания фразы, небольшого < при движении мелодии вверх к звуковой вершине, небольшого > при движении мелодии вниз, объяснить местонахождение кульминации.

Полезно давать ученику задания по определению фраз в песнях со словами, не указывая никаких лиг: пусть сам почувствует смысловые связи слов, а затем – целую мысль и проставит соответствующие лиги. Песни должны быть лёгкими и доступными по тексту.

Выразительность исполнения «слов» - мотивов, связь их между собой, определение «главного слова» - кульминационного момента – фразы и выстраивание на этой основе динамики отрабатываются в инструментальной мелодии по аналогии с песнями. Ученик с помощью педагога решает те же смысловые и музыкальные задачи: плавно ли происходит переход от мотива к мотиву? Где самый важный момент звучания? Как «произноситься» этот мотив – сердито, жалобно, весело?

Как можно показать конец фразы? И как улавливается этот конец - как завершенность или обрыв мелодии?

Смысловое разделение слов в речи связано с дыханием человека.

Отсюда понимание ребёнком правила, что подъём руки («вздох») соответствует отнюдь не каждой короткой лиге – не вздыхаем же мы после каждого произнесённого слова!

Мелкая лига указывает на выразительность исполнения мотива. Фраза же должна быть цельной, довольно длинной и иметь завершение. Две восьмые или две шестнадцатые, объединённые лигами – это интонации, которые придают звучанию определённый характер: «жалобность» в грустной песне, изящные приседания в старинном танце и т.п.

Педагогу следует постепенно подводить ученика к пониманию особенностей построения, выразительности чисто интонационной мелодии. Так, например, касаясь вопросов динамики (<, >) можно показать что мотив из-за такта, то есть от слабой доли, гораздо энергичнее к своему «главному» звуку, чем мотив, начинающийся с сильной доли. Широкие интервалы, особенно при движении мелодии вверх, звучат напряженнее поступенных мотивов.

Например:

На различном музыкальном материале ученик должен получать представление о ладе, тяготении вводных звуков в основные. Ребёнок может ещё не знать каких-то названий, терминов, правил, но его слух и внимание уже направляются педагогом на выразительный хор мелодии, характерность звучания и т.п. и связываются с музыкальным образом пьесы.

Изучая пьесу, дети обычно запоминают музыку непроизвольно, привыкают к такому «методу», и становясь старше, продолжают так же заучивать наизусть. Чем дальше, тем труднее протекает заучивание, и ученик жалуется, что пьеса «не запоминается».

Надо уже с раннего возраста целесообразно подводить ребёнка к «сознательному» запоминанию.

Анализ музыкального материала активирует и подкрепляет работу музыкальной памяти. Если ученик привыкает определять формулу пьесы, видеть повторы, кульминацию, сочетание тем – это значительно сокращает срок заучивания наизусть. В процессе работы над пьесой вычленяется часть, раздел, эпизод, сложный элемент и не механически повторяются, а предварительно продумываются.

Состоит это продумывание в том, что определяется направление мелодии, её мотивное настроение; сольфеджируется трудный мелодический оборот, дирижируется (прохлопывается).

Трудный ритм. Пение мелодии очень способствует её запоминанию.

В процессе запоминания музыкального материала участвует так же тактильная и зрительная память. Часто, тактильная память, превалирует над слуховой: дети иной раз лучше знают пьесу пальцами, чем ушами. В результате слух ничего не может подсказать, если сбились пальцы.

Память пальцев больше используется в моторных, быстрых произведениях. И здесь важно, чтобы ученик вовремя обратил внимание на верную аппликатуру (удобную, естественную) и прочно её выучил.

Зрительная память необходима при исполнении фактурных сложностей: память на определённые опорные» ноты при игре скачков, переноса руки при смене позиции значительно облегчает задачу запоминание и исполнение музыкального произведения.

Чувство ритма – выполнение точного соотношения длительностей, дослушивание пауз, ощущение метра, бывает иногда у детей «размыто» не по причине плохих природных способностей, а в силу общей несобранности или же неумения быстро координировать увиденный нотный знак с представлением о его длительности. Развитию такой координации помогает подтекстовка изучаемых ритмов, упражнения, усваиваемые сначала только на слуха, а затем записанные. Например, изучение четвертных и восьмых, восьмых и шестнадцатых может протекать так же.

Вместе с учеником прохлопываем ритм и произносим слова, затем знакомимся с записью.

♪ ♪ ♪ ♪

шаг шаг шаг шаг

♫ ♫ ♫ ♫

бе-гать бе-гать бе-гать бе-гать

♫♫ ♫♫ ♫♫ ♫♫

очень быстро очень быстро очень быстро очень быстро

Прохлопываем со словами один ряд длительностей, затем делимся – ученик свой ряд, педагог свой.

Каждый произносит свои слова. Затем роли меняются. Полезно маршировать под музыку: ученик может шагать четвертями или бегать восьмыми. Представление о метре, сильной доле, затактах так же создаётся первоначально на слух (на материале песен, танцев, маршей).

Для записи можно использовать попевки типа:

Часто учащиеся не могут сыграть уже выученную пьесу (этюд) в ровном темпе. Иногда это происходит от неумения представлять необходимый темп перед игрой.

Внутренняя подготовка к темпу очень важна. Уже на начальном этапе обучения ребенок должен привыкнуть к тому, что нельзя играть пьесу, не подготовившись к этому.

Спой мелодию, представь её скорость до игры! В дальнейшем ученик постепенно научиться петь не только вслух, но и «про себя», сосредоточившись на подготовке к нужному темпу. В медленных пьесах надо прислушиваться к движению мелких длительностей (их упорядоченности), к точному выдерживанию длинных нот и пауз. В быстрых - обращать внимание на ровность движения аккомпанемента – дирижёра.

Только в этом случае у ребёнка возникнет потребность играть выразительно и музыкально.

Всё это, безусловно, находиться в прямой зависимости от его природной музыкальности и эмоциональности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/77705-razvitie-sluha-ritma-pamjati-na-nachalnom-jet