Влияние литературного произведения на личностное развитие ребенка

Содержание

Введение3

Глава 1. Особенности личностного развития ребенка дошкольного
возраста5

Значение слова и игры для развития ребенка5

Эмоции, воображение и особенности поведения детей в дошкольном
возрастеЮ

Глава 2. Восприятие ребенком литературного произведения18

Роль сказки в развитии ребенка18

Влияние сказки на эмоции и поведение ребенка25

Глава 3. Исследование влияния литературного произведения на эмоции
ребенка30

Исследование эмоционального поведения детей30

Исследование влияния сказки на усвоение детьми правил поведения32

Заключение38

Литература39

Введение.

Первые шаги к познанию внешнего мира происходят с помощью сказки, рассказанной мамой, - первым литературным произведением, с которым знакомится малыш, еще не умея читать.

Впоследствии, когда ребенок начинает активно взаимодействовать с миром предметов и окружающими людьми посредством рисования и игры, образы рисунка и сюжеты игр он заимствует из услышанных сказочных историй.

Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Достоинством литературного произведения является разнообразие и богатство средств воздействия, сила впечатления, длительность, повторяемость, интимность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к сознанию и подсознанию, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Роль сказки в психическом и эмоциональном развитии ребенка описывали в своих работах Эльконин Д.Б., Запорожец A.B., Лисина М.И., Мухина B.C., Обухова Л.Ф. и многие другие.

Использование такого литературного произведения как сказка в целях воспитания ребенка и его знакомства с окружающим миром актуально и сегодня.

Новизна работы заключается в использовании материала сказки в качестве литературного произведения, влияющего на эмоциональное поведение ребенка.

Целью нашей работы является демонстрация возможности сказки влиять на эмоциональное поведение ребенка.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по
интересующей нас проблеме.

2.Подготовить эксперимент для проведения необходимого исследования в
рамках выбранной темы.

3. Провести исследование и провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

экспериментальное исследование;

количественная и качественная обработка полученных результатов.

В качестве объекта исследования нами было выбрано эмоциональное поведение ребенка дошкольного возраста.

В качестве предмета исследования выступают изменения в эмоциональном поведении дошкольника при восприятии литературного произведения.

Гипотезой нашего исследования выступило предположение о том, что события литературного произведения, в частности сказки, способны вызвать сильный эмоциональный отклик у ребенка, что влечет за собой изменение его поведения.

Исследование проводилось на базе детского сада № 85 г. Симферополя.

Глава 1. Особенности личностного развития ребенка дошкольного возраста 1.1. Значение слова и игры для развития ребенка

Современная психология располагает множеством фактов, свидетельствующих об аффективных переживаниях плода в ходе внутриутробного развития.

Как показывают многочисленные исследования, голос матери и его различные характеристики в значительной мере определяют особенности развития младенца и даже сказываются на внутриутробном развитии [22; 32; 51].

То, что восприятие звуков и человеческого голоса возможно задолго до рождения, подтверждается данными исследований психического развития недоношенных детей [32].

Младенец узнает песни, которые он слышал еще в утробе матери. Он выделяет даже истории, которые ему читали до рождения из незнакомых для него историй.

Младенец связан со своими родителями через аудиофоническую систему коммуникации. Аппарат образования звуков играет важную роль в выражении эмоций [51].

Наряду со специфическими звуками, которые издает младенец во время приема пищи, во время процессов выделения, во время кашля, уже с самого момента рождения главным средством выражения звука для ребенка является крик.

Как отмечает советский психолог М.И. Лисина, «у ребенка постепенно складываются дифференцированные способы выражения некоторых своих нужд и состояний, а мать научается правильно их расшифровывать: по звуку голоса, по интонации плача» [22, с. 15]. В соответствии со своей интуицией, опытом и характером мать уже достаточно рано пытается различать различные виды крика.

В возрасте пяти недель младенец начинает выделять голос матери из других голосов, хотя лицо матери он в это время еще не может отдифференцировать.

Ребенок следует в своих движениях за ритмом и мелодией голоса матери, как бы отвечая ей своеобразным «танцем» [51].

Еще до достижения возраста одного месяца у младенца возникает способность понимать значение акустических интервенций взрослых. Реагирование на звуковые сигналы наблюдается у младенца значительно раньше, чем визуальные и психомоторные реакции. По всей видимости, акустические реакции можно рассматривать как прототип (начало) более позднего дифференцированного научения.

Между вторым и третьим месяцем жизни ребенок полностью увлечен производимыми им и воспринимаемыми звуками. Он играет с ними, учится их постепенно дифференцировать и произвольно производить [22].

Примерно на третьем месяце жизни формируется визуально-моторные реакции: рука тянется к бутылочке. В это же время рука тянется также к материнскому голосу [51].

Акустическое восприятие влияет на формирование структуры личности, вводя третье измерение при ориентации в пространстве и при переживании расстояния, отдаленности. Кроме того, акустическое восприятие определяет восприятие времени [22; 32].

3. Фрейд отводит голосу важную роль в развитии ребенка. В работе «Очерк психологии» он отмечает, что крик служит чисто моторной разрядке внутреннего напряжения, происходящей по рефлекторной схеме. Данный процесс характерен для первичной структуры психического аппарата.

Затем крик становится для ребенка и его окружения средством коммуникации, превращаясь во вторичную структуру психического аппарата, выполняющую очень важную вторичную функцию понимания [8; 32].

Современный французский психоаналитик Didier Anzieu считает, что структура seif возникает прежде всего как звуковая оболочка, своеобразная «акустическая кожа». Ребенок находится как бы в «купели звуков», сопровождающих процесс

кормления и исходящих как из внешнего мира, так и производимых самим ребенком. Эта «купель звуков» становится предпосылкой развития Я [2; 51].

Кроме того, восприятие звуков делает возможным для ребенка создать свой первый пространственно-акустический образ собственного тела. Наконец, восприятие звуков становится для ребенка особой связью с окружающим миром по типу реального симбиоза с матерью. Без такой симбиотической акустической связи было бы невозможным последующее имагинативное слияние (на уровне воображения и фантазий) [32].

Д.В. Винникотт рассматривал лепет и улюлюканье младенца как переходный объект. Д.В. Винникотт считал, что переходный объект помогает ребенку постепенно перейти от стадии полной зависимости от матери к объективным и полноценным отношениям в мире реальных объектов. Переходный объект занимает при этом промежуточное положение между этими полюсами [9; 32].

Д.В. Винникотт называл это состояние интермедиарным (промежуточным) или потенциальным пространством, считая, что эта область познания образуется из основополагающего феномена иллюзорных переживаний и иллюзий у ребенка. В последующем развитии интермедиарная (промежуточная) область познания продолжается в феномене игры, в креативности (творческих способностях), в философии и религии. Она также позволяет в дальнейшем наслаждаться иллюзиями и субъективными представлениями в искусстве и обмениваться ими с другими людьми [9].

Для того чтобы понять, какое развивающее значение имеют сюжетно-ситуативные формы деятельности в дошкольном детстве, коротко охарактеризуем предшествующий уровень развития интеллекта ребенка.

Исходный уровень интересующего нас аспекта — развития интеллекта — в системе теоретических воззрений Ж. Пиаже определяется как сенсомоторный. В советской психологии чаще употребляется термин «сенсорное развитие», «развитие восприятия». Мы полагаем, что Ж. Пиаже ближе к истине, так как

стадия раннего детства характеризуется новообразованиями не только в сфере сенсорики, но и в сфере моторики [35].

Многочисленные наблюдения, обнаруживают, что формирующиеся у ребенка первые схемы — это простейшие схемы подражательных движений (улыбка в ответ на улыбку; протягивание рук в ответ на протянутые руки взрослого, «ладушки» — похлопывание руками вслед за взрослыми и т. п.). Именно на основе этих простейших сенсомоторных движений в дальнейшем наращиваются более сложные структуры — предметные и символические действия [4; 6; 29; 39].

Мы остановимся подробнее на характеристике уровня, который, по терминологии Ж. Пиаже, следует за сенсомоторным уровнем, — на развитии символического мышления.

Символическое мышление проходит путь своего развертывания вместе со становлением у ребенка речи. И хотя речь сама по себе является знаковым образованием и первоначально несет на себе печать сенсомоторного уровня, вырастая из него, она связана со становлением как речедвигательных механизмов, так и слуховых, обусловливающих и восприятие речи, и собственно выговаривание, произношение [40].

Вместе с усвоением речи формируется функция обозначения: первые слова, произносимые ребенком, маркируют либо предметы, либо действия. Здесь важно то обстоятельство, что, будучи обозначенными, выраженными в другом материале, сами действия и предметы получают новую жизнь. Оказывается, о предметах и действиях можно говорить в их отсутствие, можно помнить о них и воспроизводить в памяти (во внутреннем плане). Так начинает складываться воображаемый план, в котором особым образом комбинируются предметы и действия [29].

Первая ступень развития ребенка на стадии формирования символического мышления связана со становлением игрового действия. Игровое действие

строится параллельно с освоением детьми элементарных предметных действий (еда ложкой, умывание мылом, вытирание полотенцем и т. п.) [16].

Как только ребенок начинает производить подобные действия-движения по собственному внутреннему побуждению, это означает, что у него формируется параллельно символическое мышление и, как мы уже говорили, в его опыте образуется то, что потом разовьется в воображение [19; 28].

Благодаря все возрастающим наборам-связкам между предметами и действиями становится возможным движение по сюжету — разыгрывание сначала элементарных, а затем и более сложных сюжетов [16; 40].

Вместе с тем появление у ребенка сюжетной игры знаменует коренной сдвиг в его развитии: появляется такое внутреннее образование, как замысел. И тогда от полностью «полевого», заданного внешними моментами поведения ребенок впервые переходит к действованию в соответствии с внутренними схемами, установками [40].

Конечно, сами игрушки пока еще многое ему диктуют, но дети уже начинают действовать в соответствии с некоторыми внутренними смыслами. Возникает возможность предваряющего планирования ребенком своих собственных действий, складываются различные формы сюжетно-ролевой игры [19].

Обратимся теперь к начальному рисованию детей в возрасте от двух до четырех лет для того, чтобы выяснить, какие же именно способности складываются в процессе осуществления этой деятельности.

Мы остановимся подробнее на тех способностях, которые имеют общеразвивающее значение: на особенностях становления символического мышления в процессе рисования, на уяснении особого рода заключенных здесь отношений между обозначающим и обозначаемым [30; 40].

Ребенок уже к двум годам способен, изобразив нечто на бумаге, комментировать — вначале собственные действия (типа: «Даша тут нарисовала»,

или «У меня будет так», или «У меня будет это, вот это»). В дальнейшем появляются, если так можно сказать, конкретно-назывные комментарии (типа: «это машина», «это яблоко», «это цветочек»), хотя, конечно, ни о каком сходстве пока еще не может быть и речи [40].

В дальнейшем фиксируется стадия «взрыва» в придумывании названий к своим каракулям. Дети, изобразив нечто, начинают утверждать, что нарисовали «тетю Мышку», «беспощадного Карабаса Барабаса», «козу и волка», «машину и поезд», «Красную Шапочку» и т. п. — в зависимости от того, какие книги в это время им читали, какие сказки рассказывали. Символическая функция, таким образом, знаменует бурное развитие воображения ребенка [30].

На основе воздействия подражательно-символических факторов, в условиях наличия соответствующих образцов (реальных или существующих в воображаемом плане), наступает этап, когда ребенок начинает рефлектировать и по поводу сходства, отнесенности изображаемого к тому или иному образцу, включая свое собственное действование по поводу получаемого продукта [16].

Важно и то, что в ситуациях рисования дети постоянно сталкиваются с необходимостью делать тот или иной выбор — либо в условиях альтернативных предложений взрослых, либо когда им предлагают нарисовать то, что они хотят [40].

Мы коротко охарактеризовали важнейший этап становления символического мышления — промежуточного между сенсомоторной стадией и стадией формирования знаково-системных способов деятельности, когда ребенок начинает овладевать начальным чтением, письмом и элементарными математическими действиями.

1.2. Эмоции, воображение и особенности поведения детей в дошкольном возрасте.

Сапогова Е.Е., исследуя детское воображение и пытаясь раскрыть его механизмы, обратила внимание на то, что понимание, иллюстрирование, самостоятельное построение метафор и интерпретация нонсенсов являются важными приемами развития фантазии и креативности.

Она сделала предположение о том, что универсальный смысл существования функции воображения у человека состоит как раз в том, чтобы сознание искусственным образом строило новые, пусть даже парадоксальные, ситуации, своеобразные «модели самоудивления», порождающие в процессе самодвижения многочисленные формы новой онтологии [46].

Мнимая ситуация - это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л.С.Выготский говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади) [10] .

По мнению Сапоговой Е.Е., деятельность воображения связана с продуцированием новых сущностных характеристик объектов и явлений на основе переструктурирования фрагментов и систем прошлого опыта. Создаваемые им модели есть не что иное, как фрагменты осмысления объектов в терминах других, не свойственных им, систем [46].

Метафора и нонсенс для воображения - это своеобразные орудия выстраивания новых смыслов. Как указывает Н.Д. Арутюнова, «метафора позволяет извлекать признаки из предмета, превращать мир предметов в мир смыслов» [1, с. 19]. Интуитивно переживаемое чувство общности, похожести одного на другое обладает большой эвристической силой, позволяя глубже проникать в сущность познаваемой реальности, четче структурировать и систематизировать ее в рамках «образа мира».

Именно поэтому так важно научить ребенка пользоваться метафорой, помочь ему сделать ее своим индивидуальным внутренним орудием.

В основе понимания метафор и нонсенсов лежит общий механизм построения нового фрейма. Этот механизм действует в разнообразных вариантах. В частности, для старшего дошкольника осмысление метафорических и нонсенсных (псевдосмысловых) ситуаций может выступать как вполне естественный процесс измерения свойств незнакомого предмета свойствами известных ему вещей [17; 49].

Дополняя смысловую неопределенность ситуации, дошкольники ищут нечто знакомое в собственном опыте, переструктурируют, перегруппируют знакомые элементы и объединяют их в новую конструкцию в соответствии с новым системообразующим принципом [46].

Характерная детская способность измерять природу одной вещи свойствами другой в известном смысле облегчает и понимание метафор, предлагаемых ребенку в доступном виде - в форме загадок, пословиц, поговорок. Не осознавая в полной мере стертых метафорических выражений обыденной речи, ребенок пытается осмыслить их буквально, а уже через собственные интерпретации, через свое буквально-опытное толкование приходит к построению новых смыслов [13].

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами [47].

К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки [12].

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их
состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций,
познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы
восприятия). Эмоции становятсяумными, интеллекту авизируются. А

познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством [37].

Появление логического мышления (6-7 лет) и зарождение естественнонаучной картины мира основаны на детском экспериментировании и наглядном моделировании. Развиваясь в контексте сюжетно-ролевой игры, детское экспериментирование обеспечивает выделение собственно познавательных действий из игровых и порождает тем самым собственно познавательную мотивацию (готовность к обучению в школе) [21; 38].

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества [55].

Социокультурные образцы, выступающие как мера «правильности» или «неправильности» поступка, представлены для ребенка в сказках, в которых отражены не только типы культур, но и архетипы, «душевное устроение» [36].

А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения [43].

Очень важен и стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели [36].

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности,

опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность [14].

На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от требуемого курса, а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку.

В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной -опережающей эмоциональной коррекции действий.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей [52; 54].

Исследования по развитию детской осознанности и произвольности поведения занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро [11; 21].

При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка.

К решению данной проблемы в процессе анализа психического развития ребенка-до школьника подходил A.B. Запорожец. С одной стороны, под его

руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны, им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка [7; 14].

A.B. Запорожец писал о возникновении особых "синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" [14, с. 258].

A.B. Запорожец подчеркивал, что, если развитие интеллекта, как показал Ж. Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач.

В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение, как своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы.

Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования [14].

Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками [53].

Условно дошкольный возраст можно разделить на три этапа. Первый этап - это младший дошкольный возраст, 3 - 4 года. На этом этапе одно из основных направлений развития - это развитие восприятия. Ребенок ориентируется прежде всего на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки при решении "знаковых" задач является сенсорный эталон [14]. В качестве символов на данном этапе выступают отдельные свойства предметов, прежде всего цвет.

На втором этапе - 4 - 5 лет - ребенок начинает выделять наглядные структуры. Основным средством решения "знаковых" задач становится наглядная модель, а "символических" - композиция [42]. Как показывают работы В.В. Брофман, Е.В. Горшковой, В.В. Холмовской, к пяти годам ребенок может переходить к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной структуры в своих рисунках, постройках, выразительном движении.

И, наконец, на третьем этапе - 6 - 7 лет - дети переходят к выделению скрытых, не наглядных характеристик действительности. Средством решения задач "на значение" становится слово (чаще всего псевдопонятие) в его обобщающей и планирующей функции, а в решении "символических" задач появляется метафора, как передача с помощью образа некоторой обобщенной идеи, т.е. осуществляется переход к символу как к "вещи и идее» [24].

А. Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается умственный путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, оторвалась ли ориентировочная часть от исполнительной или нет [36].

В свою очередь, А. В. Запорожец, изучавший развитие движений у детей, показал, что даже в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном

действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиваться различного понимания ее ребенком) [14; 36].

Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение.

Поэтому, с одной стороны, важно всегда выбирать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности.

Глава 2. Восприятие ребенком литературного произведения 2.2. Роль сказки в развитии ребенка

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также художественное восприятие.

А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовисарановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия [14].

Т.А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят [36].

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как, например, в некоторых сказках Г.Х.Андерсена, где есть лирические отступления [53].

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества.

Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта и говорит с нами

на языке образов, - пессимистичен, не утешителен, не способствует восстановлению чувства справедливости [36].

Если сравнить сказку с басней, то, последняя тоже менее подходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая басню «Стрекоза и муравей» и сказку «Три поросенка», Б. Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что она наслаждалась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему понять еще трудно [36].

Б. Бетельхейм, сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни и приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ, особенно если в нем есть причинно-следственные объяснения, психологически неправдоподобен для ребенка, потому что он их не понимает [36].

В свою очередь, такой привычный и знакомый мир загадок, скорее развивает мышление ребенка, при этом существенно не затрагивая его личность. Загадки можно использовать для исследования возможностей ребенка в создании метафор.

По степени концентрации метафоричности загадку мало с чем можно сравнить, и, по утверждению Дж. Родари, механизм ее составления (и отгадывания) практически копирует механизм эволюции метафоры в операциях отстранения, ассоциации, сравнения и завершающего называния [45].

Мы условно выделяем загадки конкретно-иллюстративные, абстрактно-иллюстративные и символические. Первые основаны на отыскании сходства по ряду внешних, материально данных признаков; в них конкретный предмет описывается через сравнение его признаков с признаками другого конкретного предмета (примером могут служить такие известные загадки, как «По горам, по долам ходят шуба да кафтан», «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и т.п.).

Абстрактно-иллюстративные загадки ориентированы на поиск в свойствах конкретных предметов указаний на некоторое общее понятие (это загадки про фрукты, овощи, лес и пр.).

Загадки обоих типов ориентированы на создание эпифор, понимаемых как распространение и расширение значения посредством сравнения [36].

Б. Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции. Словом, оно должно задевать все стороны личности ребенка. Такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем.

По мнению Б. Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка.

Современный ребенок развивается в сугубо реалистичном, рационализированном мире, в котором его интуитивные, часто не вербализируемые представления, догадки остаются невостребованными и неразвитыми. В создаваемую обучением упорядоченность и логичность практически нет хода неупорядоченности воображения, где предметы существуют вне тех интеллектуальных контекстов, которыми так гордится система обучения. Однако прорывы в неупорядоченность, предоставление свободы импровизации не раз делались в науке и литературе [46].

Сказка позволяет детям в особой метафорической форме обозначать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении всего и т.д.) и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира) [18].

Для детской картины мира характерны субъектные отношения, с предметным миром и живой природой (одушевление), что позволяет ребенку сделать мир доступным для общения, восприятие мира как тайны в силу его субъектности, и, следовательно, независимости, непредсказуемости; эмоционально-образное, эгоцентрическое восприятие, эстетически целостное и ценностное (на основе вкуса и здравого смысла) отношение к миру.

Преодоление непредсказуемости, неопределенности осуществляется на основе ритуала, обряда, символа. С точки зрения типологии культуры детская культура является «бесписьменной» [25].

К. Бюлер называла дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. К. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка.

По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя - тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком [3].

Б. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем [36].

Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией,

потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем [36].

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными.

Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, трудятся миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.

Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую.

Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие.

Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем.

По мнению Б.Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других -более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке [36].

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Сказка - это тот кладезь народной премудрости, который, сопровождая ребенка с самого рождения, помогает ему легче пройти неминуемые кризисы на пути его развития и отреагировать инфантильные травмы.

Народная сказка дошла до нас в той форме, в какой она передавалась от поколения к поколению и выдержала проверку временем. Причем из огромного количества фольклорного материала, постоянно создаваемого устным народным творчеством, сохранились лишь немногие избранные тексты. Почему? Наверное, потому, что в этих сказках, рассказанных именно в такой форме, содержится что-то нужное ребенку, что может ему помочь.

Поэтому важно рассказывать детям прежде всего народные сказки или сказки, созданные при непосредственном контакте с носителями народной культуры (сказки Ш. Перро, братьев Гримм, A.C. Пушкина), которые уже доказали свою воспитательную силу [34].

Сказки способствуют формированию зрелой личности, выработке адекватных механизмов защиты Я [33; 34]. Создаваемые веками народные сказки вобрати всебя оптимальный опыт педагогического (а в случае необходимости, и психотерапевтического) взаимодействия между ребенком и взрослым. На бессознательном уровне сказки предлагают пути разрешения важнейших кризисов, закономерно возникающих в ходе нормального детского развития.

Народные сказки нередко кажутся жестокими. Например, в неприукрашенных вариантах сказок типа "Теремок", "Терем мухи", "Рукавичка" медведь просто сел и раздавил всех обитателей теремка [31].

В определенной мере переживание страха необходимо ребенку, оно насыщает его психику архаичной энергетикой защитной "боязни" и сдерживает агрессивные импульсы фобийными образами [26].

Страшная сказка служит при этом компенсацией инфантильных конфликтов. Слушая страшную сказку, ребенок учится переживать страх. Впоследствии, сталкиваясь с реальными страшными ситуациями, он в определенной мере уже будет к ним подготовлен.

Способность переживать страх необходима для того, чтобы любить, чтобы преодолеть первичный нарциссизм. Б. Беттельхейм отмечал, что только тот герой в сказке способен жениться, кто познал, что такое страх.

Сказка помогает направить (канализировать) переживание страха вовне, проецируя страх на образ Бабы-яги, Кощея и др. Сказка учит обращаться со страхом. В этой связи можно говорить об "адекватном сопровождении каждого этапа личностного развития ребенка средствами сказочной культуры" [27].

В сказках рождение и смерть часто сопровождают друг друга. В наиболее чистой форме это отражает судьба матери героя, которая умирает, рождая его на свет. Тем самым сказка прорабатывает на символическом уровне значение рождения и смерти в жизни человека [27; 41].

ЬС Б1а1кте считает, что несмотря на явные отличия, существует определенная аналогия между вызываемой сказкой психической активностью и работой горя, при которой включение предсознательных репрезентаций позволяет субъекту жить дальше, не разрушая первичных идентификаций, образующих его нарциссическую когерентность (внутреннюю целостность) [27].

Таким образом, сказка - это интериоризированный миф, знание человека о себе самом, о закономерностях антропо- и социогенеза, адекватно понимаемое, но выраженное пока в символических формах. И если миф считать пранаукой, то сказка может быть обозначена как прапедагогика и возрастная психология.

2.2. Влияние сказки на эмоции и поведение ребенка

Все сказочное богатство человечества существует в виде записей рассказов отдельных "сказителей", переносчиков традиций, либо в виде художественно обработанных текстов писателей-сказочников. И каждый автор старается преломить исходные сюжеты и символы в моральные нормы и художественные каноны своей эпохи и своей аудитории.

Поэтому в задачу аналитика, приступавшего к изучении сказочного материала, входит и отсечение от исходного ядра как наслоений эпохи своеобразного "дневного остатка" сказителя, так и ростков собственных интер­претаций последнего [27; 34].

Обычно ребенок удовлетворяется какой-либо одной "любимой сказкой", но зато уж требует повторять ее до бесконечности, что уже само по себе симпатично (феномен травматического "вечного возвращения").

Аналитики видят в толковании сказок нечто схожее с известным методом истолкования сновидений. Медведев приводит даже принципы, так называемого, сказкотолкования.

Во-первых, ничего из сюжетных обоснований не принимать на веру и с ходу отметать все привнесенное в сказку морализаторство. Нет ничего менее подверженного моральной цензуре, чем сказка и сновидение.

Во-вторых, сказка должна быть интерпретирована целиком; в ней не может оставаться лишних деталей - все мелочи имеют свое значение, случайного в символическом ряду быть не может.

В-третьих, все повторяющиеся символы должны иметь во всех сказках идентичное смысловое наполнение и если это противоречит интуитивной трактовке, то надо просто поменять ее.

И, наконец - третировать интуицию тоже не следует. Надо постараться вжиться в разбираемую сказку, окунуть ее в собственное бессознательное, пережить как свой сон, как личное интимное переживание. Начать же анализ следует всегда с

одного - с выявления крючка, на который ловится ребенок, т.е. инфантильной травматической ситуации [27].

Найдя последнее, мы можем построить основу сказки, ее проблемное кольцо. Дело в том, что настоящая сказка всегда завершается тем же, с чего и начиналась, с некими модификациями, соответствующими исполнению желаний ребенка (например "Золушка" начинается с того, что по вине предателей-родителей на свет появляются соперницы-сестры, героиня унижена, а заканчивается тем, что унижены уже сами сестры, а родители исчезли).

Многочисленные отголоски обрядовых действий в сказках позволили В.Я. Проппу выдвинуть гипотезу о том, что традиционно сказки являлись неким звуковым сопровождением обряда инициации, посвящение ребенка в человека [41].

Каков же механизм влияния сказки, посредством чего она достигает своих дидактических и корригирующих целей?

С точки зрения Медведева наибольшую новизну, а следовательно и дискуссионность, несет в себе само понимание сказки как гипносуггестивного воздействия на ребенка установочного типа и предлагаемый подход к сим­волическому толкования сказок как искусственных сновидений на основе методики «проблемного кольца» [27].

Совпадает буквально все (вплоть до исполнения желаний), кроме одного -состояния. Сказуемый ребенок берется в состоянии предсонной усталости, уси­ленной рефлекторным воздействием режима дня, он приводится в ситуацию искусственного сенсорного голода (полумрак, тишина, неподвижность в теплой постели), его внимание концентрируется на словах особо значимого для него и любимого человека. По всем признакам перед нами та разновидность гипнотического воздействия, которую доктор Фрейд определил как "материнский гипноз" [27; 50].

Таким образом, сказка - это активно и непрерывно внедряемое методами гипнотического воздействия в область бессознательного психики ребенка искусственного сновидение, несущее в себе, в силу своей ангажированности историей культуры, символически выраженный сценарий социально приемлемого и личностно выигрышного отреагирования на инвариантные травматические ситуации, возникавшие на прегенитальных стадиях развития и на этапе Эдипова комплекса.

Последнее возрастное уточнение вытекает из уже отмеченного неразрывного единства сказки и озвученного ею обряда "посвящения", который проводится у примитивных народов именно в возрастной точке дивергенции мужского и женского типов эротического развития, на фаллическом пороге Эдиповой ситуации [27; 41].

Согласно концепции Е. М. Мелетинского мифологическое мировоззрение отчуждает силы человека, противопоставляя их ему и служа основой формиро­вания религиозных иллюзий [27] .

Важным условием сказки является повторение некоторых моментов, когда драматическое действие достигает тяжело переносимой интенсивности. Часто речь при этом идет о смертельной угрозе для героя (исходящей от персонажа, символизирующего «злую часть» родительского объекта) или о возможном осуществлении инцеста.

Например, в сказке братьев Гримм о Белоснежке злая королева-мачеха трижды пытается погубить Белоснежку, повторяя при этом одни и те же слова [15]. Подобная реприза перестраивает господствующие аффекты, которые были вызваны повествованием.

В классическом психоанализе, как известно, различается сновидение, иллюзорно вытесненные желания и "травматические сновидения", воспроизводящие ситуация травмы с целью гипернакачки соответствующих систем психики, которые, вызываемые к жизни непосредственным воздействием

первичных позывов, выступает в качестве первичных, еще перинатальных источников либидозной "заряженности" Я [27; 34].

Дело все в том, что сказка, говоря языком философов, обладает субстанционностью, т. е., подобно Мюнхгаузену, сама себя вытаскивает из болота - сама навязывает желание и сама же его выполняет.

Подробно воспроизведя некую типовую ситуацию, переживаемую ребенком, либо недавно пережитую и вытесненную, травматическую ситуацию (к примеру - появление в семье другого ребенка и "предательство" матери), сказочная история, опираясь на вызванную этим напоминанием волну эмоционально окрашенного энергетического всплеска - глаза горят, все внимание сконцентрировано, нетерпение узнать "что же дальше" - внедряет в психику "сказуемого" некий установочный скрипт, сценарий успешного разрешения героем данной же проблемы. Желание удовлетворено, выделившаяся энергия связана и дитя засыпает "как убитое".

Можно даже, пожалуй, выдвинуть в качестве гипотезы то, что с исчезновением и реальной, и символической обрядности "посвящения" рассказывание детям сказок сохранилось именно в силу их эффективности вкачестве снотворного для детей.

Причем весь сказочный хоровод проходил постоянный "отбор у кроватки", что позволило закрепиться наиболее четко выписанным по отношение к перипетиям инфантильной сексуальности сказки.

После нескольких удачных "попаданий" травматического момента сказки вэпицентр "болевой зоны" ребенка, у него формируется стойкая потребность в именно данной сказочной истории, ощущаемая чисто соматически (моторное перевозбуждение, учащение дыхания, ритма сердечной деятельности и пр).

Сказка - своего рода легкий наркотик, снимающий тревожность "путешествие", уход в особую реальность. Причем у детей с особо травматическим "прошлым" гипертрофированная потребность в сказкотерапии

вызывает даже нечто вроде привыкания со стремлением "усилить дозу", дополнить сказочную фабулу своими собственными красочными фантазиями.

Соответствие, а в идеале - совпадение, травматического момента у ребенка и проблемного круга сказки с соответствующими переживаниями сказуемого порождает "эффект резонанса", который дает двойственную картину аффективных переживаний [27; 34].

Смешная, занимательная сказка - это отреагирование на весьма значимую, но уже вытесненную проблему (например - смешная сказка про Волшебный Горшочек, описывавшая когда-то мучительную борьбу матери и дочери вокруг вопроса о контроле над сфинктером); страшная же сказка - это свое, родное, непосредственно переживаемое сейчас.

Именно вокруг проблемного круга сказки, как вокруг нити в электролампочке при замыкании цепи, энергией травматического всплеска высвечивается установочный скрипт.

Сказка действует по общей модели культурного регулирования: запрет -отказ - лишение - компенсация, но в отличие от культуры, ее компенсации (обычно в женских сказках это - свадьба с Принцем) более чем адекватны, так что есть, за что бороться и мучаться.

Сказка как бы постоянно играет на струнах души - нитях со сказочного
Веретена - свои пленительные мелодии, тон которых задается постоянно
плавающим зажимом регресса, а звук - колебанием струны как символическим
намеком на переживаемую напасть., '

В то же время не следует забывать, что сказка всегда несет в себе невротические тенденции как ребенка, так и рассказывающего сказку взрослого. Об этом не следует забывать, бесконечно повторяя одну и ту же сказу. Повторение сказки полезно лишь в определенной мере, почувствовать которую поможет интуиция родителя - материнское сердце.

Глава 3. Исследование влияния литературного произведения на эмоции ребенка

3.1. Исследование эмоционального поведения детей

В качестве показателя участия эмоций в саморегуляции поведения дошкольника нами была выбрана задача на антиципацию ситуации. Феномен антиципации рассматривается практически всеми психологами как одна из основных характеристик человеческого поведения.

По A.B. Запорожцу, именно наличие способности к предвосхищению свидетельствует о высоком уровне развития ориентировки в реальности (как ее познавательного, так и эмоционально-личностного компонентов).

Можно выделить два основных подхода к антиципации, по-разному определяющих ее роль в развитии ребенка. Сторонники первого подхода рассматривают роль предвосхищения в развитии детской личности, например, как прогноз, во многом определяющий жизненный путь ребенка. Взрослые имеют конкретные ожидания, основанные на их прошлом опыте и реальном видении ребенка, которые и определяют во многом их поведение по отношению к ребенку. Таким образом реализуется "пролепс" как соединение будущего и прошедшего в настоящем [20].

В рамках данного целостного подхода рассматривается не столько механизм антиципации, сколько ее роль. К этому же подходу можно отнести описанное Р. Бернсом влияние родительских антиципаций на тип детского развития ("принцы" и "лягушки"), а также хорошо известный механизм "самореализующегося прогноза".

В исследованиях, выполненных в русле этого подхода, антиципация рассматривается как бы снаружи, не в парадигме возможностей, а в парадигме реальной действующей силы, определяющей как поведение самого субъекта -

взрослого, так и развитие ребенка. Таким образом, опережающее сознание получает реальность бытия.

Во втором подходе антиципация рассматривается и в когнитивном, и в личностном аспекте как некоторая способность представить вполне конкретное событие до его наступления. Так, в исследованиях A.B. Запорожца антиципация некоторых событий ребенком (на основе сопереживания) становится важным фактором развития смыслообразующих структур личности.

Более детально феномен антиципации был проанализирован в исследованиях, посвященных анализу познавательной деятельности. При этом одни исследователи (Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров и другие) рассматривают антиципацию достаточно широко, понимая под этим явлением общую способность к построению планов и выдвижению гипотез в процессе решения различных задач, которая и обеспечивает направленность познавательной деятельности [23; 48].

В русле этого направления обычно изучались уровни антиципации, роль подсказок в процессе выдвижения гипотез о решении задачи и пр.

Другие исследователи (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л.А. Регуш) рассматривают антиципацию более узко - как одну из характеристик интеллекта, один из показателей умственного развития ребенка [5; 35; 44]. В их работах обычно показываются возрастные возможности детей решать особые задачи, требующие предвидения разрешения явно незаконченных ситуаций (механическое перемещение объектов, преобразование конструкций, завершение ряда сюжетных картинок и др.).

При этом в одних работах параметр изменения объекта в задаче на предвосхищение дается ребенку [36; 52], в других исследованиях ребенок сам реконструирует его по отдельным состояниям объекта [54].

В целом мы видим, что всеми авторами процессы антиципации отмечаются как наиболее показательные характеристики и когнитивной, и личностной сферы.

Анализ специфики антиципации в каждой из данных сфер проводился изолированно, однако можно предположить, что существуют такие ситуации, предвосхищение событий в которых требовало бы целостной, эмоционально-когнитивной активности субъекта.

Нас интересовал вопрос не только о средствах, но и о способах антиципации в соответствии с выделенными нами позициями по отношению к объекту, которые может занимать ребенок.

Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение.

Поэтому, с одной стороны, для нас важно было выбрать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные нами способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности.

С другой стороны, подобный материал должен был бы позволить выявить не только способ решения познавательной задачи, но и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка.

Мы полагали, что одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки.

Именно при анализе восприятия событий сказки были отчетливо выявлены феномены "эмоционального воображения", когда ребенок обнаруживает возможности предвосхищения событий на основе переживания, т.е. целостной эмоционально-гностической ориентировки [43].

3.2. Исследование влияния сказки на усвоение детыми правил поведения

Нами была выбрана индийская народная «Сказка про двух сестер», как показал предварительный опрос, не известная детям экспериментальной группы.

В данной сказке отчетливо прослеживаются все три способа опосредствования, о которых мы говорили выше. Прежде всего, как и во всякой сказке, в ней существуют достаточно четкие правила ее организации. С одной стороны, при своем возвращении положительный герой проходит те же точки пути, что и по дороге из дома. С другой стороны, отрицательный герой повторяет путь положительного героя, но с ним происходят другие события.

Таким образом, ребенок, использующий нормативный способ, должен прежде всего четко воспроизводить последовательность эпизодов, встреч героев сказки с различными персонажами.

Далее, наличие смыслообразующего способа должно ориентировать ребенка на эмоциональное предвосхищение особенностей поведения героя и антигероя. И, наконец, преобразующий способ ведет к видению противоречий, противоположностей поведения на всем пути героя и антигероя. Поведение одного является противоположностью поведения другого.

При этом совершенно очевидно, что успешное выполнение задания -правильное продолжение сказки - требует использования ребенком всех трех способов: нормативно-стабилизирующего, смыслообразующего и преобразующего, что и обеспечивает единую эмоционально-гностическую ориентировку в реальности, построение адекватного задаче поведения рассказчика.

В соответствии с выбранным материалом давалась следующая инструкция. Детям говорилось, что им будут читать сказку, но не всю, а только ее часть. Им надо внимательно слушать, а затем самим рассказать, что случилось в сказке дальше. Детям читалась сказка до того момента, как в путь отправляется антигерой - Мунго. Затем их просили продолжить сказку.

Испытуемыми были 10 детей старшей и 10 детей подготовительной групп детского сада № 85 г. Симферополя.

На предварительном этапе эксперимента выяснялось, зависит ли успешность дополнения сказки от степени ознакомления детей с аналогичными сказками. Для ответа на этот вопрос 10 детям старшей группы (не участвовавшим в основном эксперименте) до предъявления экспериментального материала читалась сказка А.И. Одоевского "Мороз Иванович", близкая по смыслу и последовательности событий к «Сказке про двух сестер». Оказалось, что ознакомление с аналогичным текстом не сказывается на успешности дополнения сказки.

Таким образом, можно было полагать, что успешность предвосхищения событий сказки зависит от способов антиципации, сложившихся у ребенка.

Ответы детей оценивались количественно. Ребенок получал 1 балл за каждое верное предвосхищение одного из "шагов" будущих событий: встречи Мунго с костром, ручьем, сливовым деревом на пути к отцу и обратно (по 1 баллу) и поведение у отца (помощь и подарки). Максимально каждый ребенок мог получить 8 баллов.

Все ответы детей было можно разделить на пять качественно отличающихся друг от друга групп.

Впервую группу вошли ответы детей, которые не пытались направлять себя на составление недостающей части сказки по способу построения услышанной части. Это дети, полностью не справившиеся с задачей. Они либо отказывались продолжать сказку ("Не знаю, что дальше будет"), либо пытались пересказывать ее услышанную часть с начала, либо прямо переносили основной смысл ситуации с Мотхо на ситуацию с Мунго, игнорируя все этапы их пути и разницу в поведении героя и антигероя ("Она отцу помогла, и он ей за это медаль дал", "Она у отца все сделала, и он ее домой на автобусе отправил"). Такие ответы дали трое детей в старшей группе и 1 - в подготовительной.

Вовторую группу вошли ответы детей, которые при выполнении задания использовали преимущественно нормативно-стабилизирующий способ. Эти дети

точно передавали последовательность эпизодов сказки (все этапы пути Мунго к отцу и обратно), но не могли точно построить в воображении результаты встреч Мунго с ручьем, костром и сливовым деревом, так как ими практически не использовались смыслообразующий и преобразующий (диалектический) способы.

Так, например, Даша Д. рассказала, что Мунго не помогла отцу, он ей за это ничего не дал, но в то же время сказала, что Мунго взяла у ручья ткань, у костра пирожок, а у сливового дерева сливы. Аналогичное продолжение сказки составила Ксения X., добавив, что Мунго у всех все взяла, но никого не поблагодарила (элементы смыслообразующего способа). Данным способом выполнили задание двое детей из старшей группы и 1 - из подготовительной.

Втретью группу были включены ответы детей, использовавших при выполнении задания в основном смыслообразующий способ. Эти дети могли нарушать при изложении последовательность эпизодов, однако они точно "схватили" смысловую нагрузку каждого персонажа и конструировали в своем представлении поступки анти-героя - Мунго - как отрицательные.

При этом в силу слабого включения преобразующей структуры они не всегда вычленяли основную противоположность событий и не могли точно предвидеть возможные события.

Так, например, Денис Д. сказал, что ручей дал Мунго плохую ткань, костер дал маленький пирожок, а сливовое дерево - неспелую сливу. В эту группу вошли ответы двоих детей из старшей группы и троих - из подготовительной.

Вчетвертую группу были включены ответы детей, которые достаточно полно используют преобразующий способ. Надо отметить, что его применение становится возможным относительно либо нормативной, либо символической структуры: ребенок осваивает некоторую норму или смысл, а затем преобразует их на противоположный (в контексте предложенной задачи или в собственном творчестве).

В этом случае перед детьми возникала необходимость преобразования смыслового пространства - смены событий с героем на противоположные с антигероем.

Дети, использовавшие данный способ, достаточно четко выделяли противоположность поступков героя и антигероя, но при этом не всегда точно передавали последовательность эпизодов сказки и нюансы поведения персонажей в этих эпизодах.

Так, Миша Л. сказал лишь, что Мунго никому не помогла, а ей никто ничего не испек. Данный тип выполнения задания обнаружили 1 ребенок из старшей группы и двое - из подготовительной.

И, наконец, пятая"синтетическая"группасостояла из ответов детей, которые применяли все три способа опосредствования своего поведения на протяжении всего рассказывания незавершенной сказки.

Эти дети практически точно смогли предвидеть события сказки и рассказать о них. Именно в данном случае дети обнаружили целостный "эмоционально-гностический" тип ориентировки и основанный на нем целостный способ построения правила регуляции собственной деятельности. В эту группу вошли ответы двоих детей из старшей и троих детей из подготовительной группы.

Как мы уже говорили, любая культурная форма содержит в себе основные способы реального поведения, способы его регуляции.

Используемый нами в эксперименте сказочный материал позволил выявить и способ решения познавательной задачи (дать однозначный ответ по поводу будущего события), и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка. Одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки.

На примере проведенного экспериментального исследования нами была показана одна из возможностей использования сказки в качестве способа регуляции поведения детей 5 — 6 летнего возраста. С уверенностью можно

заявить, что описанный способ подходит не только в работе с детьми этого возраста, но и является эффективным в воспитательном воздействии на все возрастные группы воспитанников детского сада.

Надо отметить, что каждый из описанных способов решения задачи достаточно устойчиво проявляется у отдельных детей, являясь, по сути, способом построения правила понимания (в данном случае воображаемой ситуации).

Таким образом, мы видим, что оказалось возможным выявить разные способы построения правила регуляции ребенком собственного поведения при решении задачи на антиципацию событий сказки, в данном случае - поведения рассказчика.

Заключение.

Большинство литературных жанров могут вызывать высокую психическую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психические реакции человека, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний.

В фольклоре аккумулирован опыт и мировоззрение целых наций, народов, поколений. В течение многовекового устного существования произведения фольклора прошли особый отбор. Передавались лишь те сказки и мифы, которые принимало большинство людей и которые удовлетворяли основным психическим потребностям людей. Наличие идеалов добра, правды, справедливости, простоты несет огромный психотерапевтический заряд.

События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.

В нашем экспериментальном исследовании был использован вариант дополнения незавершенной сказки, когда детям было необходимо, используя свой опыт саморегуляции поведения и, опираясь на знания социальных норм поведения в обществе, завершить сказку.

Полученные данные показали различную степень эмоционального развития и навыков саморегуляции поведения ребенка, по-разному сформированное умение предвосхищать результаты определенного типа поведения, как своего собственного, так и другого человека.

Литература:

Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. - М., 1990.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии. - 1993. - № 5 - 6. - С. 39 - 43.

Борисова М.И. К проблеме эффективности взаимодействия матери и ребенка. Дипл. работа. - МГУ, М., 1986.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М., 1988.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969.

Винарская E.H., Тонкова-Ямпольская Р.В. Младенческие крики (их происхождение, структура, динамика и значение для раннего психического и речевого развития ребенка). - В кн.: Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. - Л., 1983.

Винникотт Д.В. Разговор с родителями / Пер. с англ. М.Н. Почукаевой, В.В. Тимофеева. - М.: Независимая фирма "Класс", 1994.

10.Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т. 6. - М., 1984.
П.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

12. Детская психология. Методические указания / Автор-составитель Р.П. Ефимкина. - Новосибирск, Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 25 с.

1 З.Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. - 1994. - № 2. - С. 77 - 87.

14.Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. - М., 1986.

15.Золотая книга лучших сказок мира. Перев. и сост. Г. Шалаева. - М., "Терра", 1992.

Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр // Дошкольное воспитание. -1965. -№ 5.

Кассирер Э. Сила метафоры // Теория метафоры / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. - М., 1990. - С. 33 - 43.

Клике Ф. Преобразующее мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М., 1989.

Короткова Н. А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. - М., 1982.

Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии - 1995. - № 3. - С. 5 - 20.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. - К.: «Знание», УССР, 1983.

Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. - М., 1980.

Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. - М., 1976.

Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культуры // Языки культуры и проблемы переводимости. - М., 1987.

Медведев В. А. Осторожно - сказка. - СПб., 1993.

Медведев В.А. Там, на неведомых дорожках... Психоанализ сказки: профилактика, диагностика и терапия // Психологическая газета. - СПб.: Иматон- 1996 -№6(9).

Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве: Автореф. канд. дис. - М., 1975.

Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: «Академия», 2003. - 456 с.

Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.

Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. - М.: Правда, 1982.

32.Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта) // Школа здоровья - 1997. - № 1.

33.Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки? // Школа здоровья. - 1997 -№3-С. 115-117.

34.Обухов Я.Л. Символдрама и современный психоанализ. Сборник статей. -

Харьков: Регион-информ, 1999. 35.Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М, 1981. 36.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М: Педагогическое

общество России. - 1999. - 442 с. 37.Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972. 38.Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста // Под. ред.

Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М., 1988.

Пантина Н. С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1993 - № 3 - С. 32 - 38.

Пантина Н.С. Значение сюжетно-ситуативных форм деятельности для развития дошкольника // Вопросы психологии. - 1994 - № 4 - С. 67 - 73.

Пропп В. Я. Морфология сказки. - М., 1969.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста // Под. ред. A.B. Запорожца, Я. 3. Неверович. - М., 1986.

Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию // Психологический журнал - 1981 - Т. 2 - № 5 - С. 106 - 115.

Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. - М., 1978.

Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 5 - 14.

Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.

Тихомиров O.K. Информационная и психологическая теория мышления // Вопросы психологии. - 1974 - № 1 - С. 40 - 48.

Уилрайт Ф. Метафора и реальность // Теория метафоры / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской - М., 1990.

Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика. // Психология бессознательного. -М., 1989.

51.Черноморец О.И. Голос как средство эмоциональной коммуникации на наиболее ранних этапах развития. // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов / Отв. ред. Н. Э. Касаткина, В.П. Михайлова, М.С. Яницкий и др. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999, с. 67-79.

52.Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления
у дошкольников: Канд. дис. - М., 1995.

53.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
54.Эльконинова Л.И. Особенности предвидения изменения предметов и явлений у

дошкольников: Канд. дис. - М., 1987. 55.Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Сказка про двух сестер.

Давным-давно в одном селении на севере Индии жили две сестры - Мотхо и Мунго. Однажды Мотхо сказала Мунго:

Дорогая сестра, мы давно не видели нашего отца - с той поры, как он перешел жить к старшему брату. Не пойти ли нам навестить его?

Вот еще, не хватало мне в другое селение тащиться! - сказала Мунго. - Можешь одна пойти, если тебе уж так хочется. А я лучше полежу, отдохну.

Мотхо не стала спорить с сестрой. А на следующий день, на рассвете, собралась в путь. Нужно было торопиться, чтобы дойти к отцу до дневной жары и к вечеру вернуться домой.

Хорошо было идти по дороге в раннюю пору! Солнце еще не взошло, а только чуть золотило восток. Быстро шла Мотхо и весело напевала. Вдруг она услыхала, что ее окликает сливовое дерево, стоящее у дороги.

-О Мотхо, помоги мне! - говорило дерево. - Острые колючки больно вонзились в мой ствол. Вынь их, пожалуйста!

Бедное дерево! - сказала Мотхо и сразу принялась за работу. Одну за другой она быстро вынимала колючки.

Но их было очень много. И когда Мотхо совсем очистила от них дерево, солнце уже посылало свои первые горячие лучи на землю.

Еще быстрее пошла Мотхо, чтобы все же успеть дойти к отцу до дневной жары. Но вдруг ее снова кто-то окликнул. Это был костер, который едва-едва тлел у дороги. -Помоги мне, Мотхо! - сказал костер. - Видишь, меня совсем пеплом засыпало, и я скоро погасну.

-Бедный костер! - пожалела его Мотхо.

Она опустилась на колени и осторожно стала снимать пепел с тлеющих углей. Потом подбросила сухих веток в костер, и он запылал ярким пламенем. Солнце тем временем поднялось совсем высоко.

Идти становилось все труднее и труднее. От жары и пыли у Мотхо пересохло в горле. Но, увидев ручей, протекавший у дороги, она решила не задерживаться, чтобы не терять времени. А ручей окликнул ее:

Милая Мотхо, очисть мне русло, а то я высохну!

Бедный ручей! - сказала Мотхо.

Она присела на берегу ручья и стала выбирать из него листья и камни. Это была нелегкая работа. У Мотхо заболели руки и спина. Но вот прозрачная холодная вода быстро потекла и весело зажурчала. Мотхо попила воды, умылась и снова отправилась в путь.

Наконец она добралась до селения, где жил отец, и вошла в его хижину. Старик был дома один. Сын с женой ушли в поле работать.

Мотхо очень утомилась, но не стала отдыхать, а сразу принялась за работу. Она омыла ноги старому отцу. Прибрала в доме. Испекла просяные лепешки, сварила рис и накормила отца.

Старик был так рад приходу дочки, что не хотел отпускать ее в этот день. Но Мотхо торопилась вернуться домой. Она беспокоилась о сестре, которую никогда не покидала надолго. Тогда старый отец решил наградить Мотхо за ее доброту и трудолюбие. Он подарил ей буйвола, постель, веретено, несколько медных горшков и другие вещи, которые крестьяне всегда дают девушкам в приданое.

Мотхо поблагодарила отца. Погрузила все вещи на буйвола и пошла домой.

Дошла она до ручья и вдруг слышит - журчит, зовет ее ручей:

Подойди ко мне, Мотхо, нагнись надо мной!

Нагнулась Мотхо над ручьем и видит: лежит, колышется на воде тонкая, красивая ткань, вся блестит, яркими красками переливается.

-Возьми ее, Мотхо, возьми ее! - журчит ручей. - Я соткал ее для тебя из пены, солнечных бликов, цветов и листьев.

Обрадовалась Мотхо такому чудесному подарку, взяла ткань, поблагодарила ручей и пошла дальше.

Ярко горел костер, когда к нему подошла Мотхо. У костра на большом банановом листе лежал только что испеченный пирог. Костер весело затрещал:

Возьми его, Мотхо, возьми его! Этот пирог я для тебя испек.

Поблагодарила Мотхо и охотно взяла пирог. Ей очень хотелось есть, но она поделила пирог пополам: одну половину оставила сестре, а другую съела сама. Поблагодарив костер, Мотхо быстро пошла дальше. Уже вечерело, надо было торопиться домой.

Но по дороге Мотхо остановило сливовое дерево. Оно склонило к ней свои ветки с тяжелыми плодами и сказало:

-Возьми, Мотхо, слив! Возьми побольше. Я дарю тебе самые зрелые и сочные плоды. Они утолят твою жажду.

Мотхо растянула край своего покрывала. Дерево встряхнуло ветками, и с них посыпались большие, спелые сливы.

Мотхо поблагодарила дерево, съела только несколько слив, чтобы утолить жажду, а остальные сберегла для сестры.

Наконец Мотхо вернулась домой. Она угостила Мунго пирогом и сливами и показала полученные подарки. Но Мунго не только не порадовалась за сестру, а пришла в ярость от зависти. Она всю ночь не спала - все жаловалась на свою судьбу и плакала. А утром, только рассвело, Мунго собралась и пошла к отцу за подарками*.

Когда она проходила мимо сливового дерева, оно и к ней обратилось с просьбой.

Милая Мунго, очисть меня, пожалуйста, от колючек, они больно вонзились в мой ствол!

Еще чего не хватало! - ответила Мунго. - Мне некогда с тобой возиться, я спешу.

И пошла дальше. Когда Мунго подошла к костру, он попросил:

Милая Мунго, очисть меня от пепла, а то я погасну.

-Мне некогда другим помогать, я спешу, - сказала Мунго и пошла еще быстрее, чтобы поскорее получить подарки у отца.

Но ее остановил ручей и попросил:

Милая Мунго, очисть мое русло, а то я высохну!

Как! - рассердилась Мунго. - Я должна задерживаться только для того, чтобы ты мог быстрее течь? Ну нет! Каждый сам о себе заботится.

Так до дневной жары Мунго успела прийти в селение, где жил отец. Зайдя в его хижину, она сказала:

Приготовь мне двух буйволов и вдвое больше того, что ты подарил Мотхо. А я пока отдохну с дороги.

И Мунго легла спать. Проснувшись, она сразу потребовала подарки. Но старый отец не захотел и разговаривать с такой дочкой и велел ей уходить домой. Пошла Мунго обратно злая-презлая - не удалось ей получить у отца богатое приданое! "Что ж, - утешала себя Мунго, - зато я сейчас получу красивую ткань".

Подойдя к ручью, она увидела, что на воде колышется чудесная ткань, еще лучше той, что принесла Мотхо. Обрадовалась Мунго и хотела схватить ее.

Но ткань проскользнула у нее между пальцами и уплыла. Рассердилась Мунго, стала бранить ручей. А он только журчал в ответ. Нечего делать, пошла Мунго дальше.

Она очень устала и проголодалась. И стала утешать себя тем, что вскоре получит вкусный пирог. Добрела Мунго до костра и видит: лежит на большом банановом листе только что испеченный пирог. Мунго протянула руку, чтобы взять его... но только обожгла пальцы.

А пирог схватила ворона и улетела. -Хоть бы мне слив нарвать! - чуть не плача, вскричала Мунго. - А то у меня и сил не будет, чтобы дойти до дому!

Но когда Мунго, подойдя к дереву, попыталась сорвать хоть одну сливу, то и это ей не удалось. Она только изранила себе лицо и руки об острые колючки.

Так Мунго приплелась домой ни с чем, усталая и голодная. А добрая Мотхо уложила ее в постель, накормила и утешила как могла.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/82750-vlijanie-literaturnogo-proizvedenija-na-lichn