Проблема дисграфии в начальной школе. Этиология, предупреждение и коррекция.

Проблема дисграфии в начальной школе.

Этиология, предупреждение и коррекция.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с письменной речью. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Данная проблема на сегодняшний момент является очень актуальной, так как учитель, сталкиваясь с ней понимает, что обычные методы и приемы обучения оказываются безрезультатными.

Вспомним, чтописьменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Навык письма связан с устной речью и её закономерностями. Однако, он имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию процесса письма.

Частичное нарушение процесса письма обозначают термином дисграфия. При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки.

Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Механизм дисграфии.

Чтобы понять механизм развития дисграфии, начнем издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха.

Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля.

Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.

Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

Выделяют 5 форм дисграфии:

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С)

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

5. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок

(«настоле» или «по шел»)

 отсутствие или нарушение границ предложения.

При обнаружении у ребёнка нарушений письма, необходимо иметь в виду следующее: все ошибки при дисграфиях специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребёнка при письме встречаются ошибки, которые, как вам кажется, похожи на дисграфические, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности.

При условии, что указанные выше ошибки носят стойкий характер-необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Хотелось бы подробнее остановиться на наиболее часто встречающейся форме-дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а конкретно на пропуске букв при письме.

Коррекция специфических ошибок начинается с уровня звука, буквы, слога и слова. При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза логопеды придерживаются основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа. Работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учётом того, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования:

1) с опорой на вспомогательные средства;

2) в речевом плане, исключая зрительные опоры, - только проговаривание;

3) во внутреннем плане.

1. На первом этапе формирования фонематического анализа при знакомстве с буквой целесообразно уточнять артикуляцию соответствующих звуков. Для уточнения артикуляции на начальном этапе на уроках можно использовать зеркала.

При уточнении артикуляции нужно привлекать внимание детей к работе голосовых связок. Работу голосовых связок можно обнаружить, приложив руку к горлу, – если в горле «звенит» - связки работают – звук звонкий, если не звенит – соответственно – глухой.

Другой, не менее эффективный приём – закрыть уши, произнести звук. Если звук звонкий, услышим «звон», если нет – глухой. В качестве материальной опоры можно использовать символические изображения («колокольчик» – звонкий звук, «наушники» – глухой).

По мере усвоения детьми артикуляции отдельных звуков, можно провести игру «Угадай звук». Учитель описывает артикуляцию звука, дети угадывают, опираясь на собственные ощущения.

Таким образом, привлечение внимания к артикуляции позволит сформировать более точное представление о звуках речи, что благоприятно скажется на овладении детьми письмом.

На начальном этапе обучения звуковому анализу слов в качестве материальной опоры можно использовать используют красные, синие и зелёные кружки, которые обозначают гласные, согласные твёрдые и мягкие соответственно. Для закрепления условных обозначений проводим игру во время динамической паузы: «Скажи звук». Для игры потребуются мячи (красный, зелёный и синий). Учитель бросает мяч ученику. Ученик ловит мяч, называет звук, соответствующий цвету мяча и возвращает мяч учителю. Мячи целесообразно использовать с шипами. Дети во время обдумывания ответа часто сжимают мяч, перекладывают его из руки в руку. Следовательно, в это время будет массироваться ладошка, пальцы, что благоприятно скажется на состоянии мелкой моторики.

При построении схем слов сложность речевого материала нарастает постепенно. Начинать нужно с односложных слов без стечения согласных, затем – двусложные слова без стечения согласных, состоящих из двух открытых слогов, двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога и т.д. После составления схемы целесообразно проанализировать её. Сколько звуков в слове? Какой первый звук? Последний? Сколько согласных? Назови только согласные. Сколько гласных? Назови только гласные. Подчёркиваю, что такой анализ проводить необходимо. Можно использовать звуковую линейку. Ученик отмечает условными обозначениями только гласные, твёрдые или мягкие согласные. Называет звуки. По мере овладения детьми звуковым анализом, схемы усложняются. В качестве наглядности можно использовать предметные картинки.

2. На следующем этапе коррекции дети выполняют звуковой анализ устно, без материальных опор. Ученики выполняют звуковой анализ, опираясь на собственное проговаривание. К тому времени в результате уточнения артикуляции звуков, у детей должно быть сформировано точное представление о звуках речи, фонетической наполненности слов.

В целях профилактики и коррекции пропуска букв при письме можно использовать разнообразные логопедические игры. Предложенные игры направлены на формирование звукового и звуко-буквенного анализа. Их можно проводить с целым классом учеников, а также при работе с подгруппой или индивидуально.

Приложение

Логопедические игры и упражнения для формирования навыка

звуко-буквенного анализа.

«Алфавит».

Цель:развитие внимание, формирование навыка звуко-буквенного анализа.

Оборудование : карточка – стенд «Алфавит».

Ход игры: Учитель предлагает рассмотреть карточку. Назвать цифру, которая соответствует букве а, букве б и т. д. Затем учитель загадывает слово, ориентируясь на числа в таблице «Алфавит».

Образец:

1) 12,16,20 – кот

2) 17,1,18,12 – парк

«Буквенная арифметика».

Цель: развитие умения определять место звука и буквы в слове.

Оборудование: написанные на доске или на карточках примеры.

Ход игры. Учащимся предлагается решить «буквенный пример». Для этого необходимо определить место буквы в предлагаемом слове и убрать лишние буквы. Игра может проводиться как с опорой на наглядность, так и устно.

Примерный материал

4 – 1 = ? 5 – 1 = ? 7 – 2 = ?

беда (еда) рыбак (рыба) букварь (буква)

роса (оса) удача (дача) дудочка (дочка)

уход (ход) уход (ход) ярмарка (марка)

бусы (усы) ябеда (беда)

залы (зал) точки (очки)

угол (гол) банка (банк)

«Цепочка».

Цель: развитие умения выделять первый и последний звуки в слове.

Ход игры. Один из учеников (или учитель) называет слово, рядом сидящий подбирает своё слово, где начальным звуком будет последний звук предыдущего слова. Продолжает следующий ученик ряда и т.д. Задача ряда – не разорвать цепочку. Игра может проходить как соревнование. Победителем окажется тот ряд, который дольше всех «тянул» цепочку.

Пример: мак – крот – торт – трус – сила и т.д.

«Превращение слов - волшебные цепочки».

Цель: развитие умения определять звук в составе слова и соотносить его с буквой.

Ход игры: Логопед предлагает детям выполнить следующие задания:

1.Первое слово должно начинаться с буквы «А», а последнее ею заканчиваться. (Астра - амбар – рак – куст - трава.)

2.Каждое последующее слово должно начинаться с последнего слога предыдущего слова. (Арба – барабан – банка – катер – термос – мостик – тик – так – такса – сажа - жаба.)

«Шифровщики».

Цель: развивать умение выделять первый звук в слове, соотносить его с буквой, составлять слово из отдельных букв.

Оборудование: карточки с зашифрованными словами.

Ход игры. Ребёнку предлагается вписать в клетку под каждой картинкой букву, на которую начинается название изображённого сверху предмета прочитать полученное слово.

Что изменилось?

Цель: развитие умения проводить звуко-буквенный анализ.

Оборудование: буквы из разрезной азбуки.

Ход игры: Учитель составляет слово из букв разрезной азбуки. Дети прочитывают его. Затем они закрывают глаза, а учитель меняет, вставляет или убавляет одну - две буквы. Открыв глаза, учащиеся прочитывают слово и определяют, что изменилось. Выигрывает правильно отгадавший.

Примерный материал

Бочка – ночка - точка; репка – лепка - кепка; шапка – папка - лапка; рука -ручка; пара - парта; мишка - миска; город - горох.

«Угадай слово».

Цель: развитие умения проводить звуко-буквенный анализ, различать гласные и согласные буквы.

Оборудование: наборное полотно и карточки с буквами.

Ход игры. Учитель ставит на наборное полотно согласные буквы, например: м - л - к - (молоко), с – п - г - (сапоги) и т.д. , а ученики отгадывают слово. Игра может идти индивидуально и по рядам. Подобное упражнение выполняется на карточках. Ученики угадывают слово и вписывают пропущенные буквы.

«Сколько точек – столько букв».

Цель: развитие умения подбирать слова по заданному количеству букв, проводить звуко-буквенный анализ.

Оборудование: кубик, на гранях которого различное количество точек (две, три, четыре, пять, шесть).

Ход игры. Дети по очереди бросают кубик и называют слова, в которых количество букв равно количеству точек на верхней грани кубика. В конце игры дети вспоминают все слова, какие называли, и некоторые записывают в тетрадь, ставя в скобках цифру, соответствующие количеству букв.

«Цепочка слов».

Цель: развитие умения подбирать похожие по буквенному составу слова; сравнительный анализ слов.

Оборудование: записанные на доске первые слова для каждого ряда; пронумерованные линии для записи последующих слов.

Ход игры. К доске выходят учащиеся (по одному от каждого ряда) и, заменяя одну букву, пишут новое слово. Выигрывает тот ряд, который напишет большую цепочку слов. (фото до и после)

Примерный материал

Сом, сон, лук, сыр, сын, рак, ком, кот, нога, нора, город, горох и др.

«Подбери пару».

Цель: развитие умения подбирать похожие по буквенному составу слова; сравнительный анализ слов.

Оборудование: по шесть карточек со словами у каждого ученика.

Ход игры. Учащиеся составляют пары слов, отличающиеся одной буквой. Выигрывают первые пять учеников, правильно подобравших пары слов. Каждый ученик должен уметь объяснить, чем отличаются слова в любой паре.

Примерный материал

Пар – парк, кот – крот, роза – гроза, рот – крот, сук – стук, ком – корм, каска – краска, зал, звал, лещи – клещи, бор – борщ, ужи – лужи, ужи – ужин, утка – шутка, кран – экран, лапа – лампа, усы – бусы, осы – косы, сорок – сорока, стол – ствол, так – танк, сон – слон, сор – спор, дал – ждал, хлев, щель, укол, зубр, коса, полк, волк, краб, брак, восемь, вокруг, победа, Иван, машина, косы, девочки, спешка, вдруг, сутки, дорожки, песок, горошина, опушка, задача, дочурка, черёмуха, трубач, хитрость, стрекоза, драма, крапива, гроза, газета, гитара, дубрава, ствол.

«Подвижные буквы».

Цель: развитие умения составлять слова из данных букв, изменяя их порядок.

Оборудование: карточки со словами и буквы разрезной азбуки.

Ход игры. Ученик получает карточку со словом и буквы, составляющие это слово. Дети должны выложить сначала слово, напечатанное на карточке, а затем переставить буквы так, чтобы получилось новое слово.

Примерный материал: Липа – пила, кот – ток, сон – нос, лапка – палка, рано – нора, маяк – ямка, карп – парк, марка – рамка, кулак – кукла, лес – сел, кот – кто, баня - баян, колос - сокол, лето - тело, банка - кабан, топор - ропот, анис - сани, мать - тьма, рысак - крыса, марш - шрам, пила - липа, брак - краб, бром - ромб, весна - навес, вино - воин, пион - пони, куст - стук, гора - рога, адрес - среда, шпала - лапша, атлас - ласта, валик - вилка, гроза - розга, камыш - мышка, кайма - майка, волос - слово, насос - сосна, барыня – рабыня, карета - ракета, клоун – кулон.

«Найди рифму».

Цель: Сравнительный анализ слов.

Оборудование: слова, напечатанные на карточках

Ход игры. Ученик получает карточки со словами. Нужно подобрать пару к каждой карточке. Ученик должен объяснить, чем похожи слова в каждой паре.

Примерный материал: Молчит, сарай, газета, былина, мышка, шишка, клюшка, вата, кричит, граната, малина, клок, поспешишь, подушка, убирай, карета, мартышка, трусишка, насмешишь, бок.

«Составь слово».

Цель: звуко-буквенный синтез.

Оборудование: Напечатанные на карточках слова.

Ход игры: Ученик получает карточку, на которой написаны два слова. Нужно из букв двух слов составить третье слово.

Примерный материал:

око, ромб кит, рана боб, уста охра, под карп, ива

О т в е т ы : обморок, картина, суббота, пароход, крапива

«Составь как можно больше слов».

Цель: Звукобуквенный анализ.

Оборудование: написанные на доске буквы.

Ход игры: Составить как можно больше слов из букв.

Примерный материал: Р, о, т, а, с (10 слов); с, м, о, а, к (13 – 15 слов); т, н, и, а, о, с (8 – 10 слов); р, и, т, а, о, к (8 – 10 слов).

Составить из слогов возможные слова.

ва кош ко точ

фа галь ги тёр

да пень до тряп

та боч тя день

ка шап но ли

га кас ку щеп

па коф ны брев

ба туф ра люст

«Филлворд».

Цель: развивать навыки языкового анализа и синтеза.

Оборудование: Таблицы, внутри которых расположены поля, список слов для поиска.

Ход игры:

Учитель предлагает детям рассмотреть таблицы, прочитать слова, данные в списке. Все слова из списка находятся внутри полей. В начале работы лучше искать слова с помощью учителя: он объясняет местонахождение слова с ориентировкой: слева – справа, снизу – сверху. Найдя слово, дети зачёркивают его, объясняют значение слова и его написание (с учётом орфограмм).

Таким образом, в ходе проведения работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию звукового анализа и синтеза. В дальнейшем целесообразно продолжать работу на уровне словосочетания, предложения и текста.

Следует обратить внимание на то, что детям, имеющим трудности овладения письменной речью, нельзя много писать. На первых этапах необходима в основном устная работа. Диктанты принесут только вред. Многочисленные ошибки зафиксируются в памяти ребёнка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения на поиск ошибок. Так же бесполезно предлагать ученику найти ошибки в собственной работе. Суть в том, что ребёнку нежелательно видеть неправильно написанное слово.

Т.о. правильно организованное обучение позволяет преодолеть расстройство письменной речи. Однако необходимо помнить, что помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром или невропатологом, психологом, логопедом и учителем.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтения и письмом.

2. Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.

3. Известия АПН Р.- СФСР1950.-Вып.70.

4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,1961

5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001.

6. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/85566-problema-disgrafii-v-nachalnoj-shkole-jetiolo