Социо-игровые подходы в организации работы с одаренными детьми в начальной школе

Социо-игровые подходы в организации работы с одаренными детьми в начальной школе

Смирнова И. А. ,педагог-психолог, МБОУ СОШ №5, г. Вязники.

Начало школьной жизни ребенка – наиболее значимый период его жизненного пути. От того, каким будет это начало, в какую образовательную среду он попадет, в каком окружении взрослых и сверстников окажется, во многом зависит его дальнейшее развитие и его судьба. Одаренный ребенок в силу своих личностных особенностей, более чем другие дети, нуждается в психологической поддержке и оптимальной развивающей среде. Увидеть ростки одарённости ребёнка, создать условия для того, чтобы они превратились в будущем в успешность личности, это одна из задач, которая стоит перед педагогами и психологами. В начальной школе нужно сделать все возможное для развития одаренных детей.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими,очевидны- ми, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. В зарубежной психо-логии (Д. Рензулли) принято определение одарённости, в котором сочетаются три характеристики: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, творческий подход и настойчивость. Отечественные психологи, в частности А.М. Матюшкин, связывают одаренность с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека» В.И. Панов считает, что одарённость выступает как проявление творческой природы психики, актуализация которой возможна лишь при наличии природных и социальных условий,обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Поэтому в организации рабо­ты с одаренными детьми необходимо перейти от диагно­стики одаренности и развития явной или скрытой одарен­ности к созданию в процессе обучения и развития таких условий, такой развивающейобразовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики человека [5].

При организации работы с одаренными детьми нужно учитывать возможные значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со взрослыми и сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Поэтому одаренные дети часто находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения.

Поэтому одаренным детям для успешного развития нужна специальная и длительная психолого-педагогическая поддержка, главными принципами которой являются формирование позитивной Я-концепции, тренинг социально-коммуникативных навыков и тесный эмоциональный контакт со взрослым – воспитателем или учителем.

Одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у уча­щегося способности быть субъектом процесса своего развития, следовательно, работа с одаренными детьми должна быть направлена прежде всего на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, создание чувства защищенности и уверенности в себе. Для того, чтобы ребенок проявил свои интеллектуальные способности, ему надо оказывать эмоциональную поддержку в сочетании с умеренным контролем результатов. Главная функция развивающих упражнений, по мнению В. Дружинина не в том, что они что-то развивают, а в том, что они организуют общение родителей или воспитателей с детьми. Именно общение и взаимодействие со взрослым – главные факторы развития ребенка. А для развития творческих способностей, требуется широкий круг общения, дающий ребенку возможность самостоятельно преобразовывать предметы и среду, в которой он живет, поощрение его активности [4]. Одной из передовых современных педагогических технологий, позволяющих максимально воплотить на практике идеи развивающей гуманистической педагогики, является социо-игровая педагогика.

Идея социо-игрового стиля в педагогике принадлежит Е.Е. Шулешко, В.М. Букатову и А.П. Ершовой и основана она на детской самостоятельности и активности. Фундаментальной основой социо-игровой педагогики является представление о том, что развитие ребенка в его деятельности через самостоятельный поиск и создание проблемной ситуации, деятельность предполагает общение детей друг с другом, где должна возникать собственная речь и диалог между детьми, а принятие ребенком программы взрослого происходит только тогда, когда он принимает ее как свою [2].

Практически все социо-игровые процедуры выстроены так, что в качестве действующих лиц выступают и педагог, и дети. Динамика детско-взрослых игровых, социальных и предметных отношений обеспечивают возникновение рабочего настроя, создают игровую мотивацию, активизируют познавательную деятельность, провоцируют активность и самостоятельность субъектов воспитательно-образовательного процесса. Важно здесь то, что в ходе разворачивания игровых ситуаций педагог реально сталкивается с детской субъектностью и субъективностью. Основными методическими приемами организации урока или занятия в социо-игровом стиле являются 1) наличие движений участников, 2) смена видов деятельности, мизансцен, ролей и т.п., разнообразие заданий и упражнений, чередование их, 3) использование малых групп детей.

Одним из наиболее рациональных способов организации жизни, игровой и познавательной деятельности детей мы считаем работу в малых группах – «компаниях», идея которой принадлежит Е.Е. Шулешко, она выстроена на принципах социо-игровой педагогики и основана на детской самостоятельности и активности. Такая организация жизни детей направлена на создание детского сообщества в группе, где есть особые отношения между детьми, в которой они становятся интересны друг другу, открыты, направлены на взаимодействие и совместность, благодаря чему и появляется возможность для принятия одаренного ребенка сверстниками. В малых группах происходит не только личностное, но и деловое общение, которое дает возможность детям развиваться во всех отношениях. Как в сложившихся группах, так и в заново возникающих при самостоятельном делении детей, внутренние взаимоотношения остаются неформальными. Внутри такой группы возникают по-человечески благоприятные условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей с возможностями, знаниями и умениями своего сверстника. Только тогда происходит резкий скачок в развитии самосознания. Этот скачок позволит ребенку самому ставить цель своих действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей и проявлять самостоятельность при решении своих проблем. Для развития одаренного ребенка важно прежде всего то, что в малой группе происходит организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. При этом в ходе такого взаимодействия (дети-дети, дети-педагоги) идет решение познавательных задач разного типа и предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Диапазон применения всех социо-игровых заданий на различных занятиях необычайно широк, и их педагогическая ценность огромна Социо-игровые подходы создают ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, что является мощным развивающим и стимулирующим творчество фактором. Но всё это становится возможным, когда многие и разные задания, загадки, проблемы, сменяя друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения.

Таким образом, использование социо-игровых подходов в организации работы с одаренными детьми, это во-первых, работа учащихся в малых группах в «ситуации совместной познавательной деятельности», при которой все участники работают над решением творческой задачи, во-вторых, проведение урока в движении, с частой сменой видов деятельности, способствует развитию у одаренных детей особенностей мышления, формированию потребностей в самообучении и саморазвитии, развитию умений взаимодействовать в группе, умений общаться с другими людьми, развитию коммуникативной компетентности.

Литература:

Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д, 2002.

Букатов В. М. Социо-игровая педагогика: стиль, методика, образ жизни… // Детский сад. Управление. 2003, №4, с. 2

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дружинин В. Умными рождаются, талантливыми становятся.//Обруч №3, 1999

Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6.

Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000.

Юшков А. Н. Образовательные эффекты социо-игрового стиля в педагогике. // Детский сад. Управление. 2003, №4, с. 1

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/88990-socio-igrovye-podhody-v-organizacii-raboty-s-