Особенности мотивационной сферы педагогов ДОУ

Содержание

Введение

Что такое мотивация.

Особенности мотивационной сферы педагогов

Основные теории мотивации

Мотивация труда педагогов в условиях системных изменений

Список использованной литературы

Введение

В комплексе всех проблем современного реформирования образования на первый план (как в практике работы общественных и государственных структур, так и в теоретическом осмыслении) выходит проблема управления. Ее актуализация вызвана, во-первых, тем, что в связи с произошедшими изменениями в социально-экономической, политической и образовательной сферах потребовался адекватный им уровень управленческой культуры в целом, в системе образования в том числе. Существовавшее административное управление кадрами этого дать не могло, поскольку оно в теоретическом плане было разработано классической школой менеджмента для иных социальных условий.

Цель любой управленческой деятельности – организовать работу так, чтобы она принесла наибольший эффект. Для этого необходимы различные ресурсы, прежде всего, материально-технические, финансовые, информационные и кадровые. Управление начинается, прежде всего, с поиска первых трех видов ресурсов и затем уже с их рационального использования. Гораздо сложнее с кадровыми ресурсами. Недостаточно просто заполнить имеющиеся вакансии. Определяя перед началом любого дела круг его исполнителей, руководителю имеет смысл задать себе три вопроса:

-способен ли избранный работник решить проблему (достаточно ли у него знаний и умений для этого);

- есть ли у работника средства для решения проблемы (необходимые права, учебно-методические комплексы и т.д.);

- хочет ли работник решить проблему (есть ли у него желание затрачивать усилия для решения проблемы)?

Отечественные управленцы и исследователи в области образования, как правило, старались детально анализировать первые два вопроса и, исходя из этого, строить свою деятельность по управлению персоналом. Положительный ответ на третий вопрос считался очевидным и редко у кого вызывал сомнения, особенно если речь шла о педагогах. Принято было считать, что «лицо образовательной организации» определяет профессионализм педагогов, о котором обычно судили по показателям квалификации (наличия почетного звания, высокой категории, различного рода наград) или академическим успехам воспитанников. Однако всегда ли для успешного решения разнообразных проблем достаточно иметь высококвалифицированных педагогов? Наверно, хотя бы раз в своей управленческой практике любому приходилось выражать неудовлетворение работой достаточно квалифицированного педагога и одновременно быть удовлетворенным деятельностью его менее умелого коллеги. Почему так происходило? Одной из причин может быть то, что второй педагог работал с большим желанием, чем первый, квалификация которого выше, и демонстрировал в процессе труда поведение, в большей степени способствующее достижению задач, стоящих перед вашей образовательной организацией.

С 1 сентября 2013 года в Российской Федерации дошкольное образование впервые стало официально признанным полноценным уровнем непрерывного общего образования. Вместе со вступлением в силу нового закона «Об образовании РФ», для всех дошкольных учреждений стал актуален ФГОС дошкольного образования – федеральный государственный образовательный стандарт. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения функционируют в рамках переходного периода. Переходный период – это множество вопросов, обсуждений, сомнений, поиск наиболее эффективных путей внедрения инноваций.

Современный педагог дошкольного образования должен быть, прежде всего, направленным на детей, обладать коммуникативными качествами, стремиться к партнёрским отношениям со своими воспитанниками, их родителями, своими коллегами. Владеть знаниями, достаточными для разработки авторской образовательной программы; умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приёмы, инновационные технологии; владеть техникой исследовательской работы, её организации и анализа. Введение ФГОС ДО влечёт за собой особый подход к профессиональной компетенции педагогических кадров. Однако, не секрет, что хорошо разработанная образовательная программа ДОУ, большинство педагогов коллектива с первой и высшей категорией, правильно подобранная предметно-развивающая среда – все это может оказаться напрасным, если педагоги не хотят трудиться в полную силу.

Попытаемся вместе разобраться, в чем кроются причины того, что наши управленческие действия, направленные на стимулирование педагогов работать лучше, не всегда приносят результат, на который мы рассчитывали.

1.Что такое мотивация.

Особенности мотивационной сферы педагогов

Желание работать продуктивно подчас становится ключевым фактором достижения успеха организацией. Не секрет, что можно поставить привлекательные и перспективные цели, разработать великолепные планы преобразования образовательной организации, установить в ней самое современное оборудование, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Отсюда возникают вполне резонные вопросы:

• что побуждает педагогов хорошо работать;

• почему работники, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью;

• почему один и тот же педагог в разных ситуациях работает по-разному;

• что надо сделать, чтобы сотрудники работали лучше.

Все эти вопросы связаны с проблемой мотивации. В самом общем виде мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Впервые для объяснения поведения человека термин «мотивация» применил А.Шопенгауэр, после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения, в том числе и в процессе труда. В современном менеджменте мотивация понимается как составная часть руководства организацией. Она может рассматриваться как процесс сопряжения целей организации и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих. Процесс этот определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности педагога, а также отражает набор производственных ситуаций, которых нужно избежать. Психологи связывают мотивацию труда с побудительной стороной поведения работника, которая обеспечивает активизацию и направленность деятельности сотрудника в конкретной ситуации и затрагивает такие стороны деятельности, как ее причины, продолжительность и устойчивость. Ослаблением мотивации объясняет прекращение деятельности в случае достижения определенных результатов, переключение ее на другие объекты. По мнению многих исследователей, в основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника, отражающих нужды человека, которые он пытается удовлетворить в своей деятельности. Поэтому можно рассматривать потребности как причины его поведения, которые не только побуждают к действию, но и некоторым образом влияют на систему ценностей, убеждений и мировоззрения человека.

Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Эти ценности в процессе жизни человека становятся относительно устойчивыми и определяющими в ситуациях сложного личностного или профессионального выбора.

Необходимо заметить, что ценности людей отличаются малой динамикой, хотя под влиянием жизненного опыта, успехов в работе, изменений в семье, в организации и обществе в целом они могут изменяться. Это наглядно подтверждается многочисленными примерами России и других бывших социалистических стран, вставших на путь рыночных реформ. Ценности представителей различных профессий отличаются определенной спецификой. Так, С.Г.Вершловский выделяет особую группу ценностей, обусловленных педагогическим трудом, к которым относит, например, возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет. Сюда же можно добавить пребывание в достаточно культурной среде ДОУ, гордость за успехи воспитанников. Более чем другие профессиональные группы педагоги ориентированы на альтруистические ценности, такие как стремление быть полезным обществу, внимание к проблемам окружающих. Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания, словом, все, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его усилия и что он желал бы получить в результате определенных действий.

Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обусловливающие поведение работника в процессе труда, принято называть мотивационными. Они составляют мотивационную структуру личности, которая подвержена непрерывным изменениям, но в то же время сохраняет устойчивость благодаря системе ценностей, регулирующей способы удовлетворения потребностей. По природе возникновения потребностей выделяются внутренняя и внешняя мотивационные доминанты. Внутренняя домината формирует такую деятельность, которая является самоценной для работника. Она не нуждается в стимулах со стороны руководства. Что касается педагогов, то у них выделяются специфические внутренние потребности, такие как причастность к социально значимому труду, желание передать свои знания и опыт ученикам.

Внешняя мотивационная доминанта проявляется под воздействием внешнего субъекта. Она может быть основана на вознаграждениях (внешняя положительная доминанта) и наказаниях (внешняя отрицательная доминанта), которые стимулируют желательное или нежелательное поведение работника в процессе труда.

Внутренняя и внешняя мотивационные доминанты тесно переплетаются. Одинаковые потребности могут быть порождены как одной, так и другой и даже обоими их видами. Однако, как показывают многочисленные исследования, эффективность трудовой деятельности работников выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантой. Поэтому руководителю в работе с персоналом не стоит ориентироваться только на материальные стимулы или различные формы обеспечения признания труда работников (всевозможные поощрения, повышение квалификационных категорий в результате аттестации, обобщение передового опыта и т.п.). Важно всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию. Особенно это может быть значимо по отношению к достаточно молодым сотрудникам, которые скорее, чем их более опытные коллеги, готовы покинуть образовательную организацию, если она не обеспечивает удовлетворение их потребностей.

Можно выделить пять групп педагогов с различным соотношением мотивационных доминант в зависимости от стажа их работы.

I группа— педагоги с доминированием внутренней мотивации, для которой характерно стремление к творческому росту, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу. Чаще всего учителя с этой мотивационной доминантой встречаются в группе педагогов, имеющих педагогический стаж от 2 до 10 лет, а также после 15 лет.

II группа— педагоги с доминированием внутренней и внешней положительной мотивации. Для них характерно стремление к достижению различных успехов в своей профессиональной деятельности, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие. Эта группа педагогов является самой многочисленной, ее представители в процентном отношении достаточно равномерно представлены в различных стажевых группах.

III группа— педагоги с доминированием внешней положительной мотивации ориентируются на внешние оценки своей деятельности, они весьма чувствительны к материальным стимулам. Именно такие педагоги наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов, что позволяет руководителям даже при ограниченном количестве организационных, включая финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Наибольшее количество педагогов с доминирующими внешними положительными мотивами встречается среди педагогов со стажем работы менее 5 лет и со стажем от 10 и до 20 лет.

IV группа— педагоги с ведущими внешними положительными и отрицательными мотивами. Так же как педагоги предыдущей группы, они ориентируются на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку педагоги этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще всего к таким можно отнести педагогов, имеющих стаж работы свыше 20 лет.

V группа— педагоги с доминирующими внешними отрицательными мотивами, которые отрицательно относятся к различным организационным изменениям и новациям в педагогической деятельности. При выборе места работы повышенное внимание они уделяют условиям труда в образовательном учреждении, психологическому климату в нем. В процессе труда эти педагоги, как правило, стремятся удовлетворить свои физиологические потребности, обеспечить себе защиту от различных претензий, наказаний, избежать санкций. Поскольку удовлетворить перечисленные выше потребности можно благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в признании также очень часто является одной из наиболее актуальных для данной категории работников. Следует отметить, что нередко педагоги с доминирующими отрицательными мотивами встречаются среди педагогов, имеющих педагогический стаж более 20 лет, и тех, кто находится на пенсии, но продолжает трудиться.

Таким образом, осуществление действий по мотивации труда— занятие достаточно сложное. Быстрые изменения в экономической, политической и социальной сферах, присущие сегодняшнему обществу, оказывают влияние и на мотивационную сферу педагогов, перестраивая иерархию традиционно значимых для педагогов потребностей. Она становится динамичнее и вследствие этого в меньшей степени, чем было раньше, поддается пониманию руководителями. Все это побуждает его регулярно обращаться к анализу поведения педагогов с целью выявления наиболее значимых для них мотивов труда.

Основные теории мотивации

Фредерик Герцберг, проанализировав причины, вызывающие неудовлетворенность работника своим трудом, и факторы, влияющие на повышение эффективности работы, обосновал двухфакторную теорию мотивации. Он выделил группу факторов, которые непосредственно влияют на удовлетворение базовых потребностей человека, назвав их гигиеническими факторами. К ним были отнесены уровень заработной платы, межличностные отношения в коллективе, политика администрации, степень непосредственного контроля за работой персонала, а также комфортность рабочих мест сотрудников. По мнению Ф. Герцберга, гигиенические факторы не оказывают влияния на мотивацию трудовой деятельности, хотя их низкий уровень или отсутствие являются источником неудовлетворенности работой. К примеру, конфликты внутри педагогического коллектива или задержки с выплатой заработной платы, естественно, не способствуют усилению желания педагогов заниматься инновациями, стремиться к самосовершенствованию. Но, согласно выводам Ф. Герцберга, успешная работа управленцев по совершенствованию гигиенических факторов, как правило, не стимулирует персонал вносить в свою деятельность изменения, направленные на повышение эффективности труда. Так, можно обеспечить благоприятный морально-психологический климат в коллективе, создать комнаты отдыха, кабинеты психологической разгрузки для педагогов, оснастить образовательную организацию удобной мебелью и сделать еще много других полезных дел. Но все вышеперечисленное может не оказать существенного влияния на повышение эффективности деятельности педагогов. Не мотивируют к совершенствованию качества работы и периодически выплачиваемые педагогам премии из фонда материального стимулирования. В большинстве регионов России такие премии не превышают 20 процентов от оклада, а ведь еще Ф. Тейлор более ста лет назад доказал, что работу сотрудника может улучшить не менее чем тридцатипроцентная премия. Некоторые директора и заведующие детских садо и школ, улучшая гигиенические факторы, хотят тем самым сделать свои учебные заведения более успешными. Но такие попытки терпят неудачи, ибо педагоги воспринимают улучшение условий труда как должное, а не как стимул к совершенствованию своей деятельности. Отсутствие же таких улучшений вызывает недовольство. Значит, работа по совершенствованию гигиенических факторов способствует снижению степени неудовлетворенности работников условиями труда, принося обычно лишь весьма кратковременный «прилив» их энтузиазма. Что же тогда побуждает персонал к повышению эффективности своей деятельности? Какие факторы необходимо активизировать, чтобы педагоги направили свои силы на достижение целей школы?

Эти факторы у Ф. Герцберга получили название мотивирующих. Они позволяют работнику добиться на своем рабочем месте признания и уважения, удовлетворить свои эстетические и познавательные потребности, способствуют как можно более широкой реализации возможностей человека в процессе труда. К факторам - мотиваторам Ф. Герцберг отнес творческий и профессиональный рост, достижение успеха в деятельности, признание и одобрение результатов труда, продвижение по службе, высокую степень ответственности за выполняемое дело. Именно эти факторы, по его мнению, побуждают сотрудника к эффективной работе. Как мотивирующую силу он рассматривал и оплату труда, если таковая зависит от результативности деятельности работника. Однако отсутствие или недостаточность мотивирующих факторов не всегда приводит к неудовлетворенности работой. Сотрудников вполне может устраивать ситуация, когда они мало за что отвечают и предпочитают творческой рутинную работу, используя инновации лишь в случае крайней необходимости. Многие педагоги удовлетворены своей работой, потому что организация удобно расположена, их устраивает режим труда, комфортность рабочих мест и т.д. Они вполне довольны, что их никто не хвалит и не ругает. Такого рода педагоги есть в каждом детском саду и в школе, и удовлетворенность их трудом на - лицо, но вряд ли подобное положение устраивает администрацию образовательного учреждения.

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод, что гигиенические факторы оказывают влияние на удовлетворенность сотрудников своим трудом, а мотивирующие— на достижение целей образовательного учреждения и личных целей педагога.

Таким образом, чтобы добиться мотивации трудовой деятельности работников, руководитель должен обеспечивать наличие мотивирующих факторов. Особую роль при этом играет ощущение успеха в работе, стимулирующее дальнейший творческий труд, способное изменить ситуацию в малой группе, коллективе. Следует отметить и мысль Ф. Герцберга о том, что подчиненные начинают обращать внимание на гигиенические факторы только тогда, когда считают их реализацию недостаточной или несправедливой.

Согласно теории А.Маслоу, низшими являются физиологические потребности (в пище, сне, удовлетворении полового влечения и т.п.), затем следуют потребности в безопасности (избавление от страха и неудач, чувство защищенности) и гарантиях в принадлежности и причастности (к обществу, коллективу) и, наконец, в признании и самоутверждении. Высшая группа потребностей— в самовыражении работника (реализация собственных возможностей, развитие своей личности, различные познавательные и эстетические потребности). Эта иерархия получила в литературе название «пирамиды Маслоу». Потребность представляет собой нужду человека в чем-либо. Чтобы она побуждала к труду, работник должен увидеть возможность ее удовлетворения в процессе трудовой деятельности.

В процессе труда потребности работающего могут то усиливаться, то ослабляться. В первом случае у человека возрастает желание работать, во втором— уменьшается. Эти изменения происходят на протяжении всей его служебной карьеры. Поэтому наивно надеяться, что педагог, который пришел работать в школу или детский сад с высокой мотивацией, сохранит ее на протяжении всей своей трудовой деятельности в данном учебном заведении. Если в результате работы в конкретной организации потребность работника удовлетворена и у него не возникло новой потребности, то такой работник начинает трудиться без желания, что, безусловно сказывается на его трудовой активности и результативности деятельности. В этой ситуации возможен уход работника из организации. Такой вариант поведения особенно характерен для деятелей искусств.

На организационное поведение работника в подавляющем большинстве случаев оказывают влияние несколько потребностей. Психологи называют это явление полимотивацией. Среди них, как правило, возможно выделение ведущей (определяющей) потребности. Потребности порождают мотивы труда, которые толкают педагога на совершение определенных действий по удовлетворению возникших у него нужд. К примеру, потребность педагога быть причастным к коллективу удовлетворяется через мотивы участия в работе творческой группы педагогов, стремление проводить свой досуг с коллегами, следование традициям организации.

Зная мотивы труда, можно выявить представления руководителей и учителей, определяющие организационное поведение педагогов и управленцев:

• о значительном влиянии материальных стимулов на организационное поведение;

• о том, что ведущий мотиватор трудовой деятельности— это страх, и поэтому работники трудятся эффективно, чтобы избежать наказаний и критики, которые могут иметь место при проведении разнообразных контрольных процедур (это соответствует представлениям, базирующимся на концепции «Х» Д. Мак-Грегора, исходя из которой люди мотивируются в основном физиологическими потребностями и потребностями в гарантиях безопасности);

• о причастности к делам своего образовательного учреждения как о значимом для многих учителей мотиваторе, которое базируется на традициях коллективизма, присущих российскому обществу;

• об универсальности морального стимулирования, которое позволяет удовлетворить потребности педагогов в признании достижений, статусе, и отчасти в принадлежности к организации;

• о значимости для педагогов мотивов, вызванных потребностями в саморазвитии, творческом росте. Как правило, такое представления разделяют руководители, считающие себя приверженцами теории «У» Д.Мак-Грегора.

Исходя из теории А. Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, педагог, пришедший в новую организацию, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти— в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации организации, коллег, воспитанников и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом, педагог переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже не является столь значимой для него.

Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, обычно мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для руководства такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными.

Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. К счастью, образовательная организация является устойчивой организацией, необходимой всегда. Этим фактором объясняется приход в систему образования части молодых специалистов из других сфер, наличие педагогов - -совместителей, которые кроме школы детского сада работают в организациях, зачастую не имеющих отношения к просвещению. Как правило, работники с ведущей потребностью безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям. Необходимо предъявлять таким сотрудникам достаточно ясные требования. Не следует использовать их для рискованных дел, нельзя требовать от таких учителей быстрого включения в инновационную деятельность, однозначного одобрения изменений, нововведений.

Удовлетворение указанных выше потребностей, как правило, не приводит к росту эффективности работы. Скорее, пользуясь выводами Ф. Герцберга, происходит устранение причин неудовлетворенности трудом, что повышает лояльность сотрудника к организации и ее руководству. Вместе с тем удовлетворение первоочередных человеческих нужд выводит на первый план потребности более высокого порядка. Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся прежде всего установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники «за компанию» могут довольно эффективно работать в творческих группах, кружках, методических объединениях. Для успешной мотивации таких учителей вам стоит чаще напоминать им, что их вклад в общую деятельность признается и ценится. Потребность признания и самоутверждения означает стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, желание быть уверенным в собственных силах. Для таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области. Руководителю стоит всячески подчеркивать заслуги этих работников, разработать четкую и понятную систему поощрений, отдавая приоритет моральным вознаграждениям.

Потребность в самовыражении представляет собой стремление работника к творческому раскрытию своих возможностей. Нужно помнить, что творческие педагоги чаще всего отличаются открытостью и независимостью. Они, как правило, не боятся конфликтов, способны доказательно спорить. Значит, целесообразно поручать им выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, предоставив необходимую свободу в действиях.

Практика образовательных учреждений показывает, что педагоги со значительной потребностью в самовыражении, достигнув определенных успехов, стремятся к дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, своих профессиональных качеств, не уменьшая, таким образом, мотивирующее воздействие этой потребности на поведение учителя. Аналогичный вывод справедлив и для удовлетворения потребности в признании.

Таким образом, каждый работает в соответствии с потребностью. Но одни и те же потребности у различных людей могут проявляться по-разному, и это зависит от многих факторов, например, статуса работника в организации, характеристик его деятельности (содержания, длительности, условий труда), личных особенностей человека (пола, возраста, стажа работы, личностно-психологических особенностей). Кроме того, как показали многочисленные исследования, потребности сотрудников не обязательно жестко следуют друг за другом в той последовательности, которую в свое время выявил А.Маслоу. Так, к примеру, после удовлетворения потребности в принадлежности у ряда педагогов вовсе не возникает необходимость добиваться признания и самоутверждения. На практике мы можем наблюдать случаи, когда педагог, добившись признания и самовыражения, вынужден обращать свои усилия к недостаточно удовлетворенным базовым потребностям.

Таким образом, выводы А. Маслоу не являются бесспорными, а сама его теория мотивации, несмотря на свою популярность, не отвечает на многие вопросы практиков управления. К примеру, она не объясняет поведения многих инновационно ориентированных работников, которые являются «моторами» развития образовательных учреждений. Но вместе с тем Абрахам Маслоу, как никто другой из исследователей, ярко показал необходимость учета потребностей работников в деятельности руководителя по управлению персоналом и выявил достаточно широкий спектр этих потребностей.

По мнению Д. Мак-Клелланда мотивация человека к трудовой деятельности зависит от осознания важности для него прежде всего потребности в достижениях. Педагог, для которого потребность в достижениях является значимой, обычно отличается самостоятельностью и ответственностью. Например, он нередко по собственной инициативе проявляет желание разрабатывать какие-либо но- вые методики преподавания, что требует умения организовывать как собственную деятельность, так и работу других, отслеживать ее результаты. Такой педагог желает достичь целей своей деятельности наиболее эффективными способами, а это, в свою очередь, побуждает к самосовершенствованию. Однако стремление к достижениям у отдельных педагогов выражается в применении внешне эффектных, но малоэффективных методов работы, которые не всегда удается распознать руководителю. Человек с высоким уровнем потребности в достижениях, как правило, предпочитает выполнять задачи средней или повышенной сложности, хотя и готов брать на себя ответственность за работу, несущую в себе элемент риска, что позволяет проявить определенную самостоятельность. Вместе с тем он не склонен к внедрению достаточно авантюрных, на его взгляд, изменений в своей работе, которые могут отрицательно сказаться на имидже педагога. Но кто не рискует, тот не добивается успехов. Достичь же их в настоящее время практически невозможно без определенных изменений в структуре своей деятельности. Педагог с ведущей потребностью в достижениях нуждается в скорейшем получении первого результата своей деятельности, при этом ему чаще всего совсем необязательно, чтобы данный результат был наилучшим. Любая реакция со стороны воспитанников, их родителей, коллег, а тем более администрации организации по поводу его работы, как правило, очень значима для такого типа учителей. Педагога с ведущей потребностью в достижениях не пугают неудачи в начале дела. Но при этом ему необходимо быть уверенным, что поставленная цель реально достижима. Такой педагог трудолюбив, но, как правило, не очень желает делиться достигнутыми успехами с коллегами, что вызывает определенные сложности при организации командной работы, приводит к конфликтам. Известны случаи, когда по этой причине отдельные педагоги уходили из образовательной организации, ориентированной на коллективное решение проблем. Однако если руководитель будет постоянно подчеркивать значимость их достижений для коллектива, то, возможно, удастся избежать негативных поведенческих проявлений со стороны педагогов, ориентированных на достижения.

Вывод Д. Мак-Клелланда состоит в том, что потребность в достижениях представляет собой характеристику не только отдельных работников, но и организаций. Образовательные организации, где она высока, обычно считаются успешными, имеют статус гимназий, лицеев, экспериментальных площадок, лабораторий. Многие их воспитанники являются призерами различных конкурсов и олимпиад, педагоги и администрация таких организаций признаются сильными и способными успешно реализовывать инновационные проекты. Образовательные организации, которые характеризуются низкой потребностью в достижениях, напротив, чаще всего развиваются медленными темпами и, как правило, не считаются успешными.

Потребность в достижениях не может быть в должной мере реализована, если у педагога отсутствует ожидание того, что его педагогическая деятельность принесет желаемый результат. Работник всегда надеется, что выбранный им тип организационного поведения будет способствовать удовлетворению его потребностей. Если потребности не удовлетворяются, то тип поведения меняется. К примеру, педагог увидел, что его стремление внести новое в работу не приведет к желаемому для него результату. Так действует первый фактор еще одной теории мотивации— теории ожиданий В. Врума— фактор ожидания результата деятельности. Исходя из основных ее положений, успешная мотивация труда возможна, когда работник уверен, что затрачиваемые им усилия позволяют достичь желаемого результата. Если люди чувствуют, что прямой связи между приложенными усилиями и полученным результатом в итоге не наблюдается, то мотивация ослабевает. Эта связь может отсутствовать по нескольким причинам:

• некоторые педагоги имеют завышенную самооценку, руководители оценивают возможности педагога выше, чем они есть на самом деле; психологи называют это явление неадекватностью самооценки;

• подготовка отдельных педагогов может оказаться недостаточной для достижения ожидаемого результата, и даже их значительные усилия не приносят нужного эффекта;

• педагог не имеет достаточно прав для выполнения поставленной задачи.

По теории ожиданий надежда на определенное поощрение в ответ на достигнутые результаты в работе является обязательным условием высокой мотивации труда. Например, педагог может надеяться, что его успешная педагогическая деятельность приведет к положительной оценке в ходе аттестации, и по ее итогам он получит высокую квалификационную категорию.

Однако использовать этот фактор как мотивирующий не так уж просто. Нужно, чтобы педагог имел ощущение четкой связи между достигнутыми результатами и поощрением. Если этого нет, то мотивация деятельности, скорее всего, будет ослабевать. Необходимо помнить, что даже однократное несоответствие результата работы и поощрения способно привести к потере желания трудиться с полной отдачей в целях достижения успеха организации. Сказанное выше справедливо не только в случаях, когда вознаграждение меньше, чем ожидалось, или ничтожно по сравнению с достигнутым. Оно верно в ситуации завышенного поощрения и часто приводит к нежеланию сотрудника прикладывать старания для общего дела.

Мотивация труда педагогов в условиях системных изменений

Рассмотренные выше теории мотивации показывают насколько сложна мотивационная сфера педагогических работников и лишь от эффективного управления руководителя, от его умения повести за собой зависит судьба образовательной организации. Современный руководитель — это прежде всего лидер своего коллектива, который способен повести за собой работников. А что это означает «уметь повести за собой»? Почему, например, после выступления на педсовете одного руководителя, который логически обосновал необходимость инновации и предложил достаточно четкий план ее внедрения, педагоги вышли с заседания растерянными и опустошенными, а после выступления другого, который и всего-то только описал будущее организации после внедрения новшества— загорелись желанием как можно скорее начать работу по его внедрению?

Общаясь с окружающими, руководителю необходимо обращаться не только к разуму своих сотрудников, но и к их чувствам. Воодушевление руководителя обладает притягательностью, обращает на себя внимание и убеждает окружающих подчас эффективнее, чем сугубо профессиональные доводы, знания и умения, опыт прежней деятельности и многое другое. Почему это происходит? Потому, что вид воодушевленного руководителя часто приводит работников к осознанию того, что директор безоговорочно верит в себя и собственные силы; не боится браться за дела, которые поначалу могут показаться неосуществимыми; поможет преодолеть возникшие на пути к цели временные трудности.

Ничто так не показывает ваше позитивное отношение к выполненной сотрудником работе, как похвала. Поэтому стоит как можно чаще поощрять педагогов словами: «Мне нравится …», «Это замечательно, что…», «Меня радует …». Произнеся эти фразы, вы наверняка заметите, что они вызывают у вашего собеседника положительную реакцию. Ведь благодарность надолго остается в памяти людей. Любой человек благодаря похвале вырастает в собственных глазах. Она укрепляет его веру в собственные силы. Высказывая благодарность, вы побуждаете своих сотрудников повторно совершать действия, которые вызвали похвалу. «У того, кто чувствует, что его уважают и признают его успехи, растет уверенность в своих силах, совершенствуются личностные качества. Тот, у кого укрепляется вера в собственные силы и совершенствуется характер, добивается еще больших успехов»,— отмечал еще более века назад известный американский промышленник Генри Форд.

«Кто работу воспринимает как праздность, а праздность как работу, тот поистине овладел искусством жить»,— говорил М.Монтень.

Человек, не способный мотивировать себя на труд, не сможет оказать влияния и на окружающих. Если руководитель сам не мотивирован на наиболее эффективное выполнение задач своей организацией, то очень скоро педагоги и другие сотрудники поймут это. Многие зададут тогда себе вопрос: «Если заведующий сам не очень-то «горит» на работе, почему должен выкладываться я?» Конечно, значительная часть педагогов вне зависимости от различных внешних по отношению к себе обстоятельств ориентирована на детей, стремится как можно эффективнее проводить занятия, прививать воспитанникам лучшие качества. Но несмотря на это, многие проблемы в организации можно решить только коллективно, только при наличии мотивации руководителя.

Пессимистичный настрой вследствие безнадежности и безысходности не способствует решению проблем. Особенно он опасен в момент, когда образовательному учреждению необходимо достойно ответить на вызовы, брошенные негативными обстоятельствами или новым социальным заказом. Негативный настрой парализует волю работников, лишает их инициативы и решительности. Между тем именно эти качества особенно необходимо развивать у педагогов сегодня, поскольку конкуренция между организациями становится реальностью.

Когда руководитель настроен оптимистически, то это вовсе не означает, что он игнорирует проблему, не видит никаких опасностей в развитии образовательной организации.

Но оптимист понимает, что эти неудачи носят временный характер. Важно, чтобы временное разочарование не переросло в стойкое уныние и не лишило руководителя и педагогов веры в собственные силы. Нет ничего опаснее для ДОУ и школы, чем большое количество педагогов, которые пали духом, опустили руки и потеряли веру в свои силы.

В качестве рекомендаций по развитию трудовых мотивов педагогов руководителям образовательных организаций можно предложить следующее:

- предоставить педагогу самостоятельность, автономность и ответственность в пределах своей компетентности;

- необходимо возложение дополнительной ответственности за новое начинание, небольшое дело;

- информирование педагогического коллектива о результатах контроля;

- акцентирование внимания на достижения педагогов, используя похвалу, объявления благодарности, объявления реально достигнутых результатов.

Список использованной литературы

Бакурадзе А. Б. Мотивация труда педагогов. - М.: Сентябрь. 2005. – 192 с.

Глухов, В.В. Основы менеджмента. - С. Петербург.: Спец. литература, 1995. - 277 с.

Модели стимулирования персонала в организациях разного типа и вида: пособие для студентов и слушателей по образовательным программам в области управления персоналом и практических специалистов кадровых служб /Дорогина О.И., Синякова М.Г. и др.// Науч. ред.. М.Г. Синякова; Урал. гос. пед. ун.-т. - Екатеринбург, 2011. – 110 с.

Фролова С.В. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способности удовлетворения // Директор школы. -№ 2. - 2004. - С. 17.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/93456-osobennosti-motivacionnoj-sfery-pedagogov-dou