Особенности развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации

Особенности развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации.

Педагог-психолог: Жилкина Виктория Вячеславовна

Оглавление

Введение …………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации воспитывающихся вне семьи

Определение депривации ……………………………………………5

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и ее динамики у детей, воспитывающихся в детском доме………………………………..7

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы и ее динамики у детей, воспитывающихся в детском доме………………………………9

Особенности психического развития детей в условиях депривации воспитывающихся вне семьи………………………………………..12

1.5 Депривация в младенческом возрасте и ее влияние на последующее развитие ребенка ………………………………………………………….16

Заключение………………………………………………………………….20

Использованная литература………………………………………………..22

Введение

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии и медицине. Пришел он из английского, и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности. [4;12]

Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и призна­нии. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой по­требности ведет к искажению развития личности и появлению эмо­циональной депривации.

Цель исследования: изучить особенности развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации воспитывающихся вне семьи.

Задачи:

-Раскрыть сущность понятия депривация

-Изучить особенности психического развития детей в условиях депривации воспитывающихся вне семьи

- Выявить особенности социальной депривации детей дошкольного возраста.

-Разобрать особенности депривации психического развития детей в младенческом возрасте и ее влияние на последующее развитие ребенка.

1.1 Определение депривации

Тот факт, что концепция психической депривации до сих пор не завершена и не является устойчивой, лучше всего заметен по разнородности терминов, долженствующих выразить данное понятие и прямо свидетельствующих нередко об основной теоретической позиции автора. Наиболее часто, особенно в англосаксонской литературе, используется название «депривация» (deprivation, или соотв. privation), обозначающее потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. Речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация). Совершенно тождественны и остальные термины, выражающие в большинстве случаев аналогию с недостатком питания: психическое голодание (psychological starvation), психическая недостаточность (carence mentale). Трамер распознает две ступени серьезности значения данного состояния: психическое истощение (inanitas mentis), и уже явное болезненное изнурение, некую психическую кахексию (inanitio mentis).[4;21]

Некоторые авторы сужают общее обозначение соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и какая «недостаточность» имеет, таким образом, решающее, по их мнению, влияние на возникновение психических нарушений. В целом считается, что ребенок для своего здорового развития нуждается, в первую очередь, в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов — например, недостаточность раздражителей органов чувств, отсутствие игрушек, недостаточность воспитания и образования. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет, следовательно, недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация.

Разнообразие данных терминов, которые, в конце концов, выражают тот же самый факт, является лучшим свидетельством «смешения языков» в данной области психологии и психиатрии. Однако хуже всего, что все эти названия авторами подменяются, хотя их первоначальное значение бывает иногда шире, иногда уже, кое-где превышает определенное значение и почти всегда бывает недостаточно уточненным. Так, например, выражение «госпитализм», которым многие авторы пользуются в качестве синонима психической депривации, пересекается с последним понятием лишь частично. С одной стороны, оно ограничивает ситуацию, при которой происходят лишения, только на среду в учреждениях (собственно, лишь больничную среду), с другой стороны, оно не охватывает того факта, что больничная ситуация влечет за собой и иные, чем депривационные, влияния (большая возможность заражении, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность дли конфликтов при жизни в коллективе и т. д.), и, наконец, не охватывает, также ту возможность, что при оптимальных условиях депривация учреждениях может вообще не возникнуть. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. [4;26]

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и ее динамики у детей, воспитывающихся в детском доме

 Дошкольное детство особый период развития ребенка, который связан с изменением условий его психического развития. По мнению многих исследователей, важнейшей характеристикой периода дошкольного детства является возникновение у ребенка, относительно устойчивой иерархической структуры мотивов, что превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни, проявляющимися в процессе общения со сверстниками именно в дошкольном детстве, подчеркивал А.Н.Леонтьев, завязываются первые узы, связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности субъекта - единство личности. [4;32]

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л.С.Выготский полагал, развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что складывается новая система психических функций. [4;38]

Основными особенностями развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности.

В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качества ребёнка - лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, может видоизменяться, но его основа постоянна. Если ребёнку говорили каждый день, что он слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это и будет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий, который будет реализовываться в течение всей жизни. [4;38]

Дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения с детьми из обычных семей, так как они чаще всего ходят в школу, где учатся такие же дети, как они, или это специализированные школы. В них нет образцов нормальных взаимоотношений между детьми. А даже если они и посещают обычную школу, то их общение с нормальными детьми заканчивается за порогом школы. Их привозит и увозит автобус, и они не знакомы даже с таким простым обстоятельством, как возможность самостоятельно добраться до дома. [4;39]

1.3 Психологические особенности социальной депривации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме

В настоящее время остро встает вопрос о повышении эффективности адаптации и последующей интеграции в современном обществе детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей и живущих в домах-интернатах. Имея глубокие исторические корни, современное общественное воспитание детей-сирот в силу различных причин оказалось не в состоянии эффективно решать проблему социальной адаптации сирот.

В специализированные учреждения обычно поступают дети, уже давно лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение длительной депривации в раннем младенчестве приводит к очевидной нормализации, но лишь во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, однако развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста. В целом, чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем легче будет протекать его последующее развитие. При этом менее обратимыми являются нарушения речи, мышления и способности к длительным и сильным межличностным привязанностям. [8;35]

Следовательно, наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития вследствие социальной депривации.

Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить - ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране. [8;36]

Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.

Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. [8;38]

Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Лисиной М.И. [13] были предложены разработки игр для каждой возрастной формы общения, использование которых позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние.

Дети, которые растут вне семьи, согласно исследованиям М.И.Лисиной [13] отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком. [8;41]

1.3 Особенности психического развития детей в условиях депривации (воспитывающихся вне семьи)

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации. [8;56]

При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная) (Лисина М.И., 1986). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого». [8;58]

Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки. [8;61]

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи. [8;62]

По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям. [8;63]

Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной. Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость. [8;69]

1.4 Депривация в младенческом возрасте и ее влияние на последующее развитие ребенка

Развитие младенца — это область изучения младенчества в структуре жизненного пути человека. Такой широкий подход предполагает выявление и исследования, пренатальных факторов, природы младенческого развития как такового, влияний младенчества на последующую жизнь и способов оптимизации развития в младенчестве и в остальные периоды жизни человека.

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией. [1;24]

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает депривация младенца. [1;24]

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома ребенка разительно отличается от активного, радостного, любознательного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременные недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что в семье, имеет целый ряд отклонений. [1;26]

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манинулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное поэмоциональнее манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А. Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие. [1;29]

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Лисиной и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми. [1;31]

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру. [1;33]

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к себе. [1;34]

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количественным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром. [1;42]

Заключение

Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Отношения привязанности, обеспечивающие внешнюю безопасность, открывают ребенку широкий путь к здоровому психическому развитию.

На сегодняшний день понятие материнской депривации является комплексным понятием, объединяющим целый ряд различных явлений.

В основе всех перечисленных социальных явлений, провоцирующих материнскую депривацию, лежит полное отсутствие привязанности к взрослому человеку или же подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся подрывом доверия к миру.

Депривационной ситуацией именуются такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.

Проблема общения детей раннего возраста со взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка.

Конечно, в чистом виде каждый из этих видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики. Тем более трудно это в условиях воспитания в детском учреждении, когда различные виды депривации сопряжены или даже являются следствием материнской депривации, возникающей вследствие лишения ребенка с раннего возраста заботы матери, ее тепла. О депривации можно говорить не только в отношении брошенных детей, детей-сирот, на длительный срок помещаемых в клиники больных детей, но и тогда, когда мать эмоционально холодна или слишком занята на работе. Материнская депривация является сегодня важной социальной проблемой во всем мире, и наша страна не исключение.

Использованная литература

1.Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968 с.116

2.Выготский Л. С. Основы дефектологии. Спб., 2003

3.Ландгмейер Й., Матейчик З. Психологическая депривация в детском возрасте., 1984

4.Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991

5.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

6.Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.

7.Мацинковская Т.Д Детская практическая психология. М 2000

8.Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. 12)Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

9.Шаграева О.А,КозловаС.А «Детский практический психолог» 2001

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95948-osobennosti-razvitie-detej-doshkolnogo-vozras