Развитие навыков каллиграфии у младших школьников

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Ярцевская средняя общеобразовательная школа №4

имени Героя Советского Союза О. А. Лосика

Выполнила: учитель начальных классов

Иванова Татьяна Владимировна

ноябрь 2011г.

План

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1. История становления методики каллиграфии ……………………6

1.2. Понятие « навыка каллиграфии » и его составляющие…………11

1.3. Характеристика уроков по чистописанию……………………….12

1.4. Психологические основы формирования каллиграфических

навыков младших школьников ……………………………………….16

ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

2.1. Цели и задачи ……………………………………………………...23

2.2. Характеристика современных шрифтов прописей ……………..24

2.3. Традиционные и инновационные приемы обучения детей

красивому письму ………………………………………………………28

ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ…………………………………………….46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………53

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….54

Приложение1…………………………………………………………………….56

Приложение2…………………………………………………………………….60

Приложение3…………………………………………………………………….62

Приложение4…………………………………………………………………….65

Приложение5…………………………………………………………………….72

Приложение6…………………………………………………………………….77

Приложение7…………………………………………………………………….89

Приложение8…………………………………………………………………….97

ВВЕДЕНИЕ

С первых дней поступления ученика в школу его начинают обучать тем первоначальным навыкам чтения и письма, без которых дальнейшее обучение и приобретение знаний было бы невозможно. Чтение и письмо тесно связаны между собой, но каждый из этих навыков имеет свою специфику.

Специфика письма заключается в том, что оно имеет две стороны - графическую и орфографическую. Ребенок должен научиться писать не только четко и довольно быстро, но одновременно и грамотно.

Графические навыки письма - это один из видов двигательных навыков, в формировании которых очень много общего с другими двигательными навыками. Однако, в отличие от других двигательных навыков, особенность графических навыков заключается в том, что они обслуживают умственные навыки (чтение, счет, орфографию) и формируются одновременно с ними. Поэтому успешное овладение графическими навыками письма зависит от прочного овладения навыками чтения и грамотного письма.

Наличие данных особенностей и трудностей обучения детей каллиграфическому письму делают избранную мною проблему особенно важной. Актуальность проблемы обучения детей каллиграфическому письму обуславливается прежде всего и тем, что мы живем в эпоху научно-технического прогресса и бурного потока информации, поэтому современному человеку приходится много заниматься образованием и самообразованием. Вследствие чего и возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром, красивом письме, основы которого закладываются именно в начальной школе.

Над решением данной проблемы работали известные русские педагоги, психологи, методисты, такие, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Д. Ушинский, И.Г. Агаркова, В.А. Илюхина и многие другие. Они под термином «каллиграфия» понимают искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Вследствие этого объектоммоей работы является формирование каллиграфически правильного почерка у детей младшего школьного возраста.

Следовательно,предметомработы является система методических приемов в формировании каллиграфических навыков и определение условий, влияющих на становление почерка младшего школьника.

В основу системы положена гипотезао том, что каллиграфический почерк будет формироваться в том случае, если будут учитываться психофизиологические особенности детей и применяться четко структурированные и методически обоснованные приемы и упражнения по формированию каллиграфических навыков.

Из гипотезы вытекает цель. Цельюявляется систематизация и обоснование наиболее эффективных методических приемов, лежащих в основе формирования каллиграфических навыков.

ГЛАВА I

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1. История становления методики каллиграфии

Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития общества, расширяющиеся и усложняющиеся потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогресса человечества, резко повлиявшее на отбор орудий, материалов и способов письма. В давние времена люди, желающие передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало по обыкновению то, что на определенном этапе больше удовлетворяло запросы общества.

В XVII веке обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механических упражнений, переписывание. Учащиеся несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I шрифт был упрощен. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось.

И только спустя некоторое время обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет. Оно входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. появляется ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи», П. Е. Градовоев выпустил прописи, дающие образцы делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т.д.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие делопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорости. Стал вопрос об изменении не только шрифта, но и методов обучения письму, которое шло в отрыве от обучению чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений [12] .

К.Д. Ушинский создал в 1824-1870 годах новую методику в полном ее объеме. Он ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Ушинский также предлагал обучать детей письму совместно с чтением, т.е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Вследствие введения новой методики учащиеся стали овладевать письмом более успешно. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время [20] .

Совершенствование методов шло по линии учета закономерностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличении доли сознательности при написании. Таким образом, оно было связано с развитием смежных наук - педагогики, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.

В конце XIX в. и в начале XX века появляется разнообразная методическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И.Е. Евсеева. Его методика обучения чистописанию переиздавалась неоднократно: в ней дан исторический обзор и исток отдельных методов обучения чистописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по группам и методические приемы обучения письму, прилагаются прописи и образцы разных шрифтов.

С конца XIX века в практику школы внедряются некоторые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель - школьная парта профессора Ф. Эрисмана.

Дискутируется ряд вопросов при обучении детей письму: обучать прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. Оказалось, что прямое письмо не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близорукости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обнаруживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.

В это время в системе обучения письму получают распространение такие методы, как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (стигмографическим) методомзаключается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введен в школу в XIX веке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение прописных образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв.

Евсеев И.Е. и Ф.В. Греков критиковали этот метод, говоря о том, что такое письмо не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющем ум упражнении.

Однако Писаревский Д.А. и др. считали, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов. Следовательно, применение данного метода возможно, но непродолжительное время.

Линейный метод берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовой подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т.е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т.д.

Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Германии. Она быстро распространилась, но и так же быстро вышла из употребления, так как было доказано, что частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера, а привела к сковыванию движения руки и нарушению зрения.

Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.

Генетический способ был известен очень давно. Этот способ применялся еще Песталоцци. Данный метод был перенесен в русскую школу из школ Европы, и в свое время он сыграл положительную роль, придя на смену механическим упражнениям. Д.А. Писаревский считал, что этот метод наиболее подходящий для первоначального овладения письмом.

В последнее время этот метод применяют для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в периоде от одной разлиновки к другой, в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (ритмический) метод- это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Большинство методистов говорят о том, что этот метод для работы со всем классом повышает интерес к занятиям, развивает уверенность в плавности движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.

Метод обучения письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья.Этот метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

В данном параграфе рассмотрены традиционные способы обучения чистописания. Как видно, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Следовательно, при обучении детей письму целесообразно использовать совокупность вышеуказанных методов [12] .

В настоящее время существует множество различных подходов, направленных на усовершенствование каллиграфических навыков. Таких, как обучение письму по системе Занкова И.В. и системе Эльконина Д.Б.-, Давыдова В.В., а также традиционные программы обучения, базирующиеся на следующих задачах:

поднятие на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации букв, для установления сходства и различия знаков, для выработки плана правильных движений при письме;

совершенствование способности и зрительному восприятию различных форм;

становление умения ориентироваться в пространстве листа, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма;

укрепление руки, улучшении координации движений и в целом развитие умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки;

доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тетради и т.д.).

Также современная методика считает важным условием успешного обучения каллиграфии формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей. Без появления и дальнейшего сохранения такого мотива каллиграфическая работа, даже успешная на первых этапах обучения, впоследствии окажется сведенной на нет [36].

Письмо относится к самым сложным видам речевой деятельности. «Письменная речь, - писал выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи - материального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не признается, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» [6] .

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, утверждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, возможный и удачный план «развертывания» содержания, отбор нужных слов, соединение их в предложения, связывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить, по меньшей мере, две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовые тексты, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с верным начертанием каждой буквы, соединением ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми каллиграфически нормативного начертания каждой буквы, осмыслений характера и начертания соединения последних в составе слов.

В практике преподавания наметились два подхода. Первый:после демонстрации учителем того, как надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д. Ушинского: после демонстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком и в составе целого слова [38]. Представляется, что подобный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму -- к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содержания, чему будет подчинена техническая сторона дела [23].

В отечественной методике обучения грамоте сложился целостный подход к процессу овладения чтением и письмом. Теоретической основой этого подхода является звуковой аналитико-синтетический метод, который реализуется через следующие операции:

1. расчленение звучащей речи на звуки - фонемы, мельчайшие структурные единицы;

2. дифференцировка их по основным признакам;

3. перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные);

4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения;

5. соотнесение прочтенных звукобуквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Выполнение этих операций помогает овладеть не только чтением, но и письмом как речевым действием. Перед учащимся раскрываются закономерности русской графики: он представляет собой фонемный состав звучащего слова, соотносит его с соответствующими формами слова в звуко-фонемную и осознает смысл произнесенного звукового комплекса в процессе его прочтения.

1.2 Понятие «навыка каллиграфии» и его составляющие.

Большое внимание в методике при обучении первоначальному письму уделяется созданию условий, при которых бы происходило органическое соединение слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных и звукодвигательных компонентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который явится основой для развития письменной речи в дальнейшем по мере овладения закономерностями родного языка. Значит, в период обучения ребенка письму учитель должен заботиться о выработке элементарного графического навыка как сложного речерукодвигательного действия.

Таким образом, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В связи с этим поясним производные от этого понятия термины.

Графический навык - автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге.

Каллиграфия- искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Каллиграфические ошибки -это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальцев, кисти, предплечья и плечевого отдела руки.

Зрительные элементы -относительно законченные части рисунка буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с одной стороны, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия.

Зрительный образ буквы- это зрительное, более или менее адекватное представление о форме буквенного знака.Зрительно-двигательныйобраз буквы - представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления оее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов и за счет корректирующего контроля глаза.

1.3 Характеристика уроков по чистописанию

Итак, целью работы по формированию правильного почерка, по программе 1-4 одиннадцатилетней школы, является формирование четкого, красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания бук, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в конце 1 класса (после изучения всех букв алфавита) и во 2 классе один урок в неделю, в 3-4 классах -- по 8-10 минут на уроках грамматики и правописания. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических навыков проводится в индивидуальном порядке.

В 1-2 классах - этоупражнения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения их начертаний, по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании и письме под диктовку.

Если в 1 классе учащиеся работают над становлением каллиграфического почерка в течение всего года, то во 2 классе урокам чистописания отводится 34 часа, в течение целого урока один раз в неделю. Причем письмо строчных, заглавных букв осуществляется по группам в порядке усложнения их начертания:

и, ш, И, Ш, п, р, т, г;

л, м, Л, М, я, Я, А;

у, ц, щ, У, Ц, Щ, Ч, ч;

4. сС, еЕ, оО, а, д, б;

ь, ы, ъ и их варианты в соединениях;

н, ю, Н, Ю, кК;

В, 3, з, Ээ, Жж, Хх, ф;

Ф, У, Г, П, Т, Р, Б, Д.

Проводятся упражнения по переводу детей на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию, письмо букв, соединений, в которых наиболее часто допускаются недочеты при их начертании: П, Т, Р, У, Я, X, Н, К, Ф и др. а, у, д, з, в, б, т и др., а также связное ритмичное письмо слов и предложений.

В итоге к концу 2 класса учащиеся должны каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35-45 слов без пропусков, вставок, искажения букв.

В III-IV классах содержание графических упражнений составляет письмо трудных по форме букв, поддающихся при ускорении письма деформации, типичных соединений букв, письмо слов, предложений, небольших текстов но образцу и самостоятельно (при списывании с печатного шрифта, при письме под диктовку).

К концу 4 класса дети должны безошибочно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст в 75-80 слов.

На занятиях также проводятся упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического характера: несоблюдения наклона букв, буквами и словами на строке, нарушения параллельности одинаково направленных штрихов, соразмерности пропорций заглавных и строчных букв, линейности, искажения форм букв или их отдельных элементов и т.д. Программа также рекомендует прописывать учителю буквы и слова в тетрадях учащихся, что позволит учесть их индивидуальные особенности и наиболее правильно сформулировать каллиграфическое письмо.

Работа по каллиграфии, как считает программа, содействует правильному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывая у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы [34].

Конечная задача обучения письму заключается в том, чтобы ученик мог:

1. «перевести» звук в букву (имеется в виду фонетико-графическое написание);

2. писать правильно и четко буквы, слова, предложения; списывать с книги и с доски; написать под диктовку, проверить написанное и исправить допущенные ошибки [33].

Программа развивающего обучения академика Занкова одной из главных целей обучения выдвигает положение об обучении детей чтению и письму, где главенствующую позицию занимают упражнения, помогающие правильно сформировать каллиграфический почерк [32].

Обучение детей каллиграфически правильному письму осуществляется в 1 классе (в первом полугодии). Дети в «Прописях» учатся отрывному и безотрывному письму, построенному на сознании ими следующих моментов: все буквы алфавита составлены из небольшого набора элементов, которые пишутся сверху, с середины и снизу стороны. Эти элементы соединяют в букве также верхние, средние или нижние соединения в зависимости от следующего элемента. По этому же принципу буквы соединяются в слова.

В «Азбуке» и в «Прописях» широко представлены коррекционно-развивающие задания по развитию психофизиологических функций, которые лежат в основе процедур чтения и письма. Это еще один способ косвенного пути формирования этих общеучебных навыков. Данная программа выделяет пять типов заданий такого рода. Все они многофункциональны, их классификация осуществлена по доминирующей функции:

- задания, развивающие способность ребенка дифференцировать
звуки, различать высоту и интенсивность;

- задания, нацеленные на установление взаимосвязи звук - его знак.

- задания, требующие перекодирования одних знаков в другие;

- задания на формирование умения точно и последовательно озвучивать ряд знаков: подчеркивание в предложении заданной буквы и т.д.;

- задания, способствующие выработке навыка слитного озвучивания букв при чтении.

В конце «Прописей» дается задание «Проверь себя». Их цель - установить уровень относительной успешности школьника в обучении и построение дальнейшей стратегии обучения в соответствии с возможностями каждого ребенка. Это инструмент для выяснения меры трудности при реализации дидактического принципа обучения на высоком уровне трудности [26].

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку в системе развивающегося обучения Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Теоретической основой при обучении письму в этой системе являются следующие положения:

Графический навык -- автоматизированный способ действия письма. Он представляет собой технику начертания букв и их комплексов на бумаге. Но в основе - это сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного.

Зрительный образ буквы, формирующийся в памяти ученика, выполняет роль связующего звена между речевыми (слухо- артикуляционными) компонентами и соответствующими движениями руки при воспроизведении букв и их комплексов на бумаге.

В процессе обучения младших школьников первоначальному письму зрительный образ буквы имеет первостепенное значение. Поэтому формирование в памяти ребенка зрительного представления о форме буквенного знака должно происходить в процессе специально организованной деятельности.

4. Процесс первичного воспроизведения букв осуществляется
на основе сформированных у первоклассника зрительных представлений о форме графических знаков и с учетом закономерности движения руки при письме.

5. Совокупность письменных букв, изучаемых первоклассником в период овладения грамотой, должна иметь определенную структуру. Это позволяет реализовать активную поисковую деятельность ученика при практическом воссоздании (конструировании) форм изучаемых графических знаков [44].

Таким образом, письмо в системе Эльконина-Давыдова представляет собой действие по построению графической (буквенной) модели, отображающей особенности звуковой формы слова. Поскольку русская графика, как правило, представляет возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно в этой форме действие письма и создает предпосылки для формирования учебной деятельности [35].

При обучении шестилетних школьников первоначальному письму главной целью является формирование элементарных графических навыков. Освоение графики связано с развитием пространственных представлений, совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности, плавности движения руки. Данная методика ориентирована также на концепцию развивающего обучения, включающую в формирование графического навыка освоение и использование детьми ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Основу данной методики составляет принцип одновариантного начертания и поэлементного изучения букв, реализующегося с помощью новых методических приемов: аналитического восприятия и практического конструирования буквенных знаков [43].

1.4. Психологические основы формирования каллиграфических навыков младших школьников

Методика обучения письму существенно менялась в различные периоды развития. В 1968 г. была проведена перестройка в практике, целью которой было обеспечить быстрое овладение учащимися навыков письма, ликвидировать трудности, связанные с каллиграфией, уменьшить количество часов, необходимых на формирование навыка. В то время практика школы не оправдывала эти ожидания, более того - убедительно показала, что введение новой системы обучения было не только физиологически не обосновано, но и методически весьма слабо подкреплено. Несоответствие методики обучения возрастным возможностям первоклассников привело в ряде случаев к «самодеятельности» учителей, к возникновению значительных трудностей у учащихся. Поэтому прежде чем начинать процесс обучения письму, следует знать анатомо-физиологические и психологические особенности детей, пришедших в школу, т.е. определить степень готовности к школьному обучению. У детей младшего школьного возраста проходят качественные и структурные изменения головного мозга. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Проходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.

Однако следует учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому всякое перенапряжение опасно для ребенка.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается большой гибкостью, поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом и влияет на процесс обучения детей письму. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность [5].

Именно в младшем школьном возрасте закладываются предпосылки и условия формирования наиболее сложного вида речи - письма. Л.С. Выготский писал, что «история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руку карандаш и показывает, как надо писать буквы» [7].

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать записанное», то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Просто детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответственной длины, а длинные -большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам [25].

Исходя из этого, Запорожец А.В. отмечает, что в образовании какого-либо навыка, в том числе и навыка письма между ориентировочными и двигательными исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения. Так, на ранней стадии развития дети выполняют действия методом «проб и ошибок». В дошкольном возрасте решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. А в младшем школьном возрасте ребенок овладевает уже способами чисто зрительного исследования. Глаз предвосхищает, определяет исполнительные движения, поэтому и становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации [14].

Очень важной в этом возрасте, по мнению психологов, является совместная деятельность, о которой писал Выготский Л.С: «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры». Поэтому совместная деятельность -- это необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной, она порождает инициативу школьника и благоприятно влияет на становление каллиграфического навыка [42].

Следует также отметить тот факт, что в психологии и методике особое место отводится периоду, в ходе которого приобретаютсядифференционные действия, которые складываются в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития и происходит специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки [29].

В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем. Конечно, преобладающее большинство детей становится правшами, левши - исключение. Однако левши все-таки встречаются среди младших школьников, и обучение таких детей письму становится школьной проблемой.

Чаще встречаются два случая:

1. когда нельзя определить доминирующую руку;

2. когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой.

В подобных случаях рекомендуется руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой. При поступлении в школу прежде всего я определяю у ребёнка ведущую руку ; уровень сформированности мелкой моторики пальцев путём выполнения простых диагностических заданий(См. Приложения 2,3)

Учитывая эти особенности, учитель ставит перед собой задачу - научить ребенка писать в соответствии с установленными графическими нормами. Обучение графическим и орфографическим навыкам тесно связано между собой и идет одновременно. Научить ребенка писать - это, с одной стороны, значит, научить сидеть при письме, держать ручку, тетрадь, выполнять теоретические правила написания букв, соблюдая определенный наклон, высоту, протяженность букв. В то же время графические навыки относятся к двигательным навыкам, при овладении которых отличаются же особенности и трудности, что и при формировании сложных, тонко координированных действий. При выполнении двигательного акта письма требуется тонкая и совершенная координация движений, длительная фиксация суставов в определенном положении. Кроме того, письмо связано с возрастанием воздействия на все мышцы туловища значительной статической нагрузки, обусловленной неподвижной позой.

Уже отмечалось, что у первоклассников, а особенно у шестилеток, слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланги пальцев, низкая выносливость к статистическим нагрузкам, несовершенная нервная регуляция движений. Все это определяет чрезвычайную сложность овладения навыком письма для ребенка шести-семи лет и, следовательно, требует строго нормирования объема письменной работы, соответствия методических требований при обучении письму возрастным возможностям ребенка .

Но, в противовес физиологическому развитию, психологическое развитие, а именно познавательная сфера, претерпевает большие изменения, которые оказывают благоприятное влияние на развитие каллиграфического навыка. Так, в этом возрасте, память приобретает ярко выраженный познавательный характер, от примитивных приемов запоминания учащиеся переходят к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Восприятие также изменяется. Если раньше оно носило непроизвольный характер, то в данном возрасте оно становитсяпроизвольным. Такое существенное развитие процесса восприятия учитель должен использовать соответствующим образом, т.е. научиться руководить им. В этом возрасте формируется и способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах, что особенно важно при обучении детей письму [27]. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер, что оказывает благоприятное воздействие на процесс запоминания написания элементов букв. [9, 27, 30, 45].

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность их выполнения: соотношение букв, расстановка их по линии письма, пропорциональность, протяженность, наклон. Сосредоточенное внимание детей к графике письма, выписывание каждого элемента в отдельности, длительные паузы, часто превышающие само время выполнения графического элемента или буквы, чрезвычайная медленность письма, неустойчивость графических форм, структуры движений и мышечных напряжений - таковы характерные черты письма первоклассников на начальных этапах формирования навыка.

Специальное изучение ряда качественных параметров почерка, временной организации движений и биоэлектрической активности мышц при письме детей, начинающих обучение с 6 и 7 лет, показало, что для шестилеток эта задача гораздо более сложная, чем для семилеток, а различия в скорости письма и величине мышечного напряжения существуют не только в первом классе, но сохраняются на втором и третьем году обучения. Эти особенности необходимо учитывать при обучении письму в начальной школе, так как несоответствие методики обучения объективным закономерностям формирования навыка тормозит его совершенствование.

Важным требованием к письму в начальной школе является увеличение скорости письма. При этом не должна изменяться графическая картина. Письмо должно быть быстрым и красивым. Однако научить школьника писать быстро - задача еще более сложная, чем научить писать красиво. Пределы скорости выполнения движений тесно связаны не только с этапами формирования навыка письма, но и с возрастными особенностями двигательной функции, нервной регуляции движений.

Нарастание темпа письма происходит постепенно на протяжении всех лет обучения, достигается увеличением не только скорости написания отдельных элементов, но и слитности на письме, сокращением пауз между отдельными движениями, постепенным уменьшением размеров букв, применением наиболее рациональных соединений между буквами, увеличением связанности при письме. Но при всем при этом следует учитывать тот факт, что увеличение количества букв, пишущихся безотрывно, приводит к быстрому утомлению, нарушению графической правильности, неустойчивости почерка.

По данным психологов, на первых этапах развития навыка письма каждое движение (элемент буквы, буква) является предметом специального осознанного действия, и только постепенно, по мере формирования навыка отдельные элементы объединяются.

Особенность письма младших школьников -- выполнение графического элемента, буквы, слога и слова при задержке дыхания, на воздухе. С этой точки зрения безотрывное письмо слов, а значит длительная задержка дыхания, будет дополнительным фактором, отрицательно сказывающимся на функциональном состоянии организма в целом.

Связанное письмо должно быть естественным результатом формирования навыка возрастного совершенствования координации движений, а не искусственно навязанным требованием, не соответствующим функциональным возможностям ребенка, затормаживающим развитие навыка, а порой и приводящим к серьезным отклонениям в состоянии здоровья.

Относительно неподвижная поза, в которой сидит ученик при письме, создает неравномерную нагрузку на мышцы правой и левой половины туловища. Эта поза, утомительная для мышц руки, способствует формированию неправильной осанки.(См.Приложение1) Письмо, кроме того, связано с большим напряжением зрения. Поэтому так важно соблюдение всех гигиенических требований, прежде всего требовании к непрерывной продолжительности этого вида деятельности. [3].

Следует также отметить, что овладение написанием букв есть процесс овладения знаковой деятельностью. С первоначальными элементами письменной речи ребенок знакомится еще до школы. Наряду с обучением современные родители, как правило, учат ребенка написанию букв. Написание им самим буквы выступает для него в полифункциональном значении: как обозначение предметов и обозначение звуков. Поэтому для иного ребенка буква «Д» выступает как изображение дома, прежде чем как соответствующий звук. Кроме того, ребенок может идентифицировать букву с именем: «Д - Дима, моя буква!» В то же время отдельные буквы сразу начинают обозначать для ребенка знак звука. Постепенно ребенок начинает понимать, что письменная речь - это своеобразная трансформация устной речи, что за буквами как за знаками стоит их звуковое содержание. Ребенок постепенно открывает звуковую функцию письменной речи, а затем внимание ребенка переходит от самих знаков на означаемое - смысл.

ГЛАВА II

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ КАЛЛИГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1Цели и задачи обучения чистописанию

Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребёнка в 1 класс одновременно с обучением письму и продолжается в последующих классах. Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности, старательного отношения к выполнению любой работы.

Целью занятий чистописания является формирование графически правильного, чёткого и достаточно скорого письма. Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом связаны с формированием навыка письма в целом. Исключительно велико значение умения пользоваться письменным способом общения для каждого человека. Однако письмо может стать подлинным средством общения , если будет удобочитаемым, чётким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважения к тому , кто будет читать написанное. В современном обществе че-ловеку приходится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекции, конспектов и другое. Во всех этих случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.

На уроках чистописания необходимо путём правильного отбора и проведе-ния специальных упражнений сформулировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению чёткости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения пись-менных работ в среднем звене. Выработать у учащихся чёткое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потребуется ряд лет, так как навык письма формируется медленно. Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму. Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владение инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетрадей, первоначальное ознакомление с начертанием букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений. Затем закрепление и совершенствова-ние этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах, правильной расстановки слов на строке. Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорции строчных и заглавных букв. Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обучению безотрывному письму и скорому письму. На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенствования письма букв, относящихся к определённой группе, предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме. Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит перед собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учащихся.

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучением письму и её цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основная цель- формирование графически правильного, чёткого и достаточно скорого письма. Таким образом, достижение этой цели зависит от решения задач, перечисленных выше. Приучая школьников к аккуратному и чёткому письму, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, старательность и добросовестность.

2.2. Характеристика современных шрифтов прописей

Вплоть до начала 70-х годов в советской начальной школе были приняты шрифты, сохранившие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX: волосные и нажимные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные средства письма - авторучки, особенно шариковые, - непригодны для тонкостей старой каллиграфии.

Нужно было внедрить более простые, соответствующие массовые орудия письма: прописи, письменные шрифты. В результате были одобрены шрифты, которые используются в современных учебных книгах для первоклассников - «Азбуке» и «Прописях».

Современные шрифты характеризуются следующими особенностями:

1.Они рассчитаны на безнажимное письмо, не содержат волосных линий, упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и прописных букв; усилены различия в начертании многих букв при чтении и письме. Новые шрифты рассчитаны на ритмические движения руки при письме.

2.Безнажимное письмо осуществляется шариковой ручной, с использованием пасты синего цвета.

З.В современной школе, в основном, дети пишут под счет, что способствует ритмичности письма. Под счет пишутся элементы букв, затем буквы, затем слоги, целые слова [20].

Теперь рассмотрим, что представляют собой современные прописи, и особенности их использования в начальной школе. Итак,«Пропись» -это комплексный учебник, предназначенный для выполнения работы на уроке обучения грамоте, который следует за уроком по «Азбуке», таких основных видов работы:

1.слого-звуковой анализ слов по предметным картинкам и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением составленных слов;

2.сравнение начертаний печатных и письменных букв;

3.упражнения в чтении слов и предложений, данных в «Прописи» письменным шрифтом;

4.поэлементный анализ письменных букв по таблицам и сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные элементы этой буквы;

5.анализ готового образца написания буквы (поэлементно и целиком);

6.упражнения в письме букв, их соединений, слогов, слов;

7.упражнения в анализе предложений, описывание их или записи под диктовку;

8.упражнения на повторение в написании букв;

9.упражнения в рисовании, подготавливающие учащихся к письму букв и их элементов [10].

«Прописи» составляются в соответствии с азбукой и предназначены для письма детей в период обучения грамоте. Изучение букв следует тому порядку, в котором изучаются буквы в азбуке. «Прописи», с одной стороны, облегчают работу учителя, с другой стороны, и для учащихся это образец, в котором нет ошибок: правильный наклон, нет вариантов в форме букв, нет случайных отклонений или недописок, что всегда возможно в работе учителя. Однако учитель должен показать, как писать букву в большом размере на доске для всех учащихся, вслух подробно объясняя, где написать, какой формы, куда вести перо при письме буквы и т.д. [37].

Следует также отметить, что в материалах «Прописи» учитывается специфика подготовительного и основного периода обучения грамоте: сначала преобладают упражнения в штриховке, рисовании бордюров, усваиваются начертания основных элементов букв, затем на первый план выступают упражнения в слого-звуковом анализе: слов и анализе начертаний письменных букв; потом все большее место начинают занимать упражнения в письме по образцам, в списывании не только с письменного, но и с печатного шрифта [10].

Общеобразовательной программой предусмотрено, что перед обучением письму учитель знакомит учащихся с правилами оформления записей в тетради, подписывания тетрадей.

В «Прописях» также реализуется очень важное свойство письма -безотрывность. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме букв й и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные Б, Г, П, Р, Т). В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывное соединение всех букв, т.е. на единое написание слогов и слов.

Безотрывное письмо ускоряет выработку графического навыка. Соединениям букв в методике обучения письму уделяется огромное внимание. Учащийся должен знать способы соединения всех букв. Им должны быть сообщены некоторые, хотя бы основные, принципы соединений: общие признаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре; так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т.д., где соединение имеет направленность снизу вверх.

Соединения бывают верхние, например ор;направленные снизу вверх, например ши;средние, например ае,и нижние, например ил.В «Прописях» даются образцы всех соединений как строчных, так и заглавных букв.

Для овладения навыком безотрывного соединения школьники должны научиться некоторым приемам, а именно: во-первых, это способ повторного проведения линии по уже проведенной. Так соединяются буквы о и л (повторное проведение линии имеет противоположное направление) или ю с любой другой буквой (повторная линия имеет то же направление, что и первоначальная). Повторное, двойное проведение линии может иметь место не в первой букве соединения, а во второй, например, в слоге ша[20].

В последнее время встал вопрос о том, что «Прописи» не достаточно хорошо формируют каллиграфически правильный почерк. Поэтому и возникла методика обучения письму В.А. Илюхиной, в которой были отражены и точность ориентиров, и четкое представление о траектории движения при написании букв, и знание психологических и физиологических особенностей младших школьников.

Но и здесь возникают свои трудности. В 1879 году французским гигиеническим обществом были опубликованы правила по гигиене письма, одно из которых гласит: пиши прямо, а наклон будет создаваться за счет наклонного положения тетради. Сейчас введены вспомогательные линии с наклоном в 64 градуса и на расстоянии 3 см друг от друга. Тем не менее, почти на каждом уроке у детей возникают проблемы в постановке букв прямо, поэтому следует вывод, что этот наклон слишком велик.

М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и другие методисты согласны с тем, что дополнительная разлиновка облегчает и способствует лучшему формированию каллиграфических навыков. Но они отмечают, что при использовании дополнительной разлиновки важно помнить, что ориентиры должны постепенно упрощаться.

Сначала устраняют вертикальные (наклонные) линии в междустрочном пространстве - заменяют их точками, в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивает постоянное усложнение действий ученика, повышение его самостоятельности [36].

Следует отметить, что в методике обучения письму существуют единые требования к ведению «Прописей» и тетрадей:

1. Писать в тетради аккуратным, разборчивым почерком.

2. Единообразно выполнять надпись на обложке тетради: указать, для чего предназначена тетрадь, класс, номер и название школы, фамилию и имя ученика.

Тетради учащихся 1 и 2 классов (в 1-м полугодии) подписываются учителем.

3. Соблюдать поля с внешней стороны страницы.

4. В I классе дата работ по письму не пишется. Во II-IV классах обозначается время выполнения: число арабской цифрой, а название месяца-прописью.

5. В тетради необходимо обозначить номер упражнения, задачи, указывать, где выполняется работа (классная или домашняя).

6. Начиная писать текст упражнения или абзац, дети должны соблюдать красную строку.

7. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строку не пропускать.

Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком следующей работы в тетрадях по русскому языку пропускать две линии.

8. Ученик должен исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, предложения - тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные записи в скобки.

9. Подчеркивания аккуратно выполнять карандашом, и в случае необходимости - с применением линейки [12].

2.3. Традиционные и инновационные приемы обучения детей

красивому письму

Важным показателем готовности ребенка к школе является развитие мелкой моторики пальцев. Умение производить точные движения кистью и пальцами руки имеет большое значение для овладения письмом. Поэтому до момента поступления ребенка в школу и в процессе обучения его письму учитель должен создавать условия для развития мелких мышц руки.

В методике обучения детей письму существует много игр и упражнений по развитию моторики, остановлюсь на некоторых из них, которые я применяю:

Лепка из глины и пластилина.

Рисование, раскрашивание картинок.

Изготовление поделок из бумаги, природного материала: шишек,
желудей, соломы и других доступных материалов.

Конструирование.

Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

Завинчивание и развинчивание крышек банок и пузырьков.

Пальчиковая гимнастика с предметами. Я использую комплекс упражнений с ученической ручкой, который предназначен для детей 6-8 лет и имеет свои отличительные особенности.

Учитель создаёт мотивацию перед разучиванием всего блока упражнений с ручкой. Детям предлагаются для сравнения две тетради- с аккуратным и неряшливым почерком. С помощью взрослого путём рассуждений дети самостоятельно приходят к выводу, что тетрадь с красивым почерком гораздо приятнее и привлекательнее. Создаётся поисковая ситуация, в которой взрослый побуждает детей выявить, виновата ли ручка в том, что в одной из тетрадей неряшливый почерк. После того как вывод сделан, взрослый неожиданно и эмоционально сообщает, что ручкой можно не только писать, но и играть с ней.

Ручка во время гимнастики для пальцев временно превращается в игрушку или занимательный предмет.

Умеренная дополнительная нагрузка при удержании ручки во время упражнений положительно влияет на систему кровообращения, воспитывает дополнительный навык управления мышцами и координации движений.

Присвоение каждому упражнению названия, которое дети должны запомнить и соотнести его со зрительным образом( картинкой) , служит средством для более лёгкого запоминания упражнения.

Зрительный образ служит раздражителем, побуждающим осуществлять соответствующий стереотип движений какого-либо упражнения.

Пальчиковая гимнастика с ручкой начинается с разогрева и разминки мышц кистей рук, повышения подвижности суставов с помощью самомассажа.

Массажёром служит предмет, с которым осуществляется пальчиковая гимнастика, т.е. ручка.

Установка взрослого прилагать усилие при разучивании и повторении упражнения.

Установка взрослого на отведение пальцев до упора способствует повышению эластичности мышечных волокон.

Удерживание ручки во время выполнения упражнения способствует развитию произвольности (осознанности) и повышает координацию движений.

Число упражнений и их продолжительность взрослый регулирует самостоятельно, учитывая индивидуальные особенности ребёнка.

Проведение пальчиковой гимнастики на уроке является его фрагментом и должно быть подчинено единым законам построения .

Компоновка упражнений комплексов пальчиковой гимнастики может быть произвольной, так как они все направлены на развитие объёма движений, их силы, координации, переключаемости, точности, удержания позы.( См. Приложение 4)

Перечисленные упражнения приносят тройную пользу ребенку: во-первых, развивают его руки, подготавливая к овладению письмом, во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте, и, в третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки «потянет» за собой развитие интеллекта [11].

Итак, допустим мысль о том, что перед нами идеальный ученик: усидчивый, аккуратный, трудолюбивый, с хорошо развитой физиологией и нормальным психическим развитием. Но в таком случае возникает вопрос: «А какие приемы применять, чтобы ученик не утратил вышеуказанные качества?».

На этот счет в методике существует достаточно много различных методических указаний, направленных на формирование у учащихся четкого и красивого почерка.

В базовом учебнике, на основе которого обучаются будущие учителя начальных классов и авторами которого являются Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. и Н.Н. Светловская, указывается, что дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализу буквы, ее составных элементов, сравнению буквы по составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв, отмечают методисты.

В русском письменном алфавите можно выделить часто повторяющиеся элементы: это линия короткая в букве пи длинная в букве р,линия с закруглением внизу -- элемент букв и, ш; прямая с петлей в

букваху, д; овал и полуовал в буквах о,с; линия с закруглениями с двух сторон - внизу и вверху - в букве г; малая петля в буквах ц, щ.

В подготовительный период дети обучаются письму элементов букв; в дальнейшем элементы выделяются при письме каждой новой буквы, что обеспечивает аналитический подход.

При обучении письму также очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой букв приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем - к неправильному становлению почерка. Что же здесь имеется в виду?

Какое расстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве истрочной). На каком месте должно быть пересечение петли убуквд, y?(На нижней строчке). На какой высоте следует начинать поперечное соединение убуквы ы? (На середине строки, если пишут по двойной разлиновке). На какой высоте следует соединять буквы мил?

(Примерно треть высоты буквы). Какой высоты должно быть нижнее закрепление у буквы в? (Примерно треть высоты буквы). Какой высоты должна быть петля у буквы e?(Чуть больше половины высоты буквы). И так далее.

Такая методика обучения письму букв в целом может быть определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно используется в сочетании с подражанием образцу: копирование прописей многократным переписыванием буквы, слова [20].

Другие известные методисты, в том числе и Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н., согласны с этапами обучения каллиграфии, выделенными выше, и предлагают свои приемы, которыми должен пользоваться учитель при обучении детей чистописанию.

1. Первостепенное значение при обучении каллиграфии имеют
показ учителем процесса и объяснение способов написания букв, слогов,
слов, предложений во время этого показа. Показ осуществляется на
классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика.

Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса.

Необходимо показать учащимся способы соединения букв, так как если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними буквами.

Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Через некоторое время все эти операции комментирования должен делать сам ученик.

2. Другим приемом при обучении письму следует считать
списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на
доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что
учащиеся подражают, воспроизводят образец письма.

При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении, но этот процесс механический. А при списывании, активном процессе, возможно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением.

3. Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в
связи с тем, что обведение образца это недостаточно осознаваемый процесс. Однако если копирование осуществлять правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления, так как оно осуществляется механически. При обведении образца двигательный образ буквы остается на некоторое время в памяти, обведенное движение запоминается.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения.

4. Воображаемое письмо или обведение над образцом, письмо в воздухе. Данный прием опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспроизводимый образец. В воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движения, так и правильную форму буквы.

Но этот прием имеет и свой недостаток, который заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.

5. Анализ формы буквы, который может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы.

Но в русском языке некоторые буквы довольно сложны по форме и пишутся одним неделимым движением, такие как виб.

Здесь важно увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда один и тот же наклон, а при письме вверх большой наклон, но во всех соединительных движениях тоже одинаковый, что очень важно для сознательного овладения формой букв. Если ученик будет анализировать форму буквы так, то у него, скорее всего, выработается единый наклон в письме и правильная форма букв.

Поэтому анализ формы буквы проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква и насколько она сложна по способу написания.

6. Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащийся должен хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо, но при этом они должны формироваться очень кратко и их должно быть немного.

В 1 классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.

Необходимо писать буквы в словах на одинаковых расстояниях
друг от друга.

Писать надо красиво и быстро.

- Буквы в словах следует писать одинаковой высоты.

Слог пишется безотрывно.

Учитель должен вводить эти правила постепенно, но при этом это надо делать неназойливо, но на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

7. Важным приемом обучения каллиграфии является письмо под
счет или в такт счету. Данный прием способствует выработке плавного
ритмичного письма определенного темпа. Он оживляет работу, вызывает
интерес к письму.

Счет следует вводить так: основной элемент движения - на себя пишем по счет «раз-два-три» и т.д., соединительное движение - под счет «и», которое произноситься то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует проводить письмо букв, слогов, иногда слов.

8. Одним из приемов обучения можно считать прием показа ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно, и нашли ответ, как не допустить таких ошибок.

Данный прием способствует самоконтролю.

9. Используется также прием взаимной проверки. Дети любят
оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель
должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь
увидеть недостаток и объяснить, как его исправить [12].

Федосова Н.А. отмечает, что вышеуказанные приемы не всегда эффективны. Она предполагает проводить индивидуальную дополнительную работу по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

Все письменные буквы можно разделить на три группы.

К 1 группе можно отнести те буквы, в которых нечетко видны их элементы: и, И, п, Н, т, я, Я и др. Для этой группы предварительную работу полезно проводить на нелинованных листах бумаги. После объяснения учителем написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука,пишут буквы и ее элементы.

Учитель получает возможность сразу же проконтролировать, как ученик воспринимает данную букву и может помочь ему устранить ошибки до письма в тетради. Ученику же такой способ позволяет увидеть элементы буквы и ощутить их разницу.

2 группу составляют буквы, в которых четко видны их элементы. Это буквы: а, А, Ю, ю и др.

Подготавливая детей к написанию таких букв, желательно давать им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего ее по конфигурации.

3 группу составляют буквы, в которых важным элементом является петля: у, д и т.д.

Это наиболее сложные по написанию буквы. Обучая их письму, важно предупредить практической работой с проволокой. Дети как бы моделируют ее. Учитель проверяет ход работы, и только после того, как все будет сделано правильно, школьники могут записывать букву в тетради [39].

Просматривая детские письменные работы, учитель должен увидеть не только орфографические, но и каллиграфические ошибки. Сосредоточить внимание на каллиграфических ошибках мне помогает приведённая ниже таблица. С её помощью проходит отбор содержания уроков чистописания, а также для индивидуальной работы.

Для отработки нужного наклона, одинакового расстояния между буквами в слове я использую упражнения:

Переход от одного вида упражнения к другому происходит только тогда, когда выполнены условия того или иного упражнения (соблюдение параллельности и равного расстояния между штрихами, одинаковой величины овалов и т.д.)

Для работы над одинаковой высотой надстрочных элементов применяются следующие упражнения:

Для работы над одинаковой длиной подстрочных элементов полезны упражнения вида:

В подтверждение данному приему существует методика Агарковой Н.Г. Она считает, что, так как письмо характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, то роль зрительных представлений букв и их комплексов в процессе письма состоит в том, что только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для графического навыка связь слухо-рече-зрительного представления с двигательным. Поэтому самым эффективным приемом формирования образа она считает изучение букв при помощи конструирования и переконструирования письменных букв из элементов-шаблонов.

В основу своей работы Агаркова Н.Г. положила графическую структуру письменных букв русского алфавита.

В рисунке любой буквы можно вычленить отдельные логически завершенные части или элементы: прямую линию, линию с закруглением с одной стороны, линию с закруглением с двух сторон, линию с петлей, линию с овалом (до середины строки), плавную линию, полуовал, овал и дополнительный элемент - две точки.

Таким образом, весь письменный алфавит составлен лишь из восьми элементов на основе их различных комбинаций по форме, величине, пространственному положению и количественному составу.

Поэтому, по мнению Агарковой Н.Г., конструирование букв алфавита можно осуществлять с помощью набора шаблонов-элементов письменных букв. Они изготавливаются из плотного материала, т.е. в основном из проволоки. И после дети начинают конструировать буквы, как они изучаются по «Азбуке». Например, при изучении строчной буквы о можно использовать приемы переконструирования буквы а в о и практически показать ученику, в чем сходство и отличие этих букв [1].

Другой учитель - методист, Илюхина В.А., разработала новые подходы к формированию графических навыков, письмо с «секретом». Она согласна с другими методистами в том, что процесс письма осуществляется при помощи зрительных и двигательных анализаторов и при определенном уровне развития мелкой мускулатуры и координации движения.

Илюхина В.А. считает, что переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществлять в первой четверти П класса. А вот косые линейки в тетради после изучения «Прописи» можно исключить, представив обучающемуся самому контролировать свое «боковое зрение», т.е. осуществлять равное письмо без опорных косых линий.

При обучении письму учителю важно опираться, по мнению Илюхиной В.А., на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей, замечать отклонения в моторике. Учитель должен видеть каждого ученика не в общих, а в конкретных его действия [16].

Учитывая индивидуальные особенности, учитель также должен придерживаться следующих важнейших этапов в работе по формированию каллиграфического почерка:

Введение детей в новую для них деятельность, которая основывается на сказочном материале.

Ознакомление детей с основным алгоритмом письма, состоящим из семи пунктов. Этому этапу на практике отводятся первые 2-3 урока, но они являются очень значимыми для всего процесса формирования графического навыка.

Использование основного алгоритма письма при написании всех букв, отработка специфических элементов написания каждой буквы, занимающего весь букварный период.

4. Автоматизация графического навыка и дальнейшее развитие способности проговаривать способ написания буквы.

Разделение процесса обучения письму на отдельные этапы носит условный характер, и все они переплетаются друг с другом.

1. Написание прямых наклонных линий с соблюдением точных
интервалов и параллельности линий. При этом учитель комментирует
письмо буквы, одновременно отображая его на доске:

«Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки и опускаем по наклонной линии вниз». При этом учитель своими словами должен предотвратить ошибки, которые могут допустить учащиеся.

2. Умение делить наклонную линию, а вместе с ней и рабочую
строку на 2 и 3 части по вертикали с целью подготовки к правильному
выполнению соединений элементов букв и букв в слове, т.е. включение
определенного математического расчета в написании букв, слов.

Учитель показывает, что такое половина, предложив сопоставить половину высоты лишь с интервалом между линиями и подведя детей к пониманию, что они равны. Нахождение третьей части дает возможность иметь точное место соединений элементов и букв выше или ниже середины рабочей строки. После учащиеся сами делают эти операции, что помогает им развивать графическую зоркость.

3. Умение правильно выполнять закругление на нижней линии
рабочей строки как связующего элемента с последующим элементом.

Этот этап должен донести до сознания детей, что закругление составляет особый элемент написания крючка, который входит в состав буквы иявляется часто встречающимся элементом в других буквах. Научить правильно выполнять закругление при написании крючка - очень важная задача. Закругление производится, но прямая наклонная линия не доводится примерно на 1/10 часть высоты рабочей строки.

4. Умение после закругления правильно подняться вверх - в
сторону, до середины строки - письмо крючковой линии, которая вместе с
прямой наклонной и закругление обычно называется крючком. После
палочки (3 этапа) рука должна двигаться вправо вверх по странице до середины рабочей строки, деля при этом угол, образованный наклонной
линией и нижней линеечной рабочей строки, примерно пополам.

Словесная часть алгоритма выражается для детей так: «Поставьте ручку на верхнюю линию рабочей строки, опуститесь по наклонной линии вниз, выполните поворот на месте (палочку), не отрывая руки, поднимитесь по крючковой линии до середины рабочей строки...».

Учитель диктует эту часть алгоритма и просит детей выразить графически то, что он говорит словами, и столько раз, сколько раз это будет повторено.

5. Письмо «секрета» - линии, которые продолжают крючковую
линию от середины строки до верхней ее линии, т.е. прямой, которая
соединяет конец крючка с верхней линией рабочей строки и пишется
параллельно прямой наклонной линии. В основе «секретика» лежат
следующие рассуждения:

- ставлю ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаюсь по наклонной линии, выполняю палочку (поворот на месте) поднимаюсь по крючковой линии до середины строки, пишу «секрет»...

Письмо вниз по «секрету» до нижней линии строки, т.е.
написание второй наклонной линии, являющейся параллельной первой
наклонной линии («спрятать секрет»).

7. Завершение написания второго крючка (второе закругление и
вторая «крючковая линия»).

После того как учащиеся хорошо усвоили все этапы изучаемой буквы, они переходят к написанию слогов с этой буквой, затем следуют слова и предложения [15].

Интерес представляет прием обучения детей письму, разработанный учителем Шелеховецкой СШ В.В. Белевцевой. Свой прием она называет «пальчиковым». Суть его заключается в том, что работают указательный и средний пальцы левой руки. V - это два пальца, I - это одни палец. Когда первоклассники начинают читать слияние (или сочетание букв), они одновременно дублируют их - V, одиночные произносительные единицы -I, например:

Дуб,трактор

V I, I V I V I

При письме пальчики становятся контролерами. Они не позволяют написать лишнюю букву или, наоборот, потерять ее. Большую помощь «пальчики» оказывают при письме таких слов, где

е, ё, ю, я в слабой позиции - синяя,

V V I

или слов с ъи ь: семья, подъезд.

V V I, V V I I I

Учитель считает, что этот прием эффективен, так как алгоритм письма не отличается от алгоритма чтения. Белевцева В.В. предлагает даже в начале проводить пальчиковые диктанты, с проговариванием, а после письменные. И утверждает, что ошибок (лишняя буква, нехватка буквы) у детей относительно лишних элементов становится меньше [4].

Надо отметить, что особое место и важная роль отводится обучению детей письму в 1 классе. Именно на первой ступени обучения учитель закладывает основы для развития каллиграфического навыка. Очень интересен в этом плане опыт Е.Н. Потаповой , которая выделяет на уроке три основных этапа обучения письму: развитие мускульной памяти, развитие тактильной памяти и закрепление полученных сведений с помощью трафарета букв. Такое обучение письму развивает познавательную сферу школьника и вызывает интерес к получению новых знаний.

Некоторые идеи Е.Н.Потаповой я стараюсь применять на практике. Ребёнок обязательно должен рассматривать, ощупывать, манипулировать предметами и пытаться их преобразовывать. Именно такая деятельность и будет служить первоосновой мышления. И потому каждый урок письма должен не только учить писать ту или иную букву, но он ещё должен работать и на развитие речи детей, активизацию и обогащению словарного запаса, способствовать прорастанию творческого потенциала каждого ребёнка.

1-й этап. Штриховка- развитие мускульной памяти.

На уроках обучения грамоте достаточно много времени мы уделяем штриховке. Штрихуем только цветными карандашами, это делает рисунки более яркими и выразительными. Занятия штриховкой и раскрашиванием положительно скажутся на развитие мышц предплечья и мелкой мускулатуры пальцев. Штриховка геометрических фигур развивает точность и глазомер. Для того чтобы утомительный процесс не наскучил детям, мы придумываем интересные композиции, дети сочиняют интересные истории, сказки по сюжету рисунка. Ребятам даётся набор геометрических фигур, из его деталей они составляют много разных композиций. Вот здесь большой простор для развития не только руки ребёнка, но и творческого воображения и его речи. Дети рассказывают знакомые сказки и строят композиции из геометрических фигур. Например: сказка « Теремок « и герои сказки – животные.

2-й этап. Развитие тактильной памяти.

Приходит время учиться писать буквы. А тут столько новых элементов, соединений. Как же все их запомнить?

Следуя рекомендациям Е.Н.Потаповой, я изготовила совместно с родителями карточки с буквами для каждого ребёнка. Буквы вырезали из бархатной бумаги и наклеивали на карточку из картона. Ведя пальцем по шероховатой поверхности, ребёнок создаёт образ буквы, который соединяет в себе зрительный раздражитель и раздражитель тактильных рецепторов. Чтобы образ буквы остался в памяти детей надолго, на уроке мы не только водим пальчиком по карточке, но и слушаем забавные истории. Ребёнок слушает сказку, а её сюжет построен так, что все действия , совершаемые ребёнком, проговариваются им, он учится писать ,запоминая трудные элементы буквы. Например:

Тема: Письмо буквы «р».

Буква «р» - на мачте флаг

Вдаль плывёт, качаясь так.

- Наш маленький кораблик ждёт большое путешествие. Мы с вами тоже отправимся в путешествие. Поднять флаг!

Пишем ручку для флага. ( Ведём пальцем по прямой линии вниз.) А теперь покажем, как флаг качается на ветру. (Обводим пальцем второй элемент.)

Тема: Письмо букв «ф, Ф».

Рассказ про филина.

- Посмотрите, какая красивая и сильная птица живёт в лесу. Зовут её филин. Давайте рассмотрим филина: у него большой крючковатый нос. Вот такой. (Обводим пальцем первый элемент буквы- прямая линия с закруглением внизу.) Дремлет филин, но вдруг раздался шорох. Филин открыл один глаз (обводим овал), затем- второй( обводим второй овал) и стал внимательно всматриваться в глубину леса.

3-й этап. Закрепление образа буквы.

Закрепить и проверить умение писать буквы можно разными способами. Например:

- письмо мокрым пальцем на доске;

- письмо пальцем на ладошке ( глаза закрыты );

- письмо пальцем на спине товарища, а он должен узнать, какую букву написал его товарищ.

-письмо букв при помощи вкладыша, на котором тушью написаны буквы, слоги и т.д.

Русский народ всегда ценил красивое письмо. Он говорил: «Красиво писать -- красоту творить». А как научить этому ребенка? Этот вопрос волнует многих учителей начальной школы, так как красивое письмо -- это еще и грамотное письмо, поэтому в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки, поэтому учителя 3-4 классов перед тем как перейти к теме урока проводят минутки чистописания. Такая работа не всегда результативна, так как в большинстве случаев учащимся неинтересно делать то, что как им кажется, они давно умеют. Интересными дети считают упражнения, которые заставляют хорошо подумать, поломать голову, учат соображать, а не просто списывать. Учитывая это, мною применяются задания, при которых дети вначале выявляют механизм определения буквы, а затем самостоятельно осуществляют её поиск. Следующий этап – формулирование учащимися темы минутки чистописания. Интеллектуальная работа сопровождается их напряжённой речевой деятельностью в форме рассказа- рассуждения, рассказа- умозаключения.

Варианты заданий.

Выявление закономерности в подборе слов .

Учитель предлагает школьникам : « Внимательно посмотрите на данную запись:

доктор - врач

рёв - ?

зов - ?

ураган - ?

Правильно сформулировав и выполнив задание, вы определите тему минутки чистописания. ( К словам левого столбика надо подобрать синонимы, оканчивающиеся на букву ч. Доктор- врач, рёв-плач, зов- клич, ураган- смерч. Во всех словах правого столбика имеется согласная ч. Значит, сегодня на минутке чистописания мы будем писать букву ч.)

На доске:

Слон, лев, шакал и бегемот

С утра отправились в поход.

- Определить, какие буквы мы будем писать на минутке чистописания . Они обозначают звук, который в словах данных строк встречается четыре раза. В каких словах он присутствует? ( Будем писать буквы т, д. Они обозначают звук [ т ], который встречается 4 раза. Он есть в словах бегемот, утра, отправились, поход.)

- Охарактеризуйте звук [т]. ( В этих словах звук [т] согласный, глухой, парный, твёрдый)

- Назовите все парные согласные ( б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш)

- Напишите цепочку парных согласных по памяти.

3. На доске: енот, сетка, ежиха, пенал.

Какая буква во всех словах? (е)

- На какие две группы она может разделить данные слова? ( В словах сетка, пенал звук [э]; в словах енот, ежиха – два звука[й] [э].)

- Определите последовательность букв в этом ряду: е р а е р б е р в

е р … ( е, р чередуются с идущими по порядку буквами алфавита)

Наблюдая за детьми, видно, что минутки чистописания вызывают у учеников интерес к родному языку. Они задают вопросы, касающиеся истории возникновения букв русского алфавита, отдельных слов и т. п. Так как написание определённой буквы в слове нередко зависит от его этимологии, дети часто обращаются к Этимологическому и Толковому словарям, а для проведения минуток чистописания придумывают свои вопросы и задания

Таким образом, каллиграфическая минутка не только помогает учащимся закрепить навык безотрывного письма, увеличить его скорость (цепочки), но и позволяет обогащать словарный запас, расширять кругозор.

Глава3. Результаты работы.

Целью проведения исследования является:

- выявление уровня сформированности каллиграфических
навыков учащихся начальной школы;

- проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка;

- выявление уровня сформированности каллиграфических
умений после специального внедрения различных видов упражнений.

На диагностическом этапе была проведена работа, которая включала проверку готовности детей к обучению в школе.

Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе.

Класс:1 Дата: сентябрь 2008г.

Оптимальный уровень 12 учащихся;

допустимый – 4 учащихся

низкий – 3 учащихся.

Следующим этапом идёт определение у ребёнка ведущей руки при помощи тестовых заданий ( См. Приложение 2 ).

Оформление результатов тестирования « рукости » ребёнка заносятся в таблицу, которая заполняется на каждого ученика отдельно. Например, Виноградов Коля

Таблица результатов выполнения тестовых заданий

для определения ведущей руки ребёнка

После обработки результатов на каждого ученика был сделан вывод, что из 19 человек в классе 2 человека – левши и 17 – правши.

Определить сформированность мелкой моторики пальцев мне помогает выполнение простых диагностических заданий ( См. Приложение 3 )

Результаты выполнения тестов заносятся в таблицу по обследованию моторики пальцев ведущей руки

н.г. – начало года; с.г. – середина года; к.г. – конец года;

н. – низкий показатель; ср. – средний показатель; в.- высокий показатель. Определение сформированности мелкой моторики пальцев проводится с 1-4 класс.

1класс 2008г.

Анализ тетрадей учащихся на наличие каллиграфических ошибок.

Выявление основных ошибок, их классификация с учетом написания основных элементов букв.

Исследование показало, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при написании сложных элементов, таких, как: прямая линия с петлей, овал и малая петля (См. таблицу 1).

Таблица 1

Анализ работ учащихся показал, что при написании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблюдались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. При написании букв: о, а, д - учащиеся очень часто допускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной ("бугристой") формы. И при написании петли у букв у, д, з, щ, ц, учащиеся очень часто либо отклоняли петлю вправо или делали лишнее отступление вправо.

Далее отрабатывалась эффективность разработанной мной системы упражнений, направленные на развитие каллиграфических навыков младших школьников, которые, по моему мнению, должны были повысить достигнутый уровень.

4 класс 2011г.

Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллиграфических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с составленной таблицей, основой которой является правильное написание основных элементов букв.

Таблица 2.

Таким образом, как я и предполагала, при наличии дополнительной работы по улучшению уже сформированных каллиграфических навыков наблюдаются изменения.

Следовательно, выработка каллиграфического почерка - это достаточно трудоемкая работа. Эта работа связана прежде всего с психофизическими особенностями детей. Таким образом, необходима четко структурированная и методически обоснованная система упражнений.

«Прописи» помогают учителю формировать каллиграфический навык учащихся. Разнообразие работ, которые они содержат, снимает напряжение и позволяет учащимся концентрироваться на написании элементов буквы, а не на собственном напряжении грамоте. каллиграфическому письму зависит от знаний учителя и его мастерства, а также от учета индивидуального подхода к каждому из детей.

Безусловно, помочь детям выправить почерк можно. Однако следует помнить, что детская графология - деликатная наука, требующая опыта учителя, и всякий раз, переучивая ребенка, меняя его почерк, надо быть крайне осторожным. Но а самым важным является тот факт, что необходимо убедить ребенка в том, что он сможет писать красивее и эстетичнее, а также соблюдение гигиенических условий. Немаловажным условием совершенствования каллиграфического навыка являются причины возникновения каллиграфических ошибок и приемы их устранения.Методика обучения имеет богатый арсенал приемов обучения письму. И реализация, и эффективность вышеуказанных приемов при обучении детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в методике русского языка наиболее актуальной является проблема обучения младших школьников каллиграфически правильному письму. Актуальность данной проблемы обусловлена прежде всего тем, что в последние десятилетия большинство младших школьников проводит время за компьютерами, а не за книгами и тетрадями. Учащиеся не разрабатывают моторику руки, не умеют координировать свои движения при письме. А ведь письмо для поступающих в школу детей - очень сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля и тренировки письма. Все эти трудности носят как физиологический, так и психологический и методический характер.

При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к новым для него учебным нагрузкам. Поэтому при обучении детей письму должны учитываться индивидуально-психологические особенности каждого ученика.

Педагог в своей деятельности должен использовать не один, а комплекс методов, таких, как: линейный, генетический, тактический и т.д.; не один, а несколько наиболее эффективных приемов: копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы буквы, письмо под счет и другие. Не менее важным является установление причин, по которым были допущены каллиграфические ошибки, а также учет санитарно-гигиенических условий, при которых писали учащиеся.

Следовательно, большая роль в формировании каллиграфических умений принадлежит системе приемов работы, а также мастерству и знаниям учителя.

Список литературы

Агаркова И.Г. Конструирование буквы - ведущий прием в
обучении шестилетних детей письму // Начальная школа. -- 1989.№ 12. С. 55-58.

Агаркова И.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический
почерк. Программа для начальной школы // Начальная школа. - 1995. №
12. С. 12-14.

Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке // Советская
педагогика. - 1987. № 5. С. 32-34.

Белевцева В.В. Как «пальчики» помогают обучать письму //
Начальная школа. - 2001. № 1. С. 56.

Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина,
Т.С. Михальчин, Н.Ф. Пронина и др; Под ред. М.В. Гамезо - М.:
«Просвещение», 1994. С. 78-79.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений:
В 6 т. Т.1. - М.: Просвещение, 1982 - Т.2. С. 236.

Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия
по возр. и педагог, психологии. 4.1. -М.: 1980. С. 73.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.1. -- М.:
Просвещение, 1983. С.79.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. -- М.: Просвещение,
1972. С. 34.

Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Обучение по «Азбуке» и «Прописи» // Начальная школа. -- 1984. № 8. С. 25-26.

Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму // Начальная
школа. - 2000. № 5. С. 61-62.

Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя
четырехлетней нач. школы. -М.: Просвещение, 1987. С. 10-28.

Занков Л.В. О предмете и методах дидактических
исследований. --М.: Просвещение, 1961. С.91.

Запорожец Л.В. Избранные психологические труды в 2-х
томах. -- М.: Просвещение, 1986. С.58.

Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графических
навыков. Письмо с «секретом» // Начальная школа. - 1999. № 10. С. 37-52.

Илюхина В.А. Особенности формирования графических
навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 1999. № 8.
С. 16-17.

Илюхина В.А. Письмо с секретом // Начальная школа. -- 1995.
№6. С.60-61.

Карнаухова Г.И. Красиво писать -- красоту творить //
Начальная школа. -- 1997. №5. С. 37-39.

Кудреватова Л.И. Типичные каллиграфические ошибки и их
исправления // Начальная школа. -- 1995. №3. С.81.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика
обучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г.,
Светловская Н.Н. - М: «Просвещение», 1987. С. 17-26.

Методика преподавания русского языка в начальных классах:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Львов М.Р. Горецкий В.Г.,
Сосновская О.В. - 2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 70-71.

Морозова Л.В. Причины нарушения каллиграфии и методы их
устранения // Начальная школа. -- 1984. №8. С.9-12.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология,
развитие, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.
С. 291-293.

Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе - М.:
«Просвещение», 1990. С. 95.

Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2. Психология
образования -М.: «Просвещение»: ВЛАДОС, 1995, С. 95-96.

Нечаева Н.В. Учебно-методический комплект для обучения
грамоте по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 21-22.

Приложение 1

ПОСАДКА УЧЕНИКА

(ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Занятия в школе связаны со статическим напряжением мышц спины, живота, конечнос­тей. Правильная посадка учащихся обеспечива­ет сохранение работоспособности на уроке и в целом способствует эффективности урока.

Напомним, что для удержания позы необхо­димо свести к минимуму величину отклонения центра тяжести от положения равновесия. Поза с малым наклоном корпуса выгодна с точки зре­ния биомеханики, так как наблюдается незна­чительная амплитуда колебаний центра тяжес­ти. Поза с большим наклоном корпуса приводит к смещению центра тяжести, и увеличению амп­литуды колебаний корпуса, а также к увеличе­нию активности мышц щей, и спины, учащению пульса, уменьшению глубины дыхания, наруше­нию, зрения, венозному застою в конечностях и сдавливанию межпозвоночных дисков.

Положение тела считается правильным, если:

устойчивое равновесие и центр тяжести
выходят за площадь опоры;,

наблюдается нормальная деятельность сер­дечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем, зрительного и слухового анализа­торов;

отсутствует дополнительное статическое напряжение.

Посадка ученика считается правильной, если:

имеется достаточное количество площадей опоры (сиденье, спинка, пол);

бедра лежат на сиденье не менее 2/3 и не более 3/4 своей длины;

расстояние от глаз до рабочей точки (тет­радь, книга) равно длине предплечья и кисти с вытянутыми пальцами;

грудная клетка; отстоит от края стола на 5 – 6 см (ширина ладони);

ноги учащегося согнуты в коленном и та­зобедренном суставах под прямым или слегка тупым углом (90—100°).

В значительной степени посадка зависит от правильного подбора школьной мебели с учетом анатомо-физиологических особенностей детско­го организма, антропометрических данных уче­ника. Школьная мебель стандартизирована и ведущим критерием в определении группы ме­бели является рост учащегося.

Растет ребенок — меняется мебель. В норме высота стола складывается из двух величин: высота сидения плюс дифференция, т.е. расстояние по вертикали от сиденья до рабочего края стола. Высота сиденья стула складывается из высоты голени, стопы и каблука обуви, Дифференция равна расстоянию от сиденья стула до локтя согнутой и прижатой к туловищу руки сидящего, плюс 5—6 см. Если высота стола не­достаточна для ученика, он будет вынужден «горбиться» при письме. Если стол, напротив, слишком высок, у ребенка будет формировать­ся выпрямленная осанка, т.е. весь плечевой пояс при письме вынужден приподниматься. Возмож­ны три положения стула относительно рабочего стола:

положительная дистанция — стул далеко отстоит от стола;

,1

нулевая дистанция — край сиденья стула и стола на одной вертикали;

отрицателтельная дистанция — край сиденья заходит за край крышки стола на 4—8 см.

Последнее положение самое правильное, при этом между крышкой стола и грудной клеткойсидящего должно оставаться расстояние, пример­но в ширину его ладони. При всех других видах посадки рабочая поза учащегося становится не­удобной, увеличивается статическая нагрузка,следовательно, утомление наступает быстрее.

В последнее время промышленностью начат выпуск новых учебных столов и стульев (шесть групп). Маркировка каждой группы проставля­ется сбоку, и если она стерлась, то может бытьвосстановлена после измерения высоты сиденья и крышки стола над полом.

Высота стола, стула или сиденья парты

в зависимости от группы роста (см) ученика(ГОСТ 1990 г.)

Приложение 2

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩЕЙ РУКИ

РЕБЕНКА

Условия проведения тестирования:

Взрослый сидит напротив ребенка (лучше за столом).

Приспособления, пособия, предметы положены перед ребенком строго на середину стола на равном расстоянии от правой и левой руки.

Обстановка тестирования спокойная, благожелательная. Взрос­лый не фиксирует внимание ребенка на том, что он (взрослый) определяет «рукость».

Установка:«Давай мы поработаем вместе: я буду давать тебезадания, а ты старайся их хорошо выполнять».

1. «Построй что-нибудь из палочек (кубиков), например колодец, дом или ограду». — Активные действия выполняет ведущая рука: берет, укладывает, поправляет.

«Открой несколько (2-3) пузырьков (коробочек) с завинчива­ющимися крышками». — Активные действия выполняет ведущая рука: открывает, закрывает.

«Нарисуй то, что хочешь, сначала одной рукой, затем — дру­гой». — Учитывается, какой рукой ребенок работает, качество работы, выполненной правой и левой рукой.

«Нарисуй десять крестиков, после чего сотри их ластиком». — Ведущей считается более активная рука.

«Протри мебель (стол, шкаф и др.)». —Если ребенок протирает левой рукой, его просят поймать брошенную ему тряпку и перебросить ее в корзину, находящуюся в 4-5 шагах от него. Леворукие дети все эти действия выполняют левой рукой.

«Подними лежащий на полу предмет». — Праворукие очень редко берут его левой рукой.

«Возьми все картинки в одну руку, а раскладывай дру­гой». — Ведущей считается рука, которой раскладываются кар­тинки.

«Соедини скрепки в цепочку». — Ведущая та рука, которая действует более активно.

«Нанизывай бисер (пуговицы) на иголку с ниткой». — Веду­щей считается та рука, которая выполняет активное движение не­зависимо от того, в какой руке ребенок держит иголку.

«Сцепи пальцы рук, переплетя их между собой (замок)». — Посмотрите, большой палец какой руки — правой или левой — сверху: если правой, то, по этому тесту, Ваш ребенок правша, левой — левша.

«Сцепи руки сзади». — Посмотрите, какая рука какую дер­жит. Если правая держит левую, то ведущая рука правая, и на­оборот.

«Скрести руки на груди (поза Наполеона)». — Какая рука сверху?

«Покажи, как ты аплодируешь». - Посмотрите, какая рука совершает основное — ударное движение о ладонь другой руки. Более активна и подвижна ведущая рука.

«Развяжи узелки». - Ведущей считается та рука, которая развязывает узел.

«Сядь на пол, а затем встань, помогая себе одной рукой». — На какую руку опирался Ваш ребенок?

«Заведи часы». — Ведущая рука выполняет активные дей­ствия, заводя часы, неведущая — их фиксирует.

Для удобства в работе по оформлению результатов тестиро­вания «рукости» ребенка можно использовать таблицу.

Интерпретация полученных результатов:

При выраженном предпочтении левой руки в задании ставится знак «+» в графу «Левая рука», при предпочтении правой — в графу «Правая рука».

Если при выполнении теста ребенок одинаково часто исполь­зует как правую, так и левую руку, знак «+» ставится в графу «Обе руки».

Ведущей у ребенка считается та рука, при выполнении действий которой он получил более 8 плюсов в графу «Правая (левая) рука.

Приложение 3

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СОСТОЯНИЯМОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ ДОМИНАНТНОЙ РУКИ

Тест на определение полноты объема движений пальцев рук доминантной руки

Цель:диагностирование полноты объема движений пальцев рук при разжимании кулаков по полноте амплитуды движений отводящих мышц.

Ход тестирования:

Тестирующий дает установку ребенку положить на стол кисти обеих рук ладонями вверх.

Последовательность выполнения задания:

Крепко сжать пальчики в кулачки, не поворачивая ладоней.

Удерживать сжатые кулачки под счет от 1 до 5.

Под счет раз-два сжимать и разжимать ладони (повторить 5-6 раз).

Тестирующий фиксирует полноту амплитуды отведения пальцев.

Интерпретация результатов тестирования:

Недостаточная амплитуда движений отводящих мышц паль­цев рук: во время разжимания кулаков пальцы отведены не в пол­ном объеме.

Достаточная амплитуда движений отводящих мышц пальцев рук: во время разжимания кулаков пальцы отведены в полном объеме.

Результаты выполнения этого теста, а также других тестов, пред­ставленных ниже, при желании заносятся в таблицу по обсле­дованию моторики пальцев ведущей руки, схема которой дана в Приложении 3.

Тест на выявление переключаемости движений пальцев рук доминантной руки «Кулак — ребро — ладонь» (А.Р. Лурия)

Цель:определение уровня переключаемости движений паль­цев доминантной руки.

Ход тестирования:

Ребенку предлагается повторить по образцу, данному тести­рующим, серию из девяти движений, которая состоит из трижды повторяющегося ряда движений «кулак — ребро — ладонь».

Могут быть нарушены:

•переключение с одного вида движений на другое;

•последовательность движений.
Интерпретация результатов тестирования:
Переключаемость оценивается как достаточная при безоши­бочном выполнении команд тестирующего.

Переключаемость считается недостаточно сформированнойпри нарушении переключаемости движений руки, когда харак­тер действия тестируемого не соответствует командам тестиру­ющего.

Тест на определение уровня сформированности умения удерживать заданную позу пальцев доминантной руки

Цель:определение уровня сформированности умения ребенкауправлять мышцами-сгибателями при удержании пальцев рук в заданной позе.

Ход тестирования:

Тестирующий предлагает ребенку сделать крючки большим, указательным и средним пальцами. Остальные пальцы нужно при­жать к ладони и удержать их в этом положении, не меняя позы, под счет от 1 до 10.

Интерпретация результатов тестирования:

Ребенок владеет умением управлять мышцами-сгибателями, если он удерживает заданную позу, не разжимая пальцев.

Ребенок владеет умением управлять мышцами-сгибателяминедостаточно (или не владеет совсем), если пальцы непроизволь­но начинают разгибаться.

Тест на определение уровня точности выполнения движений пальцами доминантной руки

Цель:определение уровня умения ребенка совершать движе­ния пальцами рук с заданной точностью.

Ход тестирования:

Тестирующий предлагает ребенку последовательно делать колечки двумя пальцами доминантной руки: большим и указа­тельным; большим и средним; большим и безымянным; большим и мизинцем.

Тестирование рекомендуется повторить 3 раза, слегка убыстряя темп движений.

Интерпретация результатов тестирования:

Точность выполнения движений пальцами считается доста­точной, если ребенок соединяет пальцы колечками ловко, не сби­ваясь, не нарушая последовательности. Точность выполнения движений пальцами считается недоста­точной при нарушении точности, ловкости, последовательности соединения пальцев в колечки.

Приложение 4

Самомассаж ладоней

Исходное положение:

Соединить ладони пальцами вперёд. Ручка находится в вертикальном положении между ладонями и выполняет массажёра.

Содержание упражнения:

Перемещать ладони вперёд-назад, передвигая ручку только мягкими частями ладоней.

Дозировка: до 5 движений с ориентировкой на ведущую руку

Самомассаж ладоней и пальцев

Исходное положение:

Не выпуская ручку, повернуть ладони так, чтобы одна была сверху, а другая- снизу. Ручка находится в горизонтальном положении между ладонями и выполняет функции массажёра.

Содержание упражнения:

Перемещать ладони вперёд-назад, совершая энергичные плавающие движения от начала ладони до кончиков пальцев.

Дозировка: до 5 движений с ориентировкой на ведущую руку( ладонь).

Спускаемся по лесенке

Исходное положение:

Зажать верхний конец ученической ручки вертикально между ладонью и основанием большого пальца. Удерживать ученическую ручку в этом положении.

Содержание упражнения:

Перехватить ручку снизу другой рукой. Продолжать перехваты ученической ручки поочерёдно обеими руками вверх-вниз. Движения ладоней напоминают осторожный спуск и подъём по лесенке.

Дозировка: 2-3 раза с обязательным расслаблением кисти.

Крючки

Исходное положение:

Ручку, находящуюся в горизонтальном положении, словно крючками, зацепить указательными пальцами за концы и так удерживать.

Содержание упражнения:

Попеременно отрывая пальцы-«крючки» от ручки, вновь цеплять её, передвигая пальцы к середине до момента их сближения. После этого продолжать движения пальцами в обратном направлении, к концам ручки.

Дозировка: 3-5 раз.

Насос

Исходное положение:

Зажать ученическую ручку в вертикальном положении четырьмя пальцами так, чтобы небольшая её часть возвышалась над кистью руки.

Содержание упражнения:

Большим пальцем нажать на конец ученической ручки, которая чуть опустится, а другой рукой снизу подтолкнуть её вверх и снова нажать на конец ручки большим пальцем. Двигающаяся вверх-вниз ручка похожа на работающий насос.

Дозировка: до 5 раз с расслаблением кисти руки.

Дудочка

Исходное положение:

Взять ученическую ручку кончиками пальцев обеих рук так, как обычно держат дудочку.

Содержание упражнения:

Вариант А

Поднимать и опускать пальцы в произвольном порядке и темпе, имитируя игру на дудочке.

Вариант Б

Нажимать на «дудочку» всеми пальцами последовательно, высоко их поднимая.

Дозировка: произвольная, с расслаблением кисти руки после выполнения упражнения

Трудолюбивый муравей

Исходное положение:

Зажать ученическую ручку между указательным и средним пальцами.

Содержание упражнения:

Указательный и средний пальцы «шагают» или «бегут» вперёд по столу до его края, удерживая при этом ручку. Движения пальцев напоминают движения муравья, который тащит соломинку.

Дозировка: 2 раза, после чего положить ручку, стряхнуть кисть, расслабив мышцы.

Ножка циркуля

Исходное положение:

Вытянуть одну руку ладонью вниз. Зажать конец ученической ручки между указательным и средним пальцами руки, свободная часть ручки другим концом опущена вниз.

Содержание упражнения:

Совершая плавающие круговые движения ученической ручкой, как ножкой циркуля, чертить в воздухе круги над столом – сначала по часовой, затем против часовой стрелки.

Дозировка: начертить 3-4круга в каждую сторону, после чего положить ручку, стряхнуть кисть, расслабив мышцы.

Приложение 5

         Комплекс 1

         «Лошадки»

         Вот помощники мои, их как хочешь поверни.

По дорожке белой, гладкой скачут пальцы, как лошадки.

Чок-чок, чок-чок-чок, скачет резвый табунок.

Комплекс   2

«Маятник»

1.      И.п.: о.в., руки вперед. Одновременные движения рук вперед-назад.

2.      И.п.: о.с., правую руку вперед, левую назад. Попеременная смена положения рук.

3.      И.п.: стойка ноги врозь, руки в стороны. Слегка приседая, правую руку вперед, левую назад, затем наоборот. Каждое упражнение комплекса выполнить 4 раза в медленном темпе в течение 1 мин.

Упражнения выполняются плавно, неторопливо. Следить за осанкой, выразительностью движений.

Комплекс   3

«Жук»

На лужайке по ромашкам жук летал в цветной рубашке.

Жу-жу-жу, жу-жу-жу, я с ромашками дружу.

Тихо на ветру качаюсь, низко-низко наклоняюсь.

Комплекс  4

Мы писали, мы писали, наши пальчики устали.

Вы скачите пальчики, как солнечные зайчики.

Прыг-скок, прыг-скок, прискакали на лужок.

Ветер травушку качает, влево, вправо наклоняет.

Вы не бойтесь ветра, зайки, веселитесь на лужайке.

Комплекс   5

«Пловцы» (под музыкальное сопровождение)

1.      Счет 1-4 (имитация движений плавания брассом).

2.      И.п.: стойка ноги врозь, руки, согнутые в локтях, прижаты к туловищу ладонями вниз. 1 – руки вперед; 2 – руки в стороны; 3-4 – и.п. 4 раза.

3.      Счет 5-8   (имитация движений плавания кролем).

4.      И.п.: о.с. 1-4 – попеременные круговые движения рук вперед. 4 раза.

5.      И.п.: о.с. 1-4 – одновременные круговые движения рук вперед. 4 раза.

6.      И.п.: присед, руки через стороны вверх; 2 – и.п. 4 раза.

7.      И.п.: о.с., руки вперед. 1 – поворот налево, имитируя хлопки по воде; 2 – и.п. 4 раза.

Комплекс  6

«Зайчик»

Зайчик беленький сидит и ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть, нужно лапочки погреть.

Лапки вверх, лапки вниз, на носочки поднимись.

Лапки ставит на бочок, на носочках скок-скок-скок,

А затем вприсядку, чтоб не мерзли лапки.

Приложение 6

Тип урока: интегрированный урок обучения чтению, обучения письму, технологии.

Учебники: Горецкий В. Г. И др. “Русская азбука” 1 класс – М. “Просвещение” или распечатанные тексты для детей.

Тема урока: “Буквы Ц, ц, обозначающие согласный твердый звук [ц]”.

Цели урока:

познакомить с новыми буквами и звуком [ц] – всегда твердым и глухим, формировать навыки чтения, обобщать знания о твердых непарных и мягких непарных согласных звуках;

учить писать строчную и заглавную буквы ц и Ц, правильно соединять буквы между собой, совершенствовать навык правописания;

воспитывать чувства товарищества, взаимовыручки, гуманности по отношению друг к другу, любовь к природе, учить видеть ее красоту.

Наглядность и оборудование.

На партах у учащихся: карточки с заданиями, кружочки с точками, обозначающими количество слогов в слове, “светофорчики”, клей-карандаш, простой карандаш, ручка, тетрадь.

У учителя: карточки с заданиями, лепестки Цветика-семицветика, карточки со слогами, таблица с названием цветов.

Изобразительный ряд: рисунки с изображением Волшебницы, цапли, буквы “ц”.

Музыкальный ряд:

Отрывки из м/ф “Петушок и краски”,

Песня о “Волшебном цветке” муз. Чичиков Ю., сл. Пляцковский М.

Ход урока

I. Организованное начало урока.

Подойдите к своим партам,
Обведите взглядом их.
Все ль готово там к уроку?
Все ль лежит сейчас на них?
Вы друг другу улыбнитесь,
На места свои садитесь.
Начинается урок.
Пусть нам всем пойдет он впрок.

II. Вводная беседа.

К нам сегодня на урок
Собирался петушок.
Но куда-то он пропал,
Может быть дорогу потерял?
Есть у нас “волшебный глаз”,
Все покажет он сейчас.

(С помощью видеомагнитофона смотрим начало из м/ф “Петушок и краски”).

- Что же случилось? Почему Петушок не пришел к нам? (Он некрасивый, над ним все смеются).

- Что нужно сделать, чтобы Петушок стал красивым? (Найти цветные краски и раскрасить Петушка).

- Поможем Петушку? (Да).

- А если вдруг трудности на пути встретим? (Постараемся их преодолеть).

- Петушок у нас волшебный, сказочный, а это значит, что и краски должны быть сказочными и волшебными?

Где в природе можно встретить изобилие красок? (Ответы детей).

- А я тоже знаю одно место, где нам могут помочь и где много разных красок. Закройте глазки. (Звучит песня “Волшебный цветок”, на доске появляется рисунок с изображением Волшебницы, а у детей на головах маски-цветы).

III. Постановка темы и целей урока.

1) Введение в тему.

- Ой, ребята, посмотрите вокруг. Куда это мы попали? Как много цветов вокруг. (Это волшебный сад, здесь много красивых цветов). (Включается магнитофон, звучит голос Волшебницы).

Проходите, проходите!
Очень рада видеть вас
С новой буквой, с новым звуком
Познакомлю вас сейчас.
Было чудо у меня,
Это чудо берегла.
Налетел вдруг ветер злой
И унес его с собой.
Что за чудо это было
Вы, ребята, угадайте,
И в табличку непростую
Букву верно подставляйте.

(на доске появляется табличка)

(Дети догадываются, что нужно вставить букву “ц”)

- Прочитайте, что получилось. (Цветик-семицветик)

- Какую букву вставили? (Букву “ц”).

- На что она похожа? (Ответы детей).

2) Знакомство с буквой “ц”.

На доске появляются рисунки (Рис. 2 и Рис. 3)

Буква “ц” - внизу крючок,
Словно с краником бачок.

 Вот какая буква “ц”:
С коготочком на конце.
Коготок царапка,
Как кошачья лапка.

Ц Ц

(Включается магнитофон, звучит голос Волшебницы).

Голос:

Молодцы, что догадались,
Видно сильно вы старались!
Был волшебным цветик мой,
Но налетел тут ветер злой.
Бушевал в моем саду,
Принес мне страшную беду:
На цветке – ни лепестка
Нет в нем больше волшебства.
Чтоб снова он волшебным стал
И вам, ребята, помогал,
Нужно лепестки собрать
На них заданья выполнять.
А когда цветочек вновь засияет своей красотой,
Чудо вдруг произойдет:
Петушок ваш расцветет.

Учитель:

- Ну, что, ребята, найдем лепесточки цветика-семицветика, выполним задания, которые на них написаны? (Да).

- А кто из вас догадался с какой буквой и с каким звуком сегодня будем работать? (Дружно).

IV. Работа над новым материалом.

1) Работа над связной речью.

Прочитайте пословицу:

- Как вы понимаете смысл этой пословицы? Знаете ли вы еще пословицы с подобным смыслом?

- Есть ли в этой пословице новая буква?

2) Артикуляция звука.

А какой звук она обозначает? (Звук [ц]).

- “Положите” его на язычок. Дайте ему характеристику. ([ц] – согласный, глухой, твердый).

- Ребята, под табличкой и пословицей я нашла первый лепесток, а значит – первое задание: составьте слово, используя первые звуки слов:

(Учащиеся читают слова, написанные на доске. Из первых букв составляют слово “цапля”.)

3) Звуковой анализ слов.

На одной ноге стоит
В воду пристально глядит,
Тычет клювом наугад
Ищет в речке лягушат. (Цапля).

- Сколько слогов в слове? Покажите. (Дети поднимают карточки).

- Какие звуки вы услышали в первом слоге? Во втором?

- Что услышали в слиянии 1 слога?

Сделайте схему к этому слову в своей карточке. (Сравниваем со схемой на доске).

- Отгадайте загадку.

Проживают в трудной книжке
Хитроумные братишки
Десять их, но братья эти
Сосчитают все на свете. (Цифры).

- Покажите сколько слов в этом слове?

- Какие звуки услышали с первом слоге? Во втором?

- Что слышали в слиянии первого слога? ([цы]).

Сделайте схему к этому слову.

- Сравните звук [ц] в этих словах. Что вы заметили? (В слове “цапля” после ц стоит буква а, в слове” цифры” после ц стоит буква ы, но звук [ц] в этих словах звучит твердо).

- Молодцы! Звук [ц] действительно всегда твердый. Я думаю, что мы справились с заданием первого лепесточка.

4) Чтение с доски слогов и слов.

- А вот второй лепесток и второе задание:

Прочитайте слоги с буквой “ц”, которые написаны на доске:

Как они звучат? (Всегда твердо).

Дополните слоги до слов.

Возможны такие варианты:

и т. д.

V. Физкультминутка.

- Хорошо справились и с этим заданием. А теперь посмотрите сколько здесь красивых цветов растет в этом прекрасном саду. Давайте выйдем в сад и отдохнем.

Наши нежные цветки
Распускают лепестки,
Ветерок пусть дышит,
Лепестки колышет.

Наши нежные цветки
Закрывают лепестки,
Тихо засыпают
Головой качают.

VI. Продолжение работы над темой урока.

1) Чтение текстов на индивидуальных карточках. (дифференциация по степени сложности).

- А где еще могут расти цветы?

Давайте прочтем об этом в тексте.

(Дети читают текст на карточках. Карточка 1 “а” и 1 “б”).

- Подчеркните в тексте букву, с которой сегодня познакомились.

Справились с этим заданием. Молодцы.

2) Чтение слов с доски, выделение корня, работа над словарным запасом учащихся.

А вот и пятое задание: прочитайте слова, написанные на доске:

цвет

цветы

цветок

цветочек

цветник

цветущий

цветовод

цветочница

- Выделите общую часть. Как она называется? (Корень).

Кто такой цветовод? (Ответы детей).

Цветовод – это специалист по цветоводству, человек, выращивающий цветы. Цветовод – это профессия. Ее можно получить в с/х институте на специальном факультете.

Справились еще с одним заданием. Молодцы!

3) Чтение с доски.

- А вы знаете цветы, в названии которых встречается буква “ц”? Назовите их. Я тоже знаю. Давайте прочтем названия этих цветов на доске.

4) Индивидуальная работа на карточках (Карточка 2 “а” и 2 “б”).

- Шестое задание не из простых. На ваших партах лежат карточки. Впишите в слова вместо точек слоги с буквой “ц” и у вас получатся названия цветов. У некоторых ребят слоги уже выписаны, их нужно подчеркнуть (дифференциация по степени помощи).

- Поменяйтесь карточками. Посмотрите, что получилось у вашего соседа по парте. (Взаимопроверка).

VII. Письмо строчной и заглавной букв “ц” и “Ц”.

1) Отгадывание загадки.

- Отгадайте кто пришел к нам на урок.

Явился в желтой шубке:

Прощайте две скорлупки. (Цыпленок).

Этого цыпленка зовут Цып (На доске появляется рисунок)

Он пришел, чтобы помочь нам выполнить последнее седьмое задание: научиться писать строчную и прописную буквы “Ц, ц”.

2) Гимнастика для пальчиков.

- Но прежде чем начать писать, мы должны сделать гимнастику для наших пальчиков.

Раз – кружок
Раз – шажок.
Наши пальчики шагают
На кружочки наступают.
Раз, два, три, четыре, пять
Ходят пальчики опять.
От мизинца до большого
И опять к мизинцу снова.

Ну что ж, пальчики подготовили.

- А теперь проверим осанку, правильно положим перед собой тетради, возьмем ручки и внимательно слушаем и смотрим:

- Жил цыпленок по имени Цып. Он был очень любознательным. Однажды он взобрался на горку, но вдруг подскользнулся и кувырком скатился вниз:. Цыпленку это понравилось, он взобрался на следующую горку и весело скатился вниз , но вдруг зацепился за кустик и покружился вокруг него. Цыпу было совсем не больно и он засмеялся. С тех пор цыпленок любит кататься с горки, а буква “Ц” стала первой буквой его имени Цып. И младших своих братишек он тоже научил кататься с горки, но только поменьше, вот так: .

3) Письмо букв после показа учителем.

- А мы сейчас попробуем написать красиво эти буквы. (Учащиеся в своих тетрадях прописывают буквы).

- Молодцы. Выполнили все задания. А для чего мы их выполнили? (Чтобы собрать цветик – семицветик и помочь Петушку стать красивым).

VIII. Аппликация “Цветик – семицветик”,

- Все лепесточки мы собрали. Осталось сделать из них цветок. На ваших партах тоже лежат маленькие лепесточки, ножницы, цветная бумага, клей. Сейчас каждый из вас вместе со мной, сделает свой маленький цветик – семицветик. (С помощью клея – карандаша, учащиеся очень быстро выполняют данную работу).

IX. Подведение итогов урока.

- Ну вот наши цветики – семицветики готовы. Собрали мы и большой цветик – семицветик, выполнили все его задания. Чему мы научились, что нового узнали, выполняя эти задания? (Познакомились с новой буквой и звуком, научились находить ее в словах, запомнили, что звук (ц) – всегда твердый, учились читать слова с буквой “ц” и писать ее.

А для чего мы все это делали? (Чтобы помочь Петушку, а заодно узнали много нового).

Ну что ж, давайте посмотрим наш “Волшебный глаз” и узнаем, что там с Петушком. (Смотрим окончание м/ф “Петушок и краски”).

- Молодцы, ребята! Помогли Петушку, много потрудились на уроке. Я вами очень довольна. Спасибо за урок!

Приложение 7

Конспект урока по русскому языку в 3 классе

Тема: Правописание слов с проверяемыми безударными гласными в корне.

Цель: а) закрепить знания учащихся в правописании слов с проверяемыми безударными гласными в корне;

б) развивать речь, мышление, внимание, память учащихся;

в) воспитывать интерес к русскому языку.

Ход урока

1. Повторение изученного. Формулирование учащимися темы урока.

На доске написаны слова: к…ток, в…дро, берёза, пов…ар, в…сна, спос…б, ст…нал, малина, зел…нь.

У. Внимательно посмотрите на доску и прочитайте слова. Разделите их на две группы по двум признакам одновременно. Какие группы у вас получились?

Д. К первой группе можно отнести слова каток, ведро, повар, весна, способ, стонал, зелень. Это слова с проверяемой безударной гласной в корне. Все они состоят из двух слогов.

У. Какие слова вы отнесли ко второй группе и почему?

Д. Ко второй группе можно отнести слова берёза, малина. Это слова с непроверяемой безударной гласной в корне. Они состоят из трёх слогов.

У. Ещё раз посмотрите на написанные слова. Сформулируйте тему сегодняшнего урока. Обоснуйте свою мысль.

Д. На доске написаны слова с пропущенной проверяемой безударной гласной в корне. Значит, тема сегодняшнего урока: «Правописание слов с проверяемой безударной гласной в корне».

У. Какую цель вы бы поставили к сегодняшнему уроку? Обоснуйте свой ответ.

Д. на прошлом уроке мы познакомились с правилом о правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне. Значит, сегодня мы будем закреплять наши знания о правописании с проверяемой безударной гласной в корне.

У. Скажите правило о правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне.

Д. Чтобы не ошибиться в правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне, надо изменить это слово так, чтобы безударная гласная стала ударной.

У. Напишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Подберите к ним проверочные. (Работа выполняется, проверяется; ещё раз повторяется правило о правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне).

Пальчиковая гимнастика

2. Минутка чистописания.

У. На минутке чистописания мы напишем буквы, которые являются непроверяемыми безударными гласными в данных словах. Какие это буквы?

Д. Это буквы а, о, е.

У. Составьте свою цепочку из таких букв. Какие можно предложить варианты?

Д. Можно написать данные буквы сначала в прямом, затем в обратном алфавитном порядке: аео, оеа, … .

Д. Можно написать цепочку из данных букв в прямом алфавитном порядке, при каждом повторе увеличивая количество букв а на одну: аео, ааео, аааео, … . И т. д. (Учитель записывает на доске предлагаемые детьми варианты цепочек букв, обращая внимание на их соединения).

У. напишите каждую цепочку до середины строки.

3. Словарно-орфографическая работа.

У. Новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовёте сами. Для этого соедините последние буквы слов с проверяемой безударной гласной в корне, с которыми вы работали во время повторения изученного. Какое это слово?

Д. Это слово корабль.

У. Подберите родовое понятие к слову корабль.

Д. Корабль – это транспорт.

У. Для чего он предназначен?

Д. Он предназначен для перевозки людей и грузов по воде.

У. Скажите полностью, что такое корабль?

Д. Корабль – это транспорт, предназначенный для перевозки людей и грузов по воде.

У. Какие ещё бывают корабли?

Д. Ещё бывают космические корабли. На них люди летают в космос.

У. найдите словокорабль в орфографическом словаре. Что можете сказать о его написании?

Д. В слове корабльнепроверяемая безударная гласная о, на конце ь.

У. Напишите слово корабль в тетради. Подчеркните непроверяемую безударную гласную.

Прочитайте написанную на доске пословицу.

Д. Большому кораблю – большое плавание.

У. Объясните её смысл.

Д. Человеку с большими способностями, с большим талантом надо дать большие возможности, чтобы он смог развивать их дальше и смог достигнуть больших успехов.

У. Напишите пословицу по памяти. (Учащиеся выполняют работу.)

Какое ещё задание вы можете предложить с данной пословицей в соответствии с темой урока?

Д. Надо найти в этой пословице слова с проверяемой безударной гласной в корне и проверить их написание.

У. Выполните это задание.

Д. В данной пословице слово большой (большому) с проверяемой безударной гласной. Проверочное словобольше.

4.Закрепление изученного.

Упражнение 1.

У. Сейчас мы выполним упражнение, задание к которому вы сформулируете сами. Для этого прочитайте запись на доске.

Д. Ночь – утро;(з…ма, м…роз, январ…, ос…нь);

Песня – глухой;(к…ртина, художник, сл…пой);

Туча – дожд..;(дер…во, корен…, л…сточ…);

У. Какое бы вы предложили задание?

Д. Установите, какая имеется смысловая связь между словами в левой части примера. Составьте такую же пару из слов, заключённых в скобках. Составленные пары слов напишите, вставляя пропущенные буквы. Подберите проверочные слова.

У. Какие слова вы подобрали к первой паре? Обоснуйте свой ответ.

Д. К первой пареночь – утро подобрать слова осень – зима. После ночи наступает утро, а после осени – зима. В слове зима, проверяемая безударная гласная и. Проверочное слово зимний. (Аналогичным образом выполняется всё упражнение).

Ответ: песня – глухой; картина – слепой;

Туча – дождь; дерево – листочки.

5. Физкультминутка

У. Встаньте, пожалуйста. Выйдите из-за парт. Проведём физкультминутку. Я буду называть, и показывать написанные на доске слова. Если в слове есть безударная гласнаяа, то вы хлопаете. Если в слове есть любая другая безударная гласная, то вы топаете.

Слова: вода, река, шаги, трава, леса, село, дела, ночной, метёт, земля, моря, семья.

Упражнение 2.

У. Продолжим нашу работу. Прочитайте написанные на доске предложения.

Д. Качает ветвями косматая серая сосна.

Дрозды поедают рябину, чернику.

Вечерняя тишина висит над рекой.

У. Сформулируйте своё задание к ним. (Учащиеся составляют и сообщают классу варианты заданий. Если не прозвучит требуемый, то учитель предлагает свой вариант). Напишите те предложения, во всех словах которого (кроме предлогов) имеются проверяемые безударные гласные в корне. Подберите к ним проверочные. (Осуществляется проверка выполненной детьми работы).

6. Итог урока.

У. Над какой орфограммой мы работали сегодня на уроке?

Д. Мы сегодня работали над правописанием слов с проверяемой безударной гласной в корне.

У. Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с безударной гласной в корне?

Д.Чтобы не ошибиться в правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне, надо изменить его так, чтобы безударная гласная стала

ударной.

У. Что особенно понравилось на уроке?

7 Домашнее задание.

Придумать и записать слова с проверяемой безударной гласной в корне. Записать 2 предложения с этими словами.

Приложение 8

Конспект урока по русскому языку в 3 классе

Тема: Определение рода имени существительного в единственном и множественном числе.

Цель: а) закрепить и углубить знания учащихся по определению рода имени существительного в единственном и множественном числе; повторить правило о правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне;

б) развивать интеллектуальные способности учащихся: речь, внимание, память, мышление, наблюдательность;

в) воспитывать интерес к русскому языку.

1. Повторение изученного. Формулирование учащимися темы урока.

На доске запись:

Растения (широкое понятие)

Деревья, кустарники (среднее понятие)

Берёза, малина, смородина (узкое понятие)

Слова: животные, лиса, тигр, хищники, волк.

У. Прочитайте написанную на доске смысловую пирамиду и слова в строчке. Скажите, какую можно с ними выполнить работу?

Д. Из слов в отдельной строке можно составить такую же смысловую пирамиду.

У. Что у вас получилось?

Д. Животные (широкое понятие)

хищники (среднее понятие)

Лиса, тигр, волк (узкое понятие)

У. Назовите общее в словах обеих пирамид.

Д. Все слова – имена существительные.

У. Какое вы сможете назвать различие у этих существительных?

Д. Существительные берёза, малина, смородина, лиса, тигр, волк стоят в единственном числе, а существительные растения, деревья, кустарники, животные, хищники – во множественном.

У. Какой ещё грамматический признак вы можете определить у данных существительных?

Д. У данных существительных мы можем определить род.

У. В соответствии с нашим рассуждением сформулируйте тему сегодняшнего урока.

Д. Тема сегодняшнего урока: «Определение рода имён существительных в единственном и множественном числе».

У. Каким образом можно определить род у существительных в единственном и множественном числе?

Д. У существительных в единственном числе можно определить род по вспомогательным словам: он, мой; она, моя; оно, моё. Чтобы определить род во множественном числе, их надо поставить в единственное число и подобрать вспомогательные слова.

У. Напишите данные существительные, сгруппировав их по числам, и определите их род. (Учащиеся выполняют работу, осуществляется проверка).

Пальчиковая гимнастика

2. Минутка чистописания

У. Назовите буквы, которые мы будем писать на минутке чистописания. Одной из них заканчивается корень существительного женского рода единственного числа и обозначает в нём звонкий парный твёрдый согласный звук. Какая это буква? Где она находится?

Д. Это буква з. Ею заканчивается корень берёзсуществительного женского рода единственного числаберёза, и она обозначает в нём полный звонкий твёрдый согласный звук (з).

У. Вторая буква является проверяемой безударной гласной в существительном женского рода единственного числа. Какая это буква? Где она находится?

Д. Вторая буква и. Она является проверяемой безударной гласной в существительном женского рода единственного числа лиса. Проверочное слово лисы.

У. Составьте цепочку из данных букв для минутки чистописания. Назовите закономерность записи букв в ней.

Д. Зи из зи… . В каждой ячейке этой цепочки буквы зи именяются местами.

Д. Зи зиии зиии … . При каждом повторе ячеек количество гласных увеличивается на одну. Количество согласных не меняется.

Д. Ззззи зззи ззи … . При каждом повторе количество согласных уменьшается на одну. Количество гласных не меняется. (Учитель показывает образец соединений букв в этих цепочках).

У. Напишите свои варианты цепочек букв до середины строки.

3. Словарно-орфографическая работа.

У. Новое слово из словарика вы определите с помощью данного шифра:

М а ш и н а и г л а з о н т

У. Какое это слово?

Д. Это слово магазин.

У. Подберите родовое понятие к слову магазин.

Д. Магазин – это помещение.

У. В этом помещении продают и покупают разные товары.

У. Скажите полностью, что такое магазин?

Д. Магазин – это помещение, в котором продают и покупают разные товары.

У. Найдите словомагазин в орфографическом словаре. Что можно сказать о его написании?

Д. В слове магазин две непроверяемые безударные гласныеа.

У. Подчеркните их, запомните написание слова.

Какое задание вы можете придумать с данным словом, учитывая особенность его написания?

Д. задание может быть таким: составь предложение, включив в него слово магазин и возможно большее количество слов из словарика с двумя непроверяемыми безударными гласными в корне.

У. Назовите свои предложения.

Д. По вечерам за магазином звонко поёт соловей.

Д. Мы купили в магазине килограмм помидоров. И т.д.

У. Какое задание можно выполнить с данными предложениями в соответствии с темой урока?

Д. Можно определить род имён существительных в единственном и множественном числе.

У. Напишите составленные вами предложения и определите род имён существительных в единственном и множественном числе. (Работа выполняется и проверяется).

4. Физкультминутка.

У. Теперь давайте немного отдохнём. Сегодня вы физкультминутку проведёте сами. Для этого ученики первого ряда будут называть имена существительные в единственном и множественном числе. Если будет названо существительное в единственном числе, все подпрыгивают и делают хлопок над головой. Если во множественном – приседают, хлопок перед собой.

5. Закрепление.

У. Продолжим нашу работу. Прочитайте написанные на доске пословицы.

Д.Скучен день до веч…ра, если делать нечего.

Бояться волков – быть без гр…бков.

Без дела жить – только небо к…птить.

У. Сформулируйте к ним задание в соответствии с темой урока.

Д. Напишите пословицы, вставьте пропущенные буквы, определите род имён существительных.

У. Можно выполнить такое задание. А у кого есть другие варианты?

Д. Напишите сначала пословицы, в которых существительные стоят в единственном числе, а затем пословицу, в которой существительные находятся во множественном числе. Укажите их род. Вставьте пропущенные буквы.

У. Хорошо. А кто придумает задание на исключение одной из пословиц?

Д. Напишите пословицу по двум признакам одновременно. Напишите оставшиеся пословицы. Определите в них род имён существительных. Вставьте пропущенные буквы.

У. Какую пословицу вы бы исключили и почему?

Д. Можно исключить пословицу Бояться волков – быть без грибков, в ней говориться о трусости и о том, что из-за неё может произойти с человеком. В этой пословице все имена существительные стоят во множественном числе. В двух других пословицах говорится о труде. В них имена существительные находятся в единственном числе.

У. Выполните задание на выбор. Не забудьте указать род имён существительных. (Учащиеся выполняют работу. Осуществляются проверка и повторение правила об определении рода имён существительных в единственном и множественном числе).

Посмотрите на доску. Прочитайте написанные слова.

Д. 1) Звериная … , ветвистое … , душистые … , широкие … ;

2) летит …, ползёт …, печёт …, вставляют … .

У. Составь с ними задание, ориентируясь на запись и тему урока.

Д. Подберите к данным прилагательным и глаголам подходящие по смыслу имена существительные. Определите их род. (Учащиеся выполняют работу. Осуществляется проверка. Повторяется правило об определении рода имени существительного в единственном и множественном числе).

У. Сгруппируйте использованные в этом упражнении слова по орфограммам.

Д. В этом упражнении слова звериная, ветвистое, летит, ползёт, печёт, вставляют, имеют безударные гласные. Проверочные слова: зверь, ветви, полёт, ползает, печь, вставить.

У. Какие ещё орфограммы можете назвать?

Д. В словах душистые, широкие после буквы ш пишется и. Жи-ши пишется с буквой и.

6. Итог урока.

У. Над каким материалом мы работали сегодня на уроке?

Д. Мы сегодня учились определять род имён существительных единственном и множественном числе.

У. Как определять род имён существительных единственном числе?

Д Чтобы определять род имени существительного в единственном числе, к нему надо подобрать подходящие слова: он, мой; она, моя; оно, моё. Если к существительному можно поставить слова он, мой, это существительное мужского рода; если она, моя – женского; если оно, моё – среднего.

У. Как определить род имени существительного во множественном числе?

Д. Чтобы определить род имени существительного во множественном числе, надо образовать форму единственного числа, а затем подобрать подходящие вспомогательные слова.

У. Что понравилось на уроке? Какое настроение оставил урок?

7. Домашнее задание.

Найти и записать пословицы о Родине. Определить род имён существительных.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/968-razvitie-navykov-kalligrafii-u-mladshih-shkol