Развитие интереса к книге во внеклассное время в специальной школе для детей с нарушением слуха

Балханова Карина Геннадьевна

Учитель- дефектолог

В числе множества проблем обучения глухих детей, одна из важных – это проблема обучения глухих школьников чтению. Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих детей.

Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоении морально-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком – необходимое условие для эффективной читательской деятельности.

Исследования многих специалистов и психологов в области специальной педагогики, производившиеся в 90-х гг. прошедшего столетия (Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.В. Андреева и др.), показывают, что школьники, у которых  возникают проблемы в овладении навыками чтения ещё в начальных классах, в большинстве своём несут это бремя по всему образовательному маршруту.

Отсюда ясно, что повышение качества образования глухих учащихся закладываются именно в младших классах. На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения,  воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения идёт их  знаний и представлений об окружающем мире.

Уроки чтения имеют и коррекционную направленность, так как  процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми её сторонами - произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха. Указанные образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие функции уроков чтения могут быть реализованы только при  условии, если школьник умеет читать и понимать прочитанное.

Поэтому главной задачей уроков чтения в младших классах является формирование  и развитие навыка чтения, сочетающего в себе такие качества, как правильность, сознательность, беглость и выразительность.  Глухие учащиеся наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения: с трудом овладевают техникой чтения, плохо понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным   запасом представлений об окружающем мире, бедностью  словаря и ограниченностью развития, приводит к недостаточному  пониманию лексического значения отдельных слов и текста в целом. 

Проблема обучения чтению

В числе множества проблем обучения глухих детей, одна из важных – это проблема обучения глухих школьников чтению. Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих детей. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоении морально-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком – необходимое условие для эффективной читательской деятельности.

Глухие приобщаются к языку в условиях специально организованного педагогического процесса, который растянут во времени, осуществляется по особой программе. Для формирования техники чтения (правильности, беглости, выразительности) и понимания читаемого (сознательности чтения) важное значение имеет специально проводимая работа над произношением, развитие устной и письменной речи, её словарным составом и грамматическим строем. Техника речи у глухих детей вырабатывается параллельно с развитием фонетической стороны речи и таких её элементов, как звукопроизношение, голосообразование, регулировка дыхания, соблюдение пауз на знаках препинания, словесного ударения и орфоэпических норм.

Отработка артикуляционных навыков с голосовым аккомпанементом, проводимая на основе сохранных анализаторов, при использовании звукоусиливающей аппаратуры, предполагает постепенность и поэтапность обучения, соблюдение сокращённой системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина). Соответственно этому строится работа над правильностью, беглостью, выразительностью чтения.

Стойкими ошибками в правильности чтения не только в младших, но и в средних классах являются: - искажение звукового образа слов, так как искажаются звуки (г, с, ж, ч, ш) в середине, опускаются на конце слов; -   неправильная постановка ударения в знакомых словах; - несоблюдение орфоэпических правил (хотя правила учащимся знакомы: они не соблюдают правил чтения непроизносимых согласных, окончаний в словах «того», «его», согласных на конце слов: «зуб», «снег», «овраг»).  Глухие учащиеся значительно дольше задерживаются на этапе аналитического чтения, что проявляется в нарушении единства слова и несоблюдении слитности чтения.

Хотя у глухих учащихся темп чтения более замедленный, чем у слышащих, в практике чтения зрительное восприятие и произнесение текста часто опережают во времени осмысление прочитанного. Следовательно, трудности осмысления и воспроизведения словесных образов тормозят развитие беглого чтения. Сознательность и правильность чтения являются необходимой базой для формирования и развития навыка выразительного чтения, а оно, в свою очередь, способствует лучшему пониманию читаемых текстов: выразительно можно прочитать только то, что хорошо понято.

С помощью выразительных голосовых средств (соблюдение темпа, ритма, логического ударения, интонации) удаётся выделить главное в читаемом, воздействовать на чувства.  У глухих детей даже при удовлетворительном понимании читаемого наблюдаются типичные недостатки в выразительном чтении – это неумение пользоваться голосовыми интонационными возможностями, сделать смысловую паузу, выдержать нужный темп. Голос учащихся или глух и тих, или резко громок, без отчётливого внятного произношения.

Психолого-педагогические исследования (Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, С.А. Зыков и др.) выявили затруднения учащихся не только в понимании идейнотематического содержания читаемых текстов, но и сюжетно-событийной стороны. На пути понимания непосредственного фактического содержания встают прежде всего словарные трудности. Незнакомыми оказываются слова в прямом значении, обозначающие предметы («букет», «амбар», «скворечник», «куница» и др.); слова, обозначающие признак предмета («ленивый», «жадный», «прилежный» и др.); слова в новой грамматической форме («Юля - построен домик Юлей», «грядка - грядками» и др.). Усвоенные в одном значении слова не дифференцируются в новых контекстных связях. 

Имеются затруднения в понимании мыслей, заключённых в словосочетании и предложении, так как глухие учащиеся не выделяют в них смысловые и грамматические единства. Так, для них непонятными оказываются словосочетания и образные выражения: «летняя погода», «река вскрылась», «лёд громоздиться», «дремучий лес» и т.п. Непонимание приводит к неточному восприятию отдельных описываемых фактов и явлений, к непониманию содержания текста в целом.  Степень доступности и близости содержания текста жизненному опыту и знаниям учащихся также влияют на восприятие смысла. Наибольшие трудности восприятия содержания для глухих детей представляют тексты общественно-исторического характера, так как они не связаны с наглядно-чувственным опытом детей.

На понимание читаемого оказывает влияние форма и жанровые особенности текстов. Для восприятия глухих детей гораздо труднее оказывается стихотворная форма текста, чем прозаическая. Трудны для понимания басни, произведения устного народного творчества, такие, как пословицы, волшебные сказки, загадки. Указанные факты влияют на уровень понимания и приводят к тому, что учащиеся при первичном чтении либо неправильно воспринимают читаемое, либо воспринимают неполно, фрагментарно.

Непонятными остаются причинно-следственные связи описанных явлений, событий, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль текстов. Высказывая мнение о прочитанном, школьники оперируют тем небольшим числом оценок, которые имеются в их личном духовном опыте. Обеднённость нравственных представлений отражается на словаре нравственных понятий (Э.Н. Хотеева).

Учащиеся не располагают терминологией, характеризующей моральные, эмоциональные, интеллектуальные качества личности человека.  Отмеченные особенности глухих в овладении отдельными качествами чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения. Наибольшего внимания заслуживает формирование сознательного чтения, без которого не могут успешно развиваться другие качества чтения и реализоваться стоящие перед уроками чтения задачи.  Перечисленные особенности овладения глухими школьниками чтением обусловлены недостаточностью сформированности их мыслительной деятельности и особенностями общего и речевого развития.      

Итак, причинами проблем обучения глухих школьников чтению, являются: недостаточность общего и особенно речевого развития, особенности познавательной деятельности глухих школьников.  Сказанное приобретает особую актуальность для глухих детей.

Читать небольшие рассказы (40-60 слов) с чётко выраженными событиями, сказки, стихотворения и отражать содержание следующим образом:

• отбирать к прочитанному тексту нужные картинки из картинок предложенных учителем;
• находить в тексте предложения, отрывки, соответствующие иллюстрациям, своим ответам на вопросы учителя;
• располагать предложенные картинки по порядку (с помощью учителя);
• изображать содержание прочитанного рассказа (отдельных предложений) в рисунках (с помощью учителя);
• проверять правильность рисунков, пользуясь текстом;
• подписывать свои рисунки предложениями из текста;
• отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного текста (словами, предложениями из текста);
• называть действующих лиц рассказа;
• инсценировать содержание прочитанного (с помощью учителя);
• выделять в тексте разговор, читать по ролям.

Передавать последовательность событий небольших текстов с чётким сюжетом с помощью зарисовки содержания (изготовления аппликации, работы с подвижными фигурками), серии готовых картинок, данных в нужной последовательности и вразброс. Отвечать на вопросы учителя: - О ком прочитали? - О чём прочитали? - Как называется рассказ?

В ответ на указанные вопросы дети должны перечислять действующих лиц и предметы, о которых говорится в рассказе. Ориентироваться в книге:

• выделять название произведения;
• указывать автора;
• находить указанную страницу с текстом.

Мы согласны с мнением М.Г. Качурина об организации внеклассной работы в школе. Этот вопрос  решается на методическом объединении учителей, где и выбирается тема, по которой будет проводиться работа в учебном году, составляется план, в котором перечисляются планируемые мероприятия по классам, сроки их проведения и ответственные за выполнение. В урочной и внеклассной работе совпадают цели и методы изучения литературных текстов. Н. И. Кудряшев в своих работах отметил: «…нет принципиальной разницы в методах при других формах обучения. На факультативных и внеклассных занятиях большее место занимают те методические приемы, которые требуют активной, творческой деятельности учащихся, большего развития их склонностей и способностей в области литературы и искусства». Мы разделяем его мнение и можем сделать вывод, что  внеклассные занятия, на которой разбираются тексты художественных произведений, по проведению могут напоминать урок.

Мы вслед за Г.Н. Беленьким и В.П. Полухиной определяем основные различия между уроком литературы и внеклассным чтением:

• Посещение уроков обязательно для учащихся — участие в занятиях по внеклассному чтению носит добровольный характер.
• На уроках учитель стремится вызвать у школьников интерес к предмету, а на внеклассных занятиях - углублять уже возникший интерес учащихся.
• На внеклассных занятиях учитель имеет возможность предложить учащимся проблемы, способные заинтересовать учащихся, в процессе решения которых больше проявляется их активность, ярче выявляется личность.
• На уроке учитель должен строго придерживаться  школьной программы и не перегружать учеников излишней информацией, на внеклассных занятиях используется большая степень детализаций, сопоставлений, знакомство учащихся с разнообразными новыми произведениями.
• Внеклассные занятия отличаются дискуссиями в ходе бесед над произведениями, приподнятым настроением и внутренней раскованностью учеников. Ребята читают стихи, анализируют, спорят, работают ради самоутверждения.
• Занятия по внеклассному чтению проводятся не в привычных стенах класса, а в иной, уютной обстановке.

Вывод. На основании выше сказанного, мы можем сделать вывод, что школа является тем учреждением, где учащиеся упражняются в правильном поведении, занимаются отработкой хороших привычек, формируют разнообразные качества и черты характера. Внеклассная работа позволяет познакомиться учащимся с большим кругом художественных произведений, приобрести множество впечатлений — читательских, музейных, театральных, музыкальных, от встреч с интересными собеседниками. Внеклассные занятия опираются на интерес. Если работа на уроке, является единой и обязательной для всех программой, направлена на формирование системы знаний, умений и навыков, то внеклассная работа подразумевает добровольное участие, свободу выбора литературного материала, форму общения с искусством, способы творческого самовыражения — пробовать себя в роли актера, художника, экскурсовода и т.п. На занятиях по внеклассному чтению общение разноплановое, полифункциональное (межличностное, познавательное, художественное, творческое), а взаимоотношения учителя и учащихся отличает открытость и неформальность.

По мнению Т.С. Панфиловой и Р.Б. Байназарова одним из главных вопросов во внеклассной работе является развитие самостоятельности, инициативы и творчества. Следует отметить, что педагоги утверждают о том, что самостоятельность и инициативность нужно развивать систематически и последовательно, учитывая возрастные особенности детей.

Мы поддерживаем точку зрения В.Н. Бутова, Е.В. Титовой, И.И. Масло и др. о том, что активная жизненная позиция у учащегося во внеклассной деятельности можно рассматривать, как стремление реализовать свою потребность в самосовершенствовании и преобразовании окружающей его реальной действительности, своих взаимоотношениях с окружающим миром и обществом.