Формирование навыка словообразования в отногенезе

Саначина Марианна Константиновна

Учитель-логопед

В данной статье рассматриваются этапы формирования навыка словообразования, анализируются основные механизмы и периоды овладения словообразовательными процессами в детском возрасте с учетом мнений различных авторов.

Овладение словообразованием является неотъемлемой частью речевого развития ребенка. Этот процесс не ограничивается периодом от 2 до 5 лет, а продолжается и на более поздних этапах онтогенеза. Одним из ключевых феноменов, сопровождающих этот путь, является детское словотворчество. Как отмечает К.И. Чуковский, оно служит показателем успешного усвоения правил словообразования: ребенок, развиваясь в языковой среде, начинает применять продуктивные модели по аналогии (Дунаева, 2022). Ориентируясь в слышимой речи, он пробует вычленять морфемы, что и характеризует данное явление (Коколева, 2019). «Детское словотворчество свидетельствует о том, что ребенок овладевает способом порождения речи, заключающемся в активном творческом конструировании высказывания и отдельных его частей, слов, в отличие от простого воспроизведения ранее слышанных «готовых речевых цепей»» (Ибатова, 2013, с. 102).

Фундаментальный вклад в изучение этого вопроса внес А. Н. Гвоздев. В своих исследованиях он подробно описал этапы овладения ребенком различными сторонами русского языка, включая усвоение структуры предложения, частей речи, их фонетического и грамматического оформления. По мнению А. Н. Гвоздева, образование слов по типу аналогии является одним из важнейших механизмов в усвоении грамматического строя речи. Способность ребенка самостоятельно создавать производное слово по аналогии свидетельствует о том, что он способен применять морфологические единицы как самостоятельные элементы языка, не копируя пассивно речь взрослых (Гвоздев, 2007).

Причины словотворчества глубоко проанализировала С. Н. Цейтлин. В своих очерках по словообразованию и формообразованию в детской речи она утверждала, что одной из очевидных причин является несоответствие между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Не находя нужного слова в своем запасе, ребенок, используя освоенные к данному моменту словообразовательные модели, конструирует производное слово. Оно может как совпасть с уже существующим в языке, так и отсутствовать в нем (Цейтлин, 2009). Началом формирования грамматической системы, по словам С. Н. Цейтлин, является появление первых противопоставлений форм одного и того же слова. Этот этап соответствует периоду появления трехсловных высказываний (последняя четверть второго года жизни) и характеризуется резким скачком в развитии активного словаря, появлением морфологической маркировки грамматических противопоставлений и увеличением длины синтагматических цепочек (Цейтлин, 1996).

Процесс усвоения способов словообразования носит поэтапный характер. А. Г. Тамбовцева выделяет следующие стадии:

1. Начальный этап (до 3,5–4 лет), на котором словообразование носит ситуативный и случайный характер. Ребенок накапливает первичный словарь мотивированной лексики, а необходимым условием выступает ориентировка на существенные для номинации предметные и языковые отношения.

2. Этап активного освоения (от 3,6–4 до 5,6–6 лет, средний и старший дошкольный возраст). В этот период дети овладевают словообразованием наиболее интенсивно, формируется собственно словопроизводство и обобщенные представления о нормах и правилах.

3. Завершающий этап (к концу дошкольного возраста). Детское словообразование приближается к нормативному, интенсивность словотворчества снижается, формируется самоконтроль и критическое отношение к речи (Тамбовцева, 1983).

С этим мнением согласуются данные Т. Б. Уваровой, которая также указывала на период 4–5 лет как на время активного формирования навыка словообразования, когда дошкольники с нормальным речевым развитием практически овладевают основами морфологии (Уварова, 1984).

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок овладевает сложной системой практической грамматики, что в дальнейшем позволяет ему перейти к осознанному изучению лексико-грамматических закономерностей русского языка (Щербак, Самохвалова, 2017).

Исследователи подчеркивают многокомпонентность механизмов словообразования. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и С. В. Зорина отмечают, что формирование этих механизмов не ограничивается развитием только морфологической системы. Оно тесно связано со способностью обобщать и дифференцировать языковые единицы, что требует сформированности операций синтеза, анализа, сравнения, а также умения определять сходство и различие в значении слов. Кроме того, важную роль играет сохранность таких психических процессов, как мышление, восприятие, память и внимание.

По мнению авторов, недоразвитие процессов анализа, синтеза и обобщения напрямую влияет на особенности словообразования. Само же словотворчество они рассматривают как характерный признак определенного уровня его сформированности — этапа, когда ребенок начинает выделять и обобщать словообразовательные морфемы по значению, но еще не может дифференцировать их в соответствии с нормами языка (Лалаева, Серебрякова, Зорина, 2004).

Многие авторы сходятся во мнении, что механизм детского словотворчества неразрывно связан с формированием языковых обобщений и становлением системы словообразования. Познавая мир, ребенок овладевает множеством наименований и новыми значениями слов, что позволяет ему переходить от усвоенных лексических средств к продуктивному словообразованию (Зорина, 2000).

Прежде чем говорить о месте словообразования в системе языка, стоит отметить вклад Г. О. Винокура, который ввел само понятие «словообразование» в российской лингвистике. В своей статье «Заметки по русскому словообразованию» (1946) он поставил вопрос о членимости производных основ на морфемы, что оказало большое влияние на дальнейшее развитие теории (Винокур, 1959).

Словообразование является важным звеном, связывающим лексику и грамматику (разделы лексикологии и морфологии). По словам Н. А. Янко-Триницкой, эти разделы изучают слово, которое представляет собой как совокупность словоформ, тождественных по лексическому значению, так и организованную последовательность морфем различного качества (Янко-Триницкая, 2001). Связь с морфологией обусловлена тем, что обе науки изучают морфемы: словообразование — со стороны словообразующих функций, а морфология — со стороны грамматических (формообразующих и словоизменительных). Связь же с лексикологией проявляется в том, что словообразовательные значения производных слов опираются на лексические значения производящих (Немченко, 1984).

В большинстве литературных источников словообразование рассматривается как особый путь развития словаря и средство обогащения языка новыми словами (Немченко, 1984). Существует несколько определений этого понятия. Так, А. Г. Тамбовцева определяет его как «один из творческих компонентов речевой деятельности, заключающийся в такой номинации явлений и предметов окружающего, при которой существенные связи и отношения объективной действительности находят свое выражение в отношениях структурных элементов внутри слова» (Тамбовцева, 1983). Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова также подчеркивают, что словообразование — это не просто комбинирование морфем, но и важнейшее средство пополнения словарного запаса (Лалаева, Серебрякова, 1999; Баранова, Бабошкина, 2018).

Процесс овладения способами словообразования — одна из ключевых сторон речевого развития. Чтобы научиться конструировать слова, ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ и смысл морфем (Тарасенко, Макарова, 2020). Овладение словообразованием, как и развитие речи в целом, подчиняется общим закономерностям: от усвоения общих правил языковой системы к частным, от простого к сложному, от продуктивных моделей к непродуктивным (Филатова, Тивикова, 2020).