Баринова Елена Владимировна
Использование личностно - ориентированных технологий в рамках развивающего обучения на уроках литературы
Использование личностно - ориентированных технологий в рамках развивающего обучения на уроках литературыИдеология развивающего обучения, ориентирующая педагога на развитие ребенка в условиях усиленной познавательной эмоциональной активности, требует включения в образовательную деятельность технологий, адекватных этой позиции. В качестве таковых может выступать диалог и игровые технологии. В статье представлен опыт работы на уроках литературы.
Основные идеи развивающего обучения, сформулированные в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, предполагают ориентацию не на знание, а на понимание в образовательной деятельности. Акцент делается на самостоятельной работе обучаемых, что требует включения в пространство этой концепции особых технологий, ориентированных на развитие субъектности учащихся. Речь идет о личностно ориентированных технологиях, в рамках которых важные для развивающего обучения позиции «понимание», «самостоятельная работа учащихся» имеют специфические проектные и организационные способы оформления.
Идеология развивающего обучения, ориентирующая педагога на развитие субъектности ребенка в условиях усиленной познавательной эмоциональной активности, требует включения в образовательную деятельность технологий, адекватных этой позиции. В качестве таковых может выступать диалог и игровые технологии.
Педагогические возможности использования диалога в рамках развивающего обучения обусловливаются его философско-культурологическими характеристиками (деятельность, ориентированная на Другого, на себя как на Другого) и педагогическими особенностями: в диалоге происходит актуализация, проявление и развитие смыслов участников.
М.М. Бахтин полагал, что смысл есть способ существования диалога. Совместную деятельность он выделяет как место проявления диалога. Ученый полагает, что, вступая в диалог, необходимо выходить за пределы своего Я и помещаться в логику жизни другого субъекта. Диалог, по М.М. Бахтину, – это существование разных позиций, смыслов; равнозначность позиций: взаимный обмен мнениями; индивидуальное сочетание смыслов.
Диалог, по М.М. Бахтину, не сумма реплик, а высказывания, направленные друг на друга. Изобразить внутреннего человека можно, лишь изображая общение его с другим. Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого. В центре художественного мира должен находиться диалог, притом диалог не как средство, а как самоцель.
Педагогическая природа диалога обусловливается его возможностями порождать и проявлять личностные смыслы участников совместной деятельности; способствовать переходу эмоциональных форм личностного смысла в рефлексивные. Именно смысл выступает содержанием деятельности, порождаемой диалогом. В своем понимании смысла мы ориентируемся на идею В. Франкла о том, что «смысл нельзя дать, его нужно найти. Смысл должен быть найден, но не может быть создан...».
Игровые технологии выступают средством проявления и развития смысла, так как их базовые характеристики (имитация взрослой деятельности, поведенческая, эмоциональная свобода учащихся) позволяют развивать смысл, возникший и диалоге на различных этапах урока.
Педагогическая игра имеет легко поставленную цель и результат, ее содержание проектируется в ориентире на возрастные особенности учащихся. Согласно исследованиям ученых, школьники младшего подросткового возраста отличаются впечатлительностью, эмоциональной подвижностью, гибким и пластичным воображением. В то же время у них развито мышление, но в большей степени конкретное, связанное с построением предположений, гипотез. Поэтому виды деятельности, в которых присутствуют эти психологические моменты (эмоциональность, фантазия, творчество), делают использование игровых технологий в аудитории школьников продуктивным.
Ниже приводится содержание методического эксперимента изучения литературной сказки в ориентире на педагогические возможности использования диалога и игровых технологий.
На первом этапе эксперимента с целью выявить круг смысловых и ценностных предпочтений детей была создана ситуация их погружения в мир сказки. Учащимся было предложено на основании прочитанных произведений написать сочинения по впечатлениям «Встреча с миром сказок».
Первый урок в рамках экспериментальной методики был спроектирован как диалог-погружение. Для формирования поля смыслов детей использовался прием проектирования карты первичных смыслов. Работа в рамках этого приема осуществляется в определенной последовательности:
- выделяется материал (эпизоды, герои, сюжетные линии, проблемы), который привлек читателей;
- предлагается сформулировать версию своего видения этого материала («что я думаю о ...»);
- определяются проблемы (совместно с педагогом учащиеся определяют круг проблем, которые стали предметом внимания и осмысления в читательской аудитория класса).
В процессе формирования и обсуждения сложившегося поля смыслов обнаружилось, что ребят привлекли проблемы несовершенства натуры и поведения человека
На втором этапе эксперимента был смоделирован урок-задание с элементами театрализации, предметом внимания педагога и учащихся стало программное произведение – сказка А.С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях».
Вторая часть урока (диалог-погружение) был спроектирован как инсценирование фрагментов сказки А.С. Пушкина. Для работы педагогом и детьми были отобраны следующие эпизоды:
- сцена с зеркальцем;
- разговор Королевича Елисея с силами природы;
- эпизод разговора с братьями, в котором проявляются высокие нравственные качества молодой царевны.
Итогом этого этапа эксперимента стало обобщение, суть которого в том, что в литературной сказке определяющим началом является индивидуальность автора, которая обнаруживается во всем: в описании добродетели положительных героев, в обличении героев-злодеев, в удивительных добродетелей героев-помощников, очень важной является позиция автора.
В итоге работы над жанром литературной сказки на уроке учитель предложил детям проанализировать содержание деятельности по изучению темы. Для этого использовался рефлексивный листок, в рамках которого учащиеся должны были определить собственную успешность в процессе работы над темой по двум критериям.
Первый критерий: присутствие ученика в разных формах деятельности (формулировки: «я получал знания», «самоопределялся», «участвовал», «хочу в дальнейшем...»). Введение этой позиции в рефлексию педагогу было необходимо для того, чтобы проверить, случились ли «разные» виды деятельности в рамках этого проекта. Отвечая на вопрос о представленности различных видов деятельности, ученикам удалось обогатиться информационно (95 %). Причем, обнаружилось, что информация, полученная детьми, была разноплановой.
По второму критерию важно было проанализировать самооценку учащимися собственной деятельности. Ответы обучаемых позволили проявить успешность – неуспешность их самореализации в деятельности (формулировки: «на уроке я работал самостоятельно», «мне удалось – не удалось», «понравилось – не понравилось»). Прецеденты совместной самостоятельности случились у 76 % детей. Удачными в этих ситуациях оказались группы ответов, авторы которых обратились к осмыслению содержания собственной деятельности (формулировки: «мне показалось познавательным», «я узнал о себе», «о своем товарище»). Безусловно, в эксперименте случились и неудачи. Ряд детей почувствовали себя не до конца удовлетворенными содержанием совместной деятельности. Но в их ответах скорей содержались пожелания усовершенствовать дальнейшего движения в предмете, нежели критика.
Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.
