Задержка психического развития у учащихся: теория и рекомендации для педагогов

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.
2. Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.
3. Задержка психического развития: понятие, причины возникновения, особенности развития детей.
4. Рекомендации по работе педагога с обучающимися с ЗПР.

Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.

Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития этого общества. Образование обеспечивает социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта и знаний последующим поколениям.

В настоящее время, когда стране требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства, возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из задач школы – это повышение качества образования.

Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей, и педагогов, и учащихся.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям образовательной организации.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость также трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

В настоящее время существует широкая классификация типов неуспевающих учеников.

Бударный А. А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится в работе и других авторов.

А.М. Гельмонт.

1. общее и глубокое – отставание по многим или всем учебным предметам длительное время;
2. частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по 1-3 наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
3. эпизодическая – неуспеваемость то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Ю.З. Гильбух.

1. общая – стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике;
2. специфическая неуспеваемость затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Специфическая неуспеваемость характерна для следующих типов учащихся:

• учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности;
• учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности;

учащиеся с сочетанием признаков.

Н.П. Локалова.

1. общее отставание в учении;
2. отставание по отдельным предметам.

В.С. Цетлин.

1. фиксированная неуспеваемость – пробелы в знаниях;
2. скрытая неуспеваемость – изменение отношения учащегося к учению.

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся:

• истинная умственная отсталость;
• парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления);
• педагогическая запущенность;
• нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность («гиперактивность»), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Также выделяют другие группы причин неуспеваемости:

По отношению к учащемуся. Внешние.

1. социальные, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы;
2. несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях);

влияние извне – улицы, семьи и т.д.

По отношению к учащемуся. Внутренние.

1. дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей;
2. низкое развитие интеллекта, являющееся еще одной причиной, тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников;
3. отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности;
4. слабое развитие волевой сферы у учащихся.

Зависящие и не зависящие от учителя. Зависящие.

• слабое знание учителем предмета и методики его преподавания;
• неумение проявлять требовательность к учащимся;
• незнание индивидуальных особенностей учеников;
• плохая организация работы;
• неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности;
• неправильный выбор путей установления контакта с семьей.

Зависящие и не зависящие от учителя. Независящие.

• низкая работоспособность учеников, т.е. неумение правильно организовывать свой учебный труд;
• отсутствие интереса к учению и желания учиться;
• слабое общее развитие;
• неблагоприятная атмосфера в семье;
• плохие жилищные условия;
• отсутствие книг и учебных пособий;
• переполненность классов.

Борисов П.П. предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное и вне учебного времени определяют успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам.

Следует отметить еще одну часто встречающуюся причину неуспеваемости – так называемую «профилактическую двойку». Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие «двойки» скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество – состояние неуверенности, безразличия к оценке.

Таким образом, причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников.

Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей.

Безруких М.М. выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения:

1. Первый принцип: любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
2. Второй принцип: коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
3. Третий принцип: помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.
4. Четвертый принцип: системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
5. Пятый принцип: организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

1. наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
2. консультации специалистов;
3. четкое определение целей и конкретных задач помощи;
4. составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
5. составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
6. опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
7. постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
8. переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
9. регулярное повторение пройденного материала;
10. независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Проверенными способами предупреждения и коррекции неуспеваемости являются:

• технологии дифференцированного и индивидуального обучения;
• технология полного усвоения темы урока;
• технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения;
• технологии на основе схемных и знаковых моделей учебного материала;
• технологии коллективного обучения, обучения в малых группах и другие.

Современная дидактика предлагает следующие основные пути преодоления неуспеваемости:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, педагогических технологий, в том числе применение активных методов и форм обучения.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях и умения.
3. Педагогическая терапия, при которой осуществляются меры по устранению отставания в учении.
4. Воспитательная работа планируется и проводится индивидуальная работа, а также работа с семьей школьника.

Собственно, коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

В профилактике неуспеваемости огромную роль играет то, какие акценты в обучении на разных этапах урока делает педагог.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся.

Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшие затруднения.

Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учениками в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для класса и концентрировать внимание на их устранении. Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки. По окончании изучения темы или раздела, обобщать итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений, навыков учащихся, выявлять причины отставания.

2) При изложении нового материала. Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала. Стимулировать вопросы со стороны учащихся при затруднениях в усвоении учебного материала. Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний. Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем учащимся активно усваивать материал.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии.  Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь большего эффекта. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах и письменных работах. Инструктировать о порядке выполнения работы. Стимулировать постановку вопросов к учителю при затруднениях в самостоятельной работе. Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность. Учить умениям планировать работу, выполнять ее в должном темпе и осуществлять контроль.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Обеспечить в ходе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих наибольшие затруднения.

Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками.

Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашней работы, проверять степень понимания этих инструкций слабоуспевающими учащихся.

Согласовывать объем домашних заданий с другими учителями класса, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учеников.

Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости делятся на 3 группы.

Содержательные.

1. Особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения:

• эмоционально-образный (эмоциональный, наглядно-образный, увлеченный);
• аналитический (разъяснительный критически, логический, проблемный);
• деловой;
• необычный.

2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания:

• важность отдельных частей;
• трудность, сложность (простота, доступность);
• новизна, познавательность материала;
• историзм, современные достижения науки;
• интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задание с интересным содержанием, занимательными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:

• общественной;
• личностной.

5. Межпредметные связи.

Организационные.

1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач.

2. Предъявление требований к учащимся

• по содержанию: к дисциплине, работе;
• по форме: развернутые, свернутые, алгоритмы, свернутые (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные.

3. Характер деятельности (копирующий, репродуктивный, творческий).

4. Сознание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, ссора, дискуссии, противоречия); игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой).

5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи.

6. Контроль над деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка.

7. Четкое использование технических средств обучения, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий.

Социально-психологические.

1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся.

2. Проявление личного отношения учителя, к ученику, классу, высказывание собственного мнения.

3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношение к предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным направлениям.

4. Организация дружеский взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Педагогам необходимо обращать внимание на первые признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся. К ним относят:

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Для того, чтобы обнаружить признаки отставания необходимо пользоваться основными способами их обнаружения:

• наблюдения за реакцией учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
• вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;
• обучающие самостоятельные работы в классе.

Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке зависит от ого, на каком этапе она оказывается.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся. Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе. Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски. Предложения учащимся примерного плана ответа. Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления. Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

2) При изложении нового материала. Применение мер поддержания интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала.

Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.

Привлечение к высказыванию предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии. Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. Напоминание приема и способа выполнения задания. Указание на необходимость актуализировать то или иное правило. Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению. Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих. Более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.

Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.

Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий.

Таким образом, учитель является основным субъектом коррекционно-педагогической деятельности. Готовность к ее осуществлению – важнейшее условие эффективности преподавания и воспитательной работы.

Научные исследования и педагогическая практика показывают, что немалая часть учителей затрудняется в осуществлении коррекционной работы с педагогически запущенными, испытывающими социальную (школьную) дезадаптацию, неуспевающими учащимися. Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности – составная часть готовности учителя к целостной профессионально-педагогической деятельности.

Задержка психического развития: понятие, причины возникновения, особенности развития детей.

Проблема помощи детям с задержкой психического развития приобрела в последние годы особую актуальность. Отмечается значительный рост младших школьников, страдающих задержкой психического развития.

По данным Министерства просвещения Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и около 35% из них обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с задержкой психического развития, причем год от года наблюдается тенденция роста их численности.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний. Учебные нагрузки и напряженный школьный режим часто приводят к резкому ухудшению психического здоровья детей. Как следствие возникает проблема неуспеваемости в начальной школе. Во всем мире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медицинского персонала, психологов, педагогов, дефектологов.

Задержка психического развития (далее – ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своем развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

В педагогике задержкой психического развития называют темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерна недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Задержка психического развития представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией.

Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике – чаще в процессе школьного обучения.

На сегодняшний день ЗПР не является медицинским диагнозом, а употребляется как психолого-педагогическое понятие описательного характера, не указывающее на причины тех или иных нарушений, а лишь обозначающее имеющиеся у ребенка проблемы развития.

ЗПР, как психолого-педагогический диагноз, ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идет уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Для определения ЗПР необходимо всестороннее комплексное обследование ребенка психолого-медико-педагогической комиссией, в которую могут входить: психиатр, педагог-психолог, нейропсихолог, логопед, дефектолог (олигофренопедагог), невролог, педиатр и другие специалисты (при необходимости).

Специалисты проводят дифференциальную диагностику, которая включает в себя:

1. тщательное изучение анамнеза (включая пренатальный и постнатальный период развития). Это поможет выявить первичные причины нарушения, понять их характер;
2. общение непосредственно с ребенком (знакомство, беседа, тестирование, психологическое обследование), в результате которого делаются выводы о состоянии его психического развития;
3. разговор с родителями, в ходе которого выясняется, в каких условиях живет и воспитывается ребенок, какая в семье психологическая обстановка, какие отношения установлены между членами семьи.

После всестороннего изучения анамнеза ребенка, состава его семьи, социально-бытовых условий его жизни специалисты выявляют первопричины, степень и характер нарушений, составляют педагогический прогноз и план коррекционной работы.

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы (негрубые органические повреждения центральной нервной системы локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют:

• патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, фетальный алкогольный синдром и т.д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии;
• тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что, однако, не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

В характеристике детей с ЗПР чаще всего используют описание интеллектуальной и эмоциональной сферы и речевого статуса.

Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития носят легкий характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие, хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой психического развития должно сочетаться с наглядной опорой.

Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно, поверхностно. Любые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают внимание. Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются признаки синдрома дефицита внимания и гиперактивности.

Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении информации.

У детей с ЗПР более сохранно наглядно-действенное мышление; более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности восприятия. Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. Дети с ЗПР испытывают трудности с анализом и синтезом, сравнением, обобщением; не могут упорядочить события, построить умозаключение, сформулировать выводы.

Личностная сфера у детей с ЗПР характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность.

Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюдением игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Специфика речи у детей с задержкой психического развития отличается искажением артикуляции многих звуков, нарушением слуховой дифференциации, резким ограничением словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим оформлением речи, затруднениями построения связного высказывания, речевой инактивностью.

Наиболее часто ЗПР сочетается с задержкой речевого развития, полиморфной дислалией, нарушениями письменной речи (дисграфией и дислексией).

В отличие от умственной отсталости задержка психического развития обратима, ребенок развивается в том же направлении, что и обычные дети, но значительно медленнее. Дети с ЗПР обучаемы, поддаются коррекции, адекватны в действиях (например, играя, используют игрушки в соответствии с их назначением). Во время учебных занятий они при помощи учителя способны усвоить принцип выполнения задания и использовать его для решения аналогичных задач. Для детей с ЗПР характерна скачкообразность развития всех форм мыслительной деятельности (например, внимание скачкообразно повышается к 8-9 годам).

При ЗПР прогноз более благоприятный и имеется высокая вероятность вывода ребенка в «норму» при условии качественного психолого-педагогического сопровождения и участия семьи. Очень важно как можно раньше дифференцировать ЗПР от умственной отсталости и вовремя начать коррекционную работу.

Таким образом, говорить о задержке психического развития стоит в том случае, когда оно отстает от принятых в научном мире норм, свойственных определенному возрасту. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с ЗПР нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Рекомендации по работе педагога с обучающимися с ЗПР.

Педагогам и родителям детей с задержкой психического развития нужно быть готовыми к тому, что процесс коррекции достаточно непростой и длительный. Таким детям нужна комплексная помощь сразу нескольких специалистов. Если ребенку необходимо медикаментозное лечение, его обеспечивает невролог. Развитием когнитивных функций занимается дефектолог (олигофренопедагог). Психолог со своей стороны отвечает за развитие эмоционально-волевой сферы. Для коррекции вторичных нарушений речи может понадобиться логопед.

В 2014 году в России был принят федеральный государственной образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Стандарт), предписывающий всем детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, обучаться вместе с обычными школьниками. Стандарт введен в действие 1 сентября 2016 года.

Учитывая, как непросто обучающимся с ЗПР дается учеба, специалисты рекомендуют для них обучение в коррекционных классах. Занятия проводит обычный школьный учитель, ученики получают такой же объем знаний, как и их сверстники из обычных классов, просто занятия проходят в более спокойном темпе. Материал объясняют детям небольшими частями, постепенно. Занятия содержат перерывы на отдых и спортивные игры для того, чтобы избежать переутомления детей.

Кроме Стандарта, федеральных и региональных законов, актов, методических писем, основой инклюзивного образования для обучающихся с ЗПР выступают следующие локальные документы:

1. Устав образовательной организации в части совместного образования (обучения и воспитания), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с ЗПР, и лиц, не имеющих таких ограничений.
2. Программы коррекционной работы в структуре основной общеобразовательной программы, адаптированной образовательной программы и/или индивидуального учебного плана.
3. Положение об организации инклюзивной практики или Положение об организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательной организации.
5. Договор с родителями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
6. Положение о коррекционно-развивающем классе.
7. Учебный план, в том индивидуального обучения.
8. Индивидуальный маршрут образования.
9. Дневник индивидуального сопровождения и др.

В учебном процессе необходимо учитывать следующие особенности детей с ЗПР:

1. незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
2. преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
3. низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
4. ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
5. снижение работоспособности;
6. повышенная истощаемость;
7. неустойчивость внимания;
8. ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
9. расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
10. более низкий уровень развития восприятия;
11. отставание в развитие всех форм мышления;
12. недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти.

При получении образования обучающиеся с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

• в побуждении познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
• в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
• в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
• в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• в развитии личностной сферы: развитие и укреплении эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
• в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Особое внимание должно уделяться удовлетворению образовательных потребностей в сфере развития и расширения жизненных компетенций.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Педагогу, начинающему работу с обучающимися, имеющими ЗПР, следует помнить об особенностях их познавательного и личностного развития с целью наиболее эффективной организации образовательного процесса.

Действенную помощь в организации такой работы может оказать пакет специальных образовательных условий обучения детей с ЗПР в условиях общего образования, включающий:

Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с ЗПР. Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности.

Эффективность применения этих методов во многом зависит от использования качественных наглядных средств (натуральных, изобразительных, символических) и приспособлений для их демонстрации (подъемных столиков, экранов, медиа- техники и др.). Значимым является планирование продуманного и гармоничного использования наглядных средств на уроке, учет их различных дидактических функций и возможностей для комплексного применения и правильного соотношения наглядности и других источников информации.

Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с ЗПР. Развитию познавательной активности обучающихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей и облегчает процесс их адаптации к новым условиям.

Целенаправленное использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе способствует формированию у детей с задержкой психического развития положительного отношения к учению, закреплению конкретных представлений о содержательной и организационной сторонах учебной деятельности, тренировке навыков общения с одноклассниками и учителем.

Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки обучающихся. При выполнении упражнений как наиболее распространенного практического метода школьнику с задержкой психического развития необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное озвучивание действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план.

Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с ЗПР. Недостаточная сформированность основных мыслительных операций и памяти детей с задержкой психического развития, замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.

При использовании словесных методов в работе со школьниками с задержкой психического развития необходимо создавать оптимальные условия, позволяющие активизировать их познавательную деятельность, обеспечивать целенаправленность их восприятия и устойчивость внимания, формировать умения учебного рассуждения, быстро реагировать на возникающие у детей трудности.

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром.

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании обучающихся, отнесены следующие:

• создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
• обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;
• использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям обучающихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
• дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы – сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях обучающихся;
• организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития обучающихся, пробуждающей их интерес к знаниям;
• учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям обучающихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

1. дополнительные наводящие вопросы;
2. наглядность;
3. картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
4. приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
5. помощь в выполнении определенных операций;
6. образцы решения задач;
7. поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Также внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

• задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
• задания тренировочного характера, аналогичные образцу;
• задания контрольного характера и т.д.

Таким образом, работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно. Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.