Теоретические основы организации работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья. Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении [17].

По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [9].

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Так, в классификации А.Р. Маллера, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:

– глухие;

– слабослышащие;

– позднооглохшие;

– незрячие;

– слабовидящие;

– лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

– лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

– лица с нарушением интеллекта;

– дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

– лица с тяжелыми нарушениями речи;

– лица со сложными недостатками развития [13].

Т.В. Егорова дает более обобщенную классификацию, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

– телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

– сенсорные нарушения (слух, зрение);

– нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [8].

Исходя из этих классификаций, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и, соответственно, направления социальной реабилитации: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.

К основным категориям детей, имеющим психическую па­тологию, относят:

– детей с умственной отсталостью;

– детей с эндогенными психическими заболеваниями;

– детей с реактивными состояниями, конфликтными пе­реживаниями, астениями;

– детей с признаками задержки психического развития;

– детей с признаками психопатии.

Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести прояв­ления дефекта по-разному отражаются на формировании со­циальных отношений, познавательных возможностей, трудо­вой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности [14].

Т А. Власова и М.С. Певзнер представляют следующие категорию:

1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС;

2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС;

3) дети с отклонениями в связи с депривационными ситуациями [цит. по:19].

Еще одна классификация предложена В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым:

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);

2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5) дети с комплексными, комбинированными расстройствами;

6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием [19].

В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дезонтогенеза могут быть различные формы психопатий [12].

Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ограниченными возможностями здоровья в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”[19]. Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом” [15]. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора:

1.Вид (тип) нарушения.

2.Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3.Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития.

4.Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

1.2.Особенности развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях организации индивидуального образовательного процесса

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности [29].

Сегодня педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя [15].

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. [14]

Во втором десятилетии прошлого века на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа. Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию.

Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся:

1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения;

2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала;

3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Таким образом, подведя итог всему сказанному, можно сделать вывод, что при использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой [5].

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста их успеваемости. По словам  Ш.А. Амонашвили:    «Учитель должен  воспитать в детях смелость ума, вселить в них радость сотворчества, должен создать такие условия, чтобы искорки их мыслей образовали, царство мысли, дать им возможность почувствовать себя в нём властелином» [1].

Современные психологи выделяют причины учебных затруднений:

неумение учиться;

отсутствие интереса к учёбе;

неуверенность в своих силах.

  Чтобы преодолеть эти затруднения, нужно ориентироваться на внутренние силы ребёнка, опираться на значимые для него стимулы. Следовательно, ученику нужна педагогическая поддержка. 

Индивидуализация процесса обучения предполагает формирование индивидуальных учебных планов и индивидуальных образовательных программ, что в итоге позволяет сформировать индивидуальный образовательный маршрут обучающегося. Остановимся подробнее на этих 3 основных понятиях.

Индивидуальные учебные планы – совокуп­ность учебных предметов выбранных для освоения учащимся на основе собственных образовательных потребностей. Переход на индивидуальные учебные планы – это учет образовательных запросов обучающихся, их познавательных возможностей, конкретных условий образовательного процесса в образовательном учреждении.

Индивидуальные образовательные программы – это учет видов образовательной деятельности обучающихся, методов и форм диагностики образовательных результатов, технологий освоения учебного содержания и т.п.

Индивидуальный образовательный маршрут –  специфический метод индивидуального обучения, помогающий ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся, овладеть ключевыми компетенциями,   повысить уровень учебной мотивации.[3]. Индивидуальный образовательный маршрут выступает  как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью их личностного развития, стимулирования творческой инициативы. [4].

Индивидуальная образовательная программа:

1. Учитывает виды образовательной деятельности обучающихся, методы и формы диагностики образовательных результатов, технологии освоения учебного содержания и т.п.

2. Составляется на основе выбора обучающегося и согласования его интересов и запросов с педагогическим коллективом образовательного учреждения.

3. Представляет собой программу образовательной деятельности ребенка на определенный временной период.

Индивидуальная образовательная программа раскрывается через текст, определяющий:

– цели и ценности образовательной программы;

– адресность образовательной программы;

– учебный план, содержащий инвариантную и вариативную части содержания образования в конкретной школе, а также пояснительную записку к нему;

– характеристику учебных программ, соответствующих данному учебному плану;

– описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута;

– систему форм аттестации, контроля и учета достижений учащихся;

– описание ожидаемых образовательных результатов освоения образовательной программы, в том числе образовательные продукты.

Таким образом, проектирование индивидуальной образовательной программы осуществляется на основе взаимодействия обучающегося и педагогов и предполагает тесное сотрудничество.

Минусами образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются значительная удаленность специальных (коррекционных) учреждений от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.

 Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания.
     Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).

Обучение ребенка-инвалида в общеобразовательном учреждении вместе со здоровыми детьми. Это обучение в коррекционных классах общеобразовательных школ или включение ребенка в массовый класс. Это форма дифференциации образования. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Не все родители детей с особенностями развития хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особенностей своих детей, неадекватной реакции на особенности детей, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д. Наиболее проблематичными при совместном обучении они считают отношения с одноклассниками.

Комплексное сопровождение индивидуального обучения обеспечивается посредством разработки целой системы, ориентированной на конкретного ученика. Учебный процесс строится путём составления индивидуального учебного расписания ребёнка, которое обязательно согласовывается с родителями с учётом активности и периода работоспособности ребёнка. Индивидуальный учебный прогресс обеспечивается постоянной корректировкой индивидуальной образовательной программы и учебного плана каждого учащегося и мониторингом его учебных успехов и достижений. Помощь по коррекционно-развивающей работе синхронизируется со всем остальным объемом учебной нагрузки ребенка.

Психологическое сопровождение родителей и семьи ребенка с особыми потребностями - это особенная проблема. Без родителей учебного процесса не происходит. Они выступают и тьюторами и лицами, сопровождающими своего ребенка. Необходимо сделать родителей партнёрами в обучении ребёнка, опираясь на их опыт успешного сотрудничества и эффективной мотивации.

Отдельным направлением сопровождения процесса дистанционного обучения является работа с учителями. Основная задача заключается в том, чтобы оказать качественные образовательные услуги на дому. Разнообразие форм и технологий индивидуального сопровождения дистанционного обучения определяется степенью и типами ограничений и возможностей ребенка.

Самое важное, что должны понять педагоги, включённые в систему сопровождения, это то, что их деятельность ориентирована на достижение учебных достижений ученика, на развитие учебной мотивации и успешности в овладение знаниями. Без этого, все остальные результаты становятся сопутствующими, и не определяют достижения основной цели - качественного образования ребёнка.

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Выводы

Изучив теоретический аспект по теме исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.

2. Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения. В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения.

3. Индивидуализация процесса обучения предполагает формирование индивидуальных учебных планов и индивидуальных образовательных программ, что в итоге позволяет сформировать индивидуальный образовательный маршрут обучающегося.

4. С 1 сентября 2013 года в России вступил в силу закон "Об образовании в РФ", в котором отражены интересы детей с ограниченными возможностями здоровья.  

Индивидуальная образовательная программа предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И. Алексеева // Дефектология.-1997. -№ 1.-С.З-10.

Акулова, О.В Компетентностная модель современного педагога.Учеб.-метод. пособие / О.В. Акулова и др.. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. / В.И. Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

Багажникова, И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики / И.М. Багажникова // Дефектология. 1994. - № 4. - С.77-78.

Банч, Г.Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей (пер. с англ.) / Г. Банч; под ред. Н.В. Борисовой. — М., РООИ «Перспектива», 2008.

Блонский, П.П. Психологические очерки / П.П. Блонский. - М.: Новая Москва, 1927. - 176 с.

Бойд, У. Система Монтессори: историко-критический анализ системы / У. Бойд; пер. с англ. под ред. и с предисловием Н.Д. Виноградова. - М.: Мир, 1925. - 179 с.

Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.). — М.:, Прометей, 2005.

Власова, Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер . -М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М. Боскис. М.: Просвещение, 1965. - 136 с.

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : программно-методические материалы [Текст] / под. ред. И. М. Багажниковой.- М. : Владос, 2007. – 239с.

Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выгодский; под ред. и со вступ. ст. В.Колбановский. -М, Ленинград: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. -323 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгодский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

Гайдукевич, С.Е.Средовой подход в инклюзивном образовании / С.Е. Гайдукевич // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34.

Гончарова, О.Л. О возможности интеграции детей-инвалидов через образование и реабилитацию / О.Л. Гончарова // Социальная реабилитация инвалидов: Состояние, проблемы, перспективы. Маг. респ. науч.-практ. конф.-Казань, 1996. -С. 155-163.

Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

Дефективные дети и школа: Сб. сг. И.И. Боскобойникова, В.Л. Кащенко, С.К. Крюкова и А.М. Шуберг/ Под ред. В.Л. Кащенко. М: Книгоизд-во К.Н.Тихомирова, 1912.-278 с.

Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 432 с.

Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

Дмитриева, Т.П.Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» / Т.П. Дмитриева. — М, «МИРОС», 2010.

Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008.

Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии : педагогическая помощь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. – М. : Академия, 2006. – 240с.

Закон РФ «Об образовании» 2014 года № 273-ФЗ, принят 21.12.2012 г.// ttp://ipipip.ru/zakon-ob-obrazovanii-2/

Закрепина, А. В. Трудный ребенок. Пути к сотрудничеству : методическое пособие [Текст] / А. В. Закрепина. – М. : Дрофа, 2007. – 141с.

Закрепина, А. В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9-19.

Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учреждении: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование коррекционно-развивающей работы : монография [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т ; под. ред. В. В. Коркунова. – Екатеринбург : Б. и. ; Пермь : Б. и., 2005. – 128с.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. — М.:; Владимир: Транзит ИКС, 2009.

Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007.

Князева, Т. Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Т. Н. Князева // Коррекционная педагогика. – 2005. - № 1(7). – С. 62-67.

Лауве, Д. Пути интеграции: Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами: (Пер. с англ.) / Д.Лауве // Дефектология. 1994. - № 6. - С.76-81.

Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие / В.В. Лебединский. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 168 с.

Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д.Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Пер. англ. Н.В. Борисовой — М.: РООИ «Перспектива», 2008.

Олешкевич, В.И. «Факторы успешности совместного обучения» — Минск: «Четыре четверти», 2007.

Семаго, Н.Я.Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М, «МИРОС», 2010.

Скрипова Н. Е., Корнилова Л. В. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе: методические рекомендации для учителей начальной школы / Н. Е.Скрипова, Л. В. Корнилова; Челябинск: ЧИППКРО, 2014. – 95 с.

Специальная педагогика: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб.заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2000. 400 с.

Стребелева, Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями [Текст] / Е. А. Стребелева, М. В. Браткова // Дефектология. – 2000. - № 5. – С. 86-96.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) // http://минобрнауки.рф

Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя [Текст] / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/101407-teoreticheskie-osnovy-organizacii-raboty-s-uc