Развитие способности к общению у детей с детским церебральным параличом

« Развитие способности к общению у детей с детским церебральным параличом »

Ашкарова Вера Юрьевна

воспитатель высшей квалификационной категории

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 13 «Снежок»»

Елабужского муниципального района

Республики Татарстан

Жизнь выдвигает перед теорией и практикой образования и воспитания, кроме традиционных вопросов – чему и как учить в современных условиях, приоритетную проблему: как сформировать человека, который отвечал бы требованиям общества на нынешнем этапе исторического развития. Вот почему сегодня мы обращаемся к личности ребёнка, анализу процессов, влияющих на её формирования.

Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным, умеющим общаться с окружающими его людьми. Чтобы научить ребенка общению, нужно много терпения, любви и желания помочь ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В дошкольном возрасте формируется целостный жизненный опыт ребенка. Социальное развитие это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, где ему предстоит жить с другими людьми, учитывая их интересы, правила и нормы поведения. Он принимает возрастные нормы поведения в группе сверстников, учится эффективным способам выхода из трудных ситуаций, исследует границы дозволенного, решает свои эмоциональные проблемы, учится влиять на других, развлекается, познает мир, себя и окружающих.

В связи с этим проблема социально-личностного развития – развитие ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром – всегда была и ныне остаётся особо актуальной на данном современном этапе.

Концепция модернизации Российского образования подчёркивает: «Важнейшие задачи воспитания – формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе».

В настоящее время, время стрессовых ситуаций в стране: ухудшающейся экономической и социальной обстановки, повышения экологической опасности, растет число больных детей.

В РФ число детей-инвалидов, по приблизительным подсчетам, составляет более 220 тысяч.

Эти дети испытывают еще больший, чем все, страх перед будущим, боятся взрослой жизни, теряют надежду на успех и счастье. Они составляют самую незащищенную часть нашего поколения.

Серьезные аспекты инвалидности связаны с наличием многочисленных барьеров, не позволяющих детям с отклонениями в развитии активно включаться в жизнь общества. Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам - в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.

Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мага, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения с взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.

Все это позволяет сделать выводы о том что, общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний. Коммуникативный компонент является центральным, способствующим вхождению ребенка с ДЦП в мир взрослых людей и сверстников; социально-личностный компонент обеспечивает социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический компонент, определяет содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Критериями формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор)

Большое значение в работе в становлении личности придаю развитию речи и коммуникативным способностям ребенка. Чем лучше у ребёнка развита речь, тем проще ему устанавливать контакты со сверстниками, проявлять активность в играх, дискуссиях, понимать смысл сказанного сверстниками и взрослыми.

В работе с детьми широко использую сказки, в процессе рассказывания которых дети узнают о том, что нужно находить себе друзей, что одному бывает скучно и грустно (сказка «Как грузовичок друга искал»), что нужно быть вежливым (сказка «О не воспитанном мышонке»), рассказы (Л. Толстого «Два товарища», К. Ушинского «Вместе тесно, врозь скучно», А. Барто «Вовка добрая душа», Н. Калинина «Разве так играют? »).

Работа веду поэтапно. Из них могу выделить 5 этапов.

На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения - потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т.п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.

На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений. Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок. Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра.

На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки.

Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В. Сутеева). Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение. Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на фданелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки.

Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки. Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Лаачовой «Чьи башмачки?», сказки В. Сутеева. Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра.

На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.

В результате работы с детьми достигаются следующие первичные умения:

- слушать педагога;

- отвечать на вопрос педагога;

- воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой:

- аккуратно обращаться с игровыми предметами:

- подражать манипуляциям с игровыми предметами;

- воспринимать отдельные плоские изображения и видеоряд;

- воспринимать сюжет с опорой на наглядность.

Однако главным достижением следует считать не перечисленные умения, а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенку перейти к вне ситуативно-познавательному общению.

Также необходимо отметить, что одним из важнейших условий успешной работы по формированию коммуникативных навыков является совместная работа педагога и родителей, их взаимодействие. Для этого я провожу консультации, даю задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желании. Все люди имеют разные способности, главное - найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.

В своей работе стараюсь учить детей постигать мир через знакомство с основными эстетическими категориями, находящимися в оппозиции: правда-ложь, храбрость-трусость, щедрость-жадность и так далее. Весь этот материал беру из сказок, фольклорных и литературных произведений и повседневных, бытовых жизненных событий. Заметила, что чем чаще дети участвуют в обсуждении различных проблемных ситуациях, слушают рассказы, сказки, в выполнении игровых упражнений, тем лучше разбираются в окружающей действительности, учатся оценивать свои и чужие поступки, выбирают собственную линию поведения и взаимодействия с окружающими. Основной вид деятельности ребёнка – это игра. И посредством детской игровой деятельности удовлетворяем важнейшие социальные потребности ребёнка: самостоятельность, инициативность, умение играть рядом, договариваться и так далее. Играя, ребёнок всегда находится на стыке реального игрового мира – это основное достижение игры, такие игры как «Моя семья», «В гостях», «Магазин игрушек», «Дом моделей» и так далее.

Большое значение придаю дидактическим играм, как средству всестороннего воспитания личности ребёнка. Учу детей находить характерные признаки в явлениях окружающего мира, делать выводы, умозаключения, такие как «Подумай, отгадай», «Чей малыш?», «Ответь на вопросы», «Чей домик?» и так далее.

Но литературы, ставящей акцент на играх, предназначенных для детей с ДЦП, практически нет. Поэтому я поставила перед собой задачу найти игровые методики, специализированные для детей с ДЦП и провести апробацию ее на практике.

При этом выяснились условия эффективности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями, определилась основная группа детей, с которой необходимо проводить игровые занятия, направленные на развитие коммуникативных умений. Были подобраны серия игр для развития коммуникативных качеств у детей с ДЦП, ориентированные на их психофизиологические особенности. В своей практике использую игры таких авторов, как: Н.В. Симонова, У.Ф.Архипова, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. А также руководствуюсь качествами личности, необходимыми для успешного общения. Поэтому использую игры на развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности, мышления и воспитанности эмоциональной сферы.

В своей работе с детьми с ДЦП опираюсь на:

создание благоприятной атмосферы в группе;

раскрытие внутреннего потенциала ребенка;

научение правилам поведения в обществе, взаимодействия с окружающими;

развитие воображения, логического мышления, речи;

расширение объема памяти;

воспитание эмоциональной сферы;

развитие и закрепление уверенного поведения.

Количество детей в групповых занятиях 6-8 человек в возрасте 3-7 лет. Работа включает в себя игровой разогрев, игровую терапию, игровую релаксацию. Основными принципами построения игровой деятельности являются доступность и постепенность усложнения игрового задания, наглядность и выразительность игрового материала, учет индивидуальных медико-психологических показаний, возможностей и интересов детей конкретного возраста с тенденцией к некоторому опережению, т.е. с перспективой зоны их развития (по Л.С.Выготскому).

Положительный эффект игротерапевтического воздействия на детей обеспечивается тем, что вся работа идет на положительном эмоциональном настрое с максимальной психологической поддержкой со стороны взрослых и сверстников.

По моим наблюдениям дети не умеют согласовывать совместные действия, приходить к общему решению. Средства деятельности используют нерационально. Для многих детей необходимо вмешательство взрослого в их деятельность, помощь в согласовании совместных действий.

Только часть детей внимательны к партнеру, стараются помочь, не отвлекают сверстника во время выполнения деятельности, не мешают, считаются с его мнением.

Лишь незначительная часть детей , свободно владеет речью, практически не затрудняется в создании повествований и их смысловой, эмоциональной наполненности и логичности.

Физический дефект оказывает негативное воздействие на формирование коммуникативной деятельности, но, как показали наблюдения, общение детей проходит в атмосфере доброжелательности и сотрудничества. Это помогает преодолеть недостаток социального опыта и взаимодействия с окружающим миром и более терпимо относиться к проявлениям недопонимания или эмоциональной нестабильности партнера. Однако, после проведения серии игровых занятий выявило значительные улучшения развития у детей с ДЦП коммуникативных качеств. Повышается уровень владения детьми фантазией и средствами образной выразительности. Игровые занятия позволили детям приобрести опыт эмпатичных коммуникативных взаимодействий, что обеспечило формирование направленности на общение с взрослыми и сверстниками на более высоком уровне и вне игровых ситуаций. Расширился диапазон представлений о способах общения с людьми и возможностях разрешения конфликтных ситуаций; дети приобрели опыт положительного эмоционального, личностного взаимодействия.

Так можно выделить следующие направления моделирования игровой деятельности детей с ДЦП:

поэтапное обучение специфическим игровым действиям и отношениям при использовании специальных игровых упражнений и заданий;

компенсация недостаточного коммуникативного опыта в процессе игры;

компенсация и обогащение эмоционального и социального опыта общения детей методом целенаправленной организации и моделирования игровых ситуаций.

Таким образом, игровые занятия позволяют восполнить, обогатить представления детей о социальных взаимосвязях окружающего мира, о возможных и наиболее правильных путях преодоления барьеров коммуникативной деятельности. Коррекционная работа показывает, что большая часть детей получает благоприятные условия для развития общения и совершенствования взаимоотношений с окружающими людьми.

Литература

Е.Ф. Архипова «Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом»

А.А. Катаева, Е.А. Стребелева «Дидактические игры и упражнения»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/101900-razvitie-sposobnosti-k-obscheniju-u-detej-s-d