Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку как неродного

СОДЕРЖАНИЕ

I. Информация об опыте.

1.1 Исторический контекст становления педагогического опыта: характеристика противоречий (причин), которые привели к постановке проблемы.

1.2 Теоретические основы формирования лингвистической компетентности.

1.3 Обучающийся - языковая личность как субъект самообразования и саморазвития.

II. Теоретическое обоснование педагогического опыта.

2.1Основы формирования лингвистической компетентности.
2.2 Характеристика ведущей идеи.

2.3 Представление целей и задач педагогического опыта и его актуальность. Основы формирования лингвистической компетенции школьников.
Ш. Теория и практика формирования лингвистической компетенции школьников.

3.1 Понятия «компетенция» и «компетентность».

3.2 Лингвистическая компетенция в современном русском языке.
IV. Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения русскому языку как неродному.

4.1 Актуальность опыта.

4.2 Цели и задачи опыта.

4.3 Теоретическое обоснование опыта.

V. Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку как неродного.

5.1Основные проблемы, решаемые в опыте.

5.2Методы и формы работы обучения русскому языку как неродного.

5.3 Другие формы и методы работы при изучении русского языка.

5.4 Внеклассная работа с учащимися.

VI.Апробация учебников Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс и

Р.Б. Сабаткоева «Обучение русскому языку в полиэтнических классах основной школы».

VII.Результативность опыта.

VIII. Библиографический список.

I.Информация об опыте.

Язык является важнейшим средством человеческого общения, формирования духовного развития личности. Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «русский язык» среди других учебных предметов и позволяет сформулировать цель его преподавания в школе, понимаемую как «научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной лингвистической компетенции». Большие возможности для языкового и умственного развития учащихся содержит обучение грамматике родного языка, которое способствует общему образованию учащихся, обогащает их знанием основных законов и правил, языковых средств выражения мысли, способствует развитию логического

1.1 Морфологические знания, умения и навыки являются базовыми для формирования лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции школьников. В ходе педагогической деятельности пришлось столкнуться с рядом противоречий:

-учащийся заучивают лингвистические определения, но не понимают сущности основных морфологических понятий;

- не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему;

-с трудом дифференцируют слова разных частей речи;

- не разграничивают лексические и грамматические значения слов;

- слабо владеют умениями аналитико-синтетической деятельности.
Понятия «компетенция», «лингвистическая компетенция» в методике обучения русскому (родному) языку появились в 90-е годы в вариантах проектов (1993,1996 и др.) Федерального компонента государственного образовательного стандарта.
В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного, понятие «компетенция» и типы компетенции осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович , И.Л.Бим , Е.А.Быстрова, Г.В. Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И.Сурыгин, Н.М.Шанский, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка их введение для обучения родному языку обусловлено осознанием необходимости теоретического обоснования целей и содержания обучения.
Сегодня наряду со словом «компетенция» часто как синонимично; широко используется термин «компетентность. Выделение видов компетенции обусловлено обращением к важнейшим функциям языка: (лингвистической, языковой и коммуникативной .Так, языковая и коммуникативная компетенции, сформированные у ученика, свидетельствует об овладении школьником языком в его коммуникативной и эстетической функциях.

1.2 Теоретические основы формирования лингвистической компетенции.
Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена еще в 19 в. (в работах А.Д.Алферова, Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова, В.А.Добромыслова, В.А.Малаховского, Н.С.Позднякова, И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского, Ф.Ф.Фортунатова, В.И.Чернышева, А.А.Шахматова и др.). На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.
1.3 Обучающийся - языковая личность как субъект самообразования и саморазвития.

На современном этапе модернизации школьного образования в условиях личностно- ориентированного развивающего обучения происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения. Это обусловливает необходимость переосмысления и уточнения структуры и содержания понятий русского языка как учебного курса. Содержания понятий «компетенция», «лингвистическая компетенция» необходимо соотнести с современными тенденциями, целями, задачами и направлениями модернизации российского школьного образования. Образованность, интеллект, разносторонность развития и умение решать нестандартные задачи сегодня расцениваются как национальное богатство. В связи с этим главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно- ориентированный образовательный процесс. Главной целью общего образования становится формирование человека информационного общества. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к организации, готовность к сотрудничеству, терпимость к чужому мнению становится одним из главных направлений образования .

Достижение этой цели возможно в том случае, если ученик выступает субъектом познавательной деятельности. Такого ученика характеризует способность и готовность «учить себя» (В.В.Давыдов), или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). Эта способность состоит в возможности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.Н.Леонтьев).

Базу способностей составляют такие умения:
-осознанно ставить цели собственной деятельности;

- составлять ее план, ( программу ) ;
-соотносить содержание учебного предмета с содержанием собственного опыта;
-контролировать и корректировать свою деятельность.

Важной составляющей учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентаций (Е.Д.Божович), из которых мы выделяем:
-осознание образованности современного человека развитого общества;
-осознание значения знаний в жизни человека;

-понимание учащимися места и роли русского родного языка в жизни и учебном процессе.

II. Теоретическое обоснование педагогического опыта.

2.1Основы формирования лингвистической компетентности.
В этой связи новое осмысление понятий «компетенция» и «компетентность», определение структуры и содержания лингвистической компетенции приобретают особую актуальность и требуют разработки содержания компонентов и системы работы (подходов, целей, задач, принципов, содержания, методов и приемов обучения).

2.2 Характеристика ведущей идеи.

В преподавании русского языка цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков на современном этапе определяются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции.

2.3 Представление целей и задач педагогического опыта и его актуальность. Основы формирования лингвистической компетенции школьников.
Цели работы:
1)определить содержание лингвистической компетенции;

2)теоретически обосновать систему развития лингвистической компетенции;
Задачи работы:
1)Обосновать содержание понятий «компетентность» и «компетенция;
2)Обосновать и описать содержание предмета «русский язык», обеспечивающее формирование лингвистической компетенции.

При решении поставленных целей и задач в процессе работы использовались следующие методики:

проблема языкового развития в методике преподавания русского языка, освещенной в работах А. И Власенкова, Т.А. Ладыженской ,С.И. Львовой, М.М. Разумовской, Л.А.Тростенцовой.

III.Теория и практика формирования лингвистической компетенции школьников.

3.1 Понятия «компетенция» и «компетентность».

В настоящее время существуют различные понимания компетенции. В одних случаях компетенция и компетентность рассматриваются как два разных понятия, в других – данные понятия не разграничиваются. Так в толковом словаре компетенция –«круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью , познанием, опытом»; компетентность же - осведомленность, авторитетность. Таким образом, компетенция – явление («круг вопросов», а компетентность – свойство, качество личности. Определение компетенции, предложенное академиком Н.М.Шанским и Е.А.Быстровой , понимаются как владение совокупностью знаний о языке, знаний «правил их анализа и синтеза» и способность пользоваться ими для целей коммуникации. В настоящее время выделены три типа компетенции: лингвистическая, языковая , коммуникативная, ( речевая) и др .В методике преподавания русского языка как родного целесообразно разграничение лингвистической и языковой . Необходимость этого обусловлена тем, что лингвистическая компетенция предполагает знания о системе язык: знания по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису, умение применять эти знания в работе с языковым материалом (опознавать, классифицировать, анализировать языковые явления); - языковая компетенция: практическое владение лексическими и грамматическими средствами языка на уровне нормы – орфоэпической, лексической, словообразовательной , морфологической, синтаксической; владение нормами письменной речи- орфографическими и пунктуационными . –коммуникативная компетенция : владение специальными речеведческими знаниями, ( о стилях и типах речи, о тексте и его строении, об уместном использовании в нем средств языковой и речевой выразительности ); владение умениями и навыками в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, письме ). В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая компетенция представляет собой осмысление речевого опыта , включает в себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы, определенные понятия (единицы и категории языка: фонема, морфема, словосочетание , предложение, члены предложения, лексические и грамматические языковые единицы. Лингвистическая компетенция предполагает не только усвоение знаний, но и формирование умений, которые в методике называют учебно-языковыми умениями, действия с изучаемым языковым материалом: -действия по опознанию языкового материала (опознавательные учебно-языковые умения);

-действия по группировке ( классификационное учебно-языковое умение );

- действие по выделению всех изученных признаков (аналитическое учебно-языковое умение или разбор языковых явлений ).

Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности школьника, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки. На передний план выдвигается задача формирования личности школьника средствами предмета «русский язык» на основе его познавательной значимости.

Коммуникативная компетенция . Проблемы коммуникативной компетенции рассматриваются в трудах лингвистов и методистов (Е.А.Быстрова,И.А.Зимняя, Д.И.Изаренкова , В.Г.Костомаров, Н.М.Шанский и др. ) В основу работы положено определение коммуникативной компетенции в преподавании русского языка (родного), как знания, умения и навыки, необходимые для программы речевого поведения. Она включает в себя знание опорных понятий лингвистики речи : (стили, типы речи, строение описания, повествования , рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д., умения и навыки речевого общения, с учетом адресата, стиля.)

Учитывая роль родного языка в формировании личности школьника, его общей культуры , формирование лингвистической компетенции рассматривается как средство языкового развития, расширение лингвистического кругозора учащихся. При этом формирование лингвистической и коммуникативной компетенции – две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка. Все три компетенции взаимосвязаны, Только о человеке, который обладает всеми тремя видами компетенции, можно сказать, что он владеет языком . Поэтому важной задачей преподавания русского языка является реализация этой взаимосвязи.

Таким образом, компетентность, в общем понимании, предполагает не только сформированные умения, но и постоянное обновление знаний, а также обладание мобильностью и готовностью применить эти знания в конкретных ситуациях для того, чтобы успешно функционировать в обществе.

Лингвистическая компетентность предполагает не только усвоение охарактеризованных знаний, но и формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучае­мым и изученным языковым материалом. К этим учебно-языковым умениям относятся, прежде всего, опознавательные умения: это умения опознавать зву­ки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т. д., отли­чать одно явление от другого. Вторая группа умений – классификационные умения, умения делить языковые яв­ления на группы. Наконец, третья группа – аналитиче­ские умения: умения производить разбор (анализ) слова, словосочетаний, предложений; фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтакси­ческий, стилистический разбор.

3.2 Лингвистическая компетенция в современном русском языке.
В методике преподавания русского языка одной из важнейших целей обучения является формирование лингвистической компетентности обучающегося. Это требует усиления общелингвистического компонента обучения русскому языку. Этим термином мы называем все сведения, относящиеся к общему, сравнительному и историческому языкознанию, которые принято называть «общими сведениями о языке». Это и составляет основу лингвистического мировоззрения. Необходимыми компонентами лингвистического мировоззрения являются представления школьников о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Таким образом, актуальность формирования лингвистической компетентности обучающихся определяется современными задачами обучения русскому языку, а также усилением внимания со стороны общества к языковому образованию. Несмотря на устойчивый интерес выдающихся лингвистов и методистов к научно-лингвистической направленности обучения русскому языку, проблема усиления роли языкознания в школьном образовании не получила до сих пор практического воплощения. Понимание роли русского языка в развитии общества.

IV. Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучение русскому языку как неродному.

4.1 Актуальность опыта.

В формировании лингвистической компетенции большое место занимает и целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи (Е.А.Быстрова).

Россия – многонациональное государство. По данным последней переписи , в нашей стране живут люди 160 национальностей. В настоящее время в связи с продолжающейся миграцией населения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации наблюдается значительное увеличение классов с полиэтническим составом учащихся , слабо владеющих русским языком . Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «русский язык» среди других учебных предметов в школе. В речи таких учащихся возникает большое количество интерферентных ошибок, являющихся следствием ложных соответствий , которые обучаемые устанавливают между единицами двух языковых систем – родного языка и русского языка . В данный период, в период миграционного взрыва, некоторые классы МОУ «ООШ № 25» состоят на 30 % из обучающихся, для которых русский язык не является родным.

Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного  сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, но отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык является неродным . В связи с этим возникла проблема «учитель- учебник- ученик». Хотя часто проблемы связаны не с плохим знанием русского языка, а с социальной и психологической адаптацией ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное : «Как обучить русскому языку учащихся , не говорящих на русском языке?»

4.2 Цели и задачи опыта:

Цель опыта - создать условия для  «мягкого» включения нерусскоговорящих учащихся в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также научить  видам речевой деятельности, снять интерферентные ошибки в речи и на разных уровнях языковой системы.

Главные задачи преподавания русского языка на современном этапе:

1)Приучать слух детей к звукам, словам русской речи.

2)Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов.

3) Прививать интерес к русскому языку , психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе.

4) Вырабатывать :

опознавательные умения языка ( это умения опознавать зву­ки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т. д), отли­чать одно явление от другого;

классификационные умения, умения делить языковые яв­ления на группы;

аналитиче­ские умения (умения производить разбор (анализ) слова, словосочетаний, предложений; фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтакси­ческий, стилистический разборы).

4.3 Теоретическое обоснование опыта.

Нормативно-правовые документы.

Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации(29.12.2005,№833) на 2005-2010 годы, содержит целый раздел: «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». Этот раздел включает ряд конкретных положений. Они нацеливают на работу по следующим направлениям: «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях Р.Ф.». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов.

V. Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку как неродного.

В МОУ «ООШ №25», которая расположена в п. Бабино (Нижегородская область), обучаются дети из 6 стран СНГ и из 2 Республик Российской Федерации: Белоруссия, Бурятия , Казахстан, Кыргызстан ,Татарстан ,Таджикистан , Украина , Узбекистан. Для этих учащихся русский язык не является родным. Большинство детей поступают в первый класс, плохо владея русским языком.

В результате в школе формируются классы , которые на 30 % состоят из учащихся, для которых русский язык является неродным .

В коллективе МОУ «ООШ №25» нет специалистов, владеющих методикой преподавания русского языка, как второго. Отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык неродной. Поэтому перед учителями-словесниками ставится задача использовать все возможности для успешного обучения русскому языку детей- мигрантов по программам и учебникам для общеобразовательных школ.

ВМОУ «ООШ №25» я работаю с 1998 года  учителем русского языка и литературы. В 1998 году я впервые столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного. Сначала я решила определить уровень владения русским языком учащихся моего класса, что помогло мне в дальнейшей работе.  Для определения уровня языковой подготовки учеников я обратилась к документу: « Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку Р.Ф.», где определены требования к уровню подготовки учеников на основном этапе обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Наряду с традиционными формами проект предусматривает и нетрадиционные : тестирование, методики измерения уровня владения слушанием, чтением, говорением, письмом.   Диагностика знаний, умений учащихся позволила мне  определить уровень владения русским языком учащихся моего класса. В результате я выделила три уровня: средний, слабый и нулевой.

5.1 Основные проблемы, решаемые в опыте.

У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей я считала   преодоление отрицательного, в данном случае, влияния родного языка, предупреждение интерферентных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик

Эти трудности обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того - нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.

Трудности усвоения русского языка как неродного можно   распределить по трём  уровням:

Трудности, общие для любого нерусского;

Трудности для носителей определённой группы языков (близкородственные, неродственные);

Трудности для человека конкретной национальности.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной , особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия ,поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам — и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.

Все это приводит к ошибкам типа: « мой книга, красивый девочка, горячий вода, « и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Важно было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними. Например, в простых предложениях: «Книга лежит в столе». «Брат работал на заводе», учитель должен предусмотреть:

фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода — в столе и т.п.);

трудности усвоения падежной формы (различение предлогов- в- и -на,- различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);

трудности усвоении глагольного управления (работает где?, доволен чем? удивляется чему?);

трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Так как проблема обучения русскому языку учащихся разных национальностей  рассматривалась на тот момент только на уровне школы, , работая с нерусскими детьми, учитывая все трудности усвоения русского языка, я с  первых дней старалась пробудить у них  интерес к изучению русского языка, вырабатывать чутьё к языку, психологически подготовить к дальнейшему изучению русского языка и других предметов в школе. Для этого я выделила методы и формы работы, которые, по моему мнению, давали оптимальный результат.

5.2Методы и формы работы обучения русскому языку как неродного.

Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость созданияколлективной формы работы. Достоинство этой формы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: т.к. такие ответы помогают преодолеть ребятам боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта форма удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогают создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.  Часто я прошу учеников, плохо говорящих по-русски, дать на своём родном языке название того или иного предмета. Это необходимо для того, чтобы ребята со средним уровнем владения языка могли объяснить лексическое значение трудных слов, а ученику лучше понять его.

Работа в парах  помогает мне  исправить речевые ошибки учащихся путём составления диалогов по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигается и за счёт индивидуальной  работы с учеником.

Работу по цепочке я использую при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при организации пересказе

Чтобы привить интерес к русскому языку, можно использовать игры при изучении различных разделов курса русского языка. («Составь слово», «Найди часть речи » и «Шагословы» . Занимательные игры оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися  в игровой форме, становилась для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминался. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходили  более активно. В процессе игры дети усваивали  новую лексику, тренировались  в произношении и закреплении в речи «определённых» слов, словосочетаний, целых предложений, стремились выразительно читать стихотворения, загадки, пословицы.

Словесные  игры, которые я использовала на уроках, являлись  одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи учащих. Например, «проверки». Играющим предлагается сочинить связный интересный текст, в который должно быть включено как можно больше слов, содержащих заданную орфограмму.  Припоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществлялись наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группированием предметов по сходству и  различию. Дети, для которых русский язык является неродным, могут хорошо освоить устную речь, но испытывать затруднения в изучении речи письменной. Решить эти задачи помогает технология уровневой дифференциации, способствующая освоению предмета в условиях психологического комфорта, что приводит к повышению уровня мотивации учащихся к изучению русского языка и создает ситуацию успеха.

Использованиетехнологий уровневой дифференциации на уроке русского языка в 6 классе.

В любом классе есть дети, которые способны:

1) выполнять задания репродуктивного характера (им постоянно требуется помощь учителя);

2) справляться с конструктивными заданиями, требующими переноса знаний в новую систему;

3)пройти все этапы урока самостоятельно и выполнять творческие задания.

На уроках предлагаются не только разноуровневые задания, но также опорные схемы и карточки-подсказки, которыми ученики могут воспользоваться на любом этапе работы, что помогает им чувствовать себя увереннее. ( Урок в 6 классе. Тема «Местоимение». Повторение и обобщение пройденного материала.)

Система уроков по теме «Деепричастие» в 7 классе с использованием ИКТ.

На изучение темы «Деепричастие» отводится 8 часов. В ходе изучения темы учащиеся должны овладеть умениями распознавать деепричастия, употреблять их в речи, уметь производить замену личных форм глагола и причастий деепричастиями. Нужно помнить о том , что ошибки, связанные с обособлением деепричастий и деепричастных оборотов ,многочисленны и устойчивы. В ходе изучения темы очень важно использовать различные виды работ, убеждающие школьников в том, что употребление деепричастий делает речь более точной, динамичной и выразительной. (Система уроков по теме «Деепричастие»).

5.3 Другие формы и методы работы при изучении русского языка.

Работая   в классах с учащимися, для которых русский язык является неродным,  я также пользуюсь учебным - методическим   пособием  под редакцией С.И.Львовой. Её схемы – таблицы по пунктуации и орфографии  позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения. Схема даёт возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления. Хочу отметить систему ускоренного обучения правописанию Т.Я.Фроловой. Рассредоточенное изучение орфографии и пунктуации параллельно с изучением других разделов  языка действительно имеет свои преимущества, а это имеет определенное значение при обучении детей с родным  нерусским языком. Методика Т.Я.Фроловой представляет собой:

компактное изучение «Орфографии» и «Пунктуации» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов;

сокращение объема изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно - сопоставительное правило.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации,  я использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные  разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.

5.4 Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык как неродной.

Немаловажное значение в решении данной проблемы имеет и внеклассная работа, проводимая на данной ступени обучения. В современном обществе происходит снижение речевой культуры и грамотности, замена истинно культурных ценностей продуктами массовой культуры, падение интереса к изучению родного языка и литературы. Теоретические сведения о русском языке, литературе не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практическое владение языком еще не решена. Поэтому я считаю, что формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку – один из путей решения данной проблемы. А одним из эффективных способов совершенствования коммуникативной компетенции учащихся является внеклассная работа по предмету. Организуется она для развития разнообразных способностей учащихся в области русского языка. Внеклассная работа имеет свои цели и задачи:

1) расширить, углубить, дополнить приобретаемые на уроках знания, помогая усвоить программный материал;

2)научить учащихся самостоятельно работать с книгами, справочниками, подбирать материал на нужную тему; 3)сформировать коммуникативную компетенцию учащихся ( выступление перед аудиторией, защита и презентация рефератов, организация вечеров, конкурсов.). При проведении внеклассных занятий применяются самые разные методы обучения: Слово учителя ( сообщение, объяснение, рассказ и др.), беседа (сообщающая, объясняющая, эвристическая), наблюдения над языком, лингвистический эксперимент, различные игры. Учащиеся активно участвуют в подготовительной работе, пользуясь рекомендуемой литературой, готовят сообщения, доклады (о происхождении слов, фразеологических оборотах ), подбирают материал для занятий (пословицы, поговорки, стихи, загадки, афоризмы), изготавливаю наглядные пособия, игры, оформляют альбомы. Подготовка внеклассного мероприятия – одна из положительных возможностей развить в детях мотивацию к общению, где каждый играет , пускай и не главную, но все же , такую необходимую роль. Как показывает опыт, активное вовлечение школьников во внеклассную работу способствует не только к усилению интереса к изучаемому материалу, повышению успеваемости, но и бережному отношению учащихся к слову, содействует пониманию значения языка в овладении другими науками. Используя эти формы и методы внеклассной работы, программный материал становится более доступным для усвоения  учащимися, повышается их интерес к изучению русского языка. (Презентация внеклассного мероприятия «Слово - энергетическое   оружие»).  

Работа эта проводится постоянно, систематически, позволяя решать возникающие в обучении русского языка новые трудности, сложные задачи.

VI.Апробация учебников Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс и

Р.Б. Сабаткоева «Обучение русскому языку в полиэтнических классах основной школы».

Учебник предназначен для решения проблемы социально-речевой адаптации детей к новым условиям обучения на русском языке. Это пособие рекомендовано для того, чтобы в  сжатые сроки активизировать сложившиеся речевые умения и навыки учащихся, обеспечить общение на русском языке в учебной и бытовой сферах,.  скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка,. обеспечить «мягкое» включение детей в процесс обучения., подготовить их пониманию речи преподавателей-предметников, чтению учебной литературы по разным предметам школьного цикла. В соответствии с этим  курс включает в себя триразд

Рецензия на методическую разработку

Опубликуйте материал и закажите рецензию на методическую разработку.

Подробнее

Свидетельство участника экспертной комиссии

Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!

Подробнее

Свидетельство участника экспертной комиссии

Почетная грамота за вклад в развитие специального (коррекционного) образования

Свидетельство участника семинара

Почетная грамота за вклад в развитие дополнительного образования в условиях реализации ФГОС

Свидетельство о независимой оценке профессиональной компетенции

Благодарность руководству образовательного учреждения за поддержку и развитие профессионального потенциала педагогического работника

Справка о публикации методического материала

Удостоверение пользователя электронной библиотеки

Свидетельство о представлении педагогического опыта (с положительной оценкой экспертной комиссии)

Свидетельство о публикации авторской статьи

Экспертное свидетельство о профессиональной эффективности

Приказ о публикации материала/статьи в СМИ

Свидетельство о публикации в сборнике

Благодарность за активное участие в развитии педагогической социальной сети

Почетная грамота за вклад в развитие начального общего образования в условиях реализации ФГОС

Рецензия на методическую разработку

Свидетельство активного участника педагогического сообщества

Почетная грамота за активную профессиональную разработку сценариев мероприятий и творческий подход

Диплом за личный вклад в развитие методической библиотеки

Печатное свидетельство о публикации методического материала

Свидетельство эксперта педагогического сообщества

Диплом за отличное владение и эффективное применение современных педагогических методик в условиях реализации ФГОС

Свидетельство о создании электронного портфолио педагога

Благодарность за труд и неоценимый вклад в развитие образования Российской Федерации

Свидетельство о публикации электронного образовательного ресурса (ЭОР)

Приказ о создании экспертной комиссии

Диплом за ПРЕДАННОСТЬ ПРОФЕССИИ

Почетная грамота за вклад в развитие основного общего образования в условиях реализации ФГОС ООО

Свидетельство участника экспертного совета жюри

Сертификат участника Вебинара

Почетная грамота за вклад в развитие дошкольного образования

Диплом участника конференции

Диплом за инновационную профессиональную деятельность

Диплом за успешное использование современных информационных образовательных технологий

Сертификат о прохождении обучения курсов ДО