Диагностическая карта критериальной оценки поведения подростка, состоящего на учете в ПДН и внутришкольном учете

ГОБОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с ограниченными возможностями здоровья

Специальная (коррекционная) школа-интернат №5,

д.Подберезье, Новгородский район.

Диагностическая Карта критериальной оценки поведения подростка, состоящего на учете в ПДН и внутришкольном учете

2012 г.

Пояснительная записка

Формы нарушенного поведения у учеников с ограниченными возможностями здоровья, в основном такие же, как и у учеников, не имеющих нарушений интеллекта. В психолого-педагогической литературе они описаны достаточно подробно. Это побеги из дома и школы, агрессивность, отказы от учебы, нарушение школьной дисциплины и поведения в общественных местах, воровство, злоупотребление ПАВ. Нередко подростки совершают правонарушения, в том числе и групповые.

Проявления нарушенного социального поведения у детей и подростков с нормальным интеллектом и у умственно отсталых детей внешне сходны и однообразны. Генез же их у детей с умственной отсталостью, наряду с общими закономерностями имеет и свои особенности. Эти особенности определяются как внешними факторами: семья, школа, отношения со сверстниками, так и внутренними факторами, т.е. особенностями психики: недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость, аффекты, влечения, инстинкты и т.д.

У умственно отсталого ребенка наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, речи, моторики. Он сохранности сторон психической деятельности зависит и социальное качество человеческого поведения. Ребенок с олигофренией, ввиду наличия у него задержки в формировании высших психических функций, с трудом приобретает новую информацию или вообще ее не приобретает и не включает ее в мотивы своего поведения. Т.е., нарушение поведения выступает как поведенческая реакция, считающаяся умственно отсталым ребенком вполне «нормальной». Он просто не понимает предъявляемых ему требований и не способен корригировать свое поведение в соответствии с этими требованиями.

В условиях недоразвития психики у ребенка с умственной отсталостью усиливается роль непреодолимых влечений, как недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью. Так недостаточно осознанное удовольствие, полученное ребенком во время отсутствия на занятиях в школе, может приводить к систематическим побегам и бродяжничеству. Т.о., нарушения поведения выступают как форма получения удовольствия.

Громадное значение для формирования нарушений социального поведения имеет положительный или отрицательный микросоциальный фактор. Такой средой в первую очередь является семья и школа, в особенности семья. Известно, что ядро личности закладывается в процессе семейного воспитания. Но большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях с отрицательным средовым фактором. Нередко в проблемных семьях члены семьи ведут асоциальный образ жизни, страдают зависимостью от психоактивных веществ, имеют психические расстройства. У детей отсутствует положительный образец жизни в семье, они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения. Дет приобщаются к интересам и ценностям окружения, легко воспринимают взгляды, привычки стереотипы поведения. Результатом такого отрицательного влияния дисгармоничных семьей является закрепление у ребенка-олигофрена нарушений поведения,как поведенческий стереотип.

У умственно отсталого ребенка нарушена способность налаживать равноправные контакты со сверстниками и взрослыми. У них не сформированы навыки общения и взаимодействия, что нередко приводит к конфликтам и ссорам. И здесь нарушение поведения выступает как реакция протеста на неблагоприятную для ребенка систему отношений, установившуюся со сверстниками, учителями и воспитателями.

Нарушения эмоциональной сферы и поведения в целом встречаются у детей с умственной отсталостью довольно часто. Склонность к аффективной неустойчивости, взрывчатость, возбудимость, неуправляемость во время аффекта, отсутствие способности к эмоциональной регуляции приводят к нарушениям поведения аффективного типа, т.е., совершаемым ребенком в состоянии аффективного возбуждения.

Нередко у умственно отсталых детей отсутствуют положительно формирующие личность интересы. Они неспособны занять себя в свободное время. Это может служить причиной вовлечения детей в антиобщественную среду и нарушениям социального поведения. Т.е. поведенческие нарушения наблюдаются в условиях бездеятельности ребенка.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить несколько моделей нарушений социального поведения умственно отсталых детей:

как форма поведения, считающаяся ребенком «нормальной»;

как форма получения удовольствия и удовлетворения сиюминутного желания;

нарушение поведения аффективного типа;

как поведенческий стереотип;

как протест на трудности взаимоотношений

как следствие незанятости подростка.

Таким образом, присутствует неоднородность факторов, которые оказываются важными в структурировании поведения умственно отсталого ребенка. На него оказывают влияние, как психобиологические факторы, так и психосоциальные факторы. Согласно принципу причинно-следственной связи профилактика и коррекция поведения может быть эффективной при условии учета этих факторов и минимизации их влияния на поведение ребенка.

С опорой на описанные выше модели нарушений социального поведения умственно отсталых детей была разработана карта критериальной оценки поведения подростка, состоящего на учете в ПДН и внутришкольном учете.

Карта заполняется в начале и конце учебного года и отслеживается динамика результативности работы с трудными подростками.

Критерииоценки поведения подростка, состоящего на учете в ПДН и внутришкольном учете

Учебно-познавательный компонент

Удовлетворенность жизнью в школе

3 – правится жить в школе, принимает активное участие в жизни школы, имеет постоянные поручения, всегда их выполняет, на него можно положиться.

2 – жить в школе нравится, но не всегда охотно выполняет поручения, участие в жизни школы принимает только при внешнем контроле

1 – жить в школе не очень нравится, нужен постоянный внешний контроль для участия в школьной жизни

0 – жить в школе не нравится, постоянно ищет повод не находится в стенах школы, хочет перейти в другую школу

Отношение к процессу учения

3 – учится охотно, стремится получать знания, умения, навыки, проявляет самостоятельность

2 – учится с интересом, но не проявляет инициативы

1 – интерес к учению неустойчив, требует постоянного контроля

0 – полностью утрачен интерес к получению знаний, умений, навыков

Правовой компонент

Уровень правовой культуры

3 – хорошо информирован о своих правах и обязанностях, правилах жизни в обществе, о мере ответственности за определенные поступки.

2 – в целом информирован о своих правах и обязанностях, правилах жизни в обществе, но относится к этому достаточно безответственно, несерьезно. В целом информирован о мере ответственности за определенные правонарушения, но легкомысленно относится к последствиям собственных деструктивных действий.

1 – частично информирован о мере ответственности за определенные правонарушения, но пренебрегает ими. Частично информирован о своих правах и обязанностях, правилах жизни в обществе, однако игнорирует собственные обязанности и требует от окружающих соблюдения своих прав.

0 – игнорирует информацию о мере ответственности за определенные правонарушения, не стремится ее получить

Законопослушность

3 – законопослушен.

2 – нарушения правил поведения в школе (драки, грубость, сквернословие, прогулы)

1 – совершает противоправные действия, привлечен к администр. ответственности

0 – возбуждено уголовное дело.

Эмоционально-поведенческий компонент

Уровень саморегуляции

3 – ребенок эмоционально уравновешен, умеет сознательно регулировать собственное поведение и справляться с приступами аффективных реакций

2 – эпизодически проявляются аффективные вспышки, настроение может неадекватно колебаться, самостоятельная регуляция поведения затруднена

1 – эмоциональная нестабильность, частые аффективные вспышки, выраженная агрессия

0 – неадекватная динамика психических процессов, преобладание аффективных компонентов.

Соблюдение правил поведения

3 – знает и соблюдает общепринятые нормы поведения, является образцом для окружающих, проявляет конструктивные формы поведения.

2 – знает, но не стремится соблюдать нормы поведения, нередко проявляет сопротивление требованиям, допускает некорректные и грубые высказывания, присутствуют случаи деструктивных действий.

1 – мало знает и не соблюдает нормы поведения, допускает грубые нарушения норм поведения: нецензурная брань, применение физической силы, оскорбления.

0 – не обладает элементарной культурой поведения, игнорирует общепринятые нормы.

Коммуникативный компонент

Взаимоотношения со сверстниками

3 – умеет сотрудничать с одноклассниками, пользуется уважением сверстников, есть избирательный круг близких друзей, пользуется уважением

2 – взаимоотношения с одноклассниками неровные, с кем-то находится в конфликте, с кем-то в дружеских отношениях, отношение к нему у сверстников неровное, часто меняется, друзей не много

1 – является источником конфликтов в классе, отношение к нему со стороны сверстников негативное, друзей практически нет.

0 – неизменно отвергаем одноклассниками, игнорирует и унижает ими

3 – педагоги хвалят, замечаний не делают, ребенок ценит и уважает учителей

2 – есть замечания, но не значительные, ребенок уважает учителей

1 – педагог не авторитетен для него, находится в конфликте с педагогами

0 – педагог не авторитетен для него полный разрыв отношений

Деятельностный компонент

Трудовая деятельность

3 – активно включен в различные виды трудовой деятельности, проявляет инициативу и ответственность

2 – активен в трудовой деятельности, но включает в нее по просьбе или инициативе других, проявляет добросовестность, хотя в нескольких случаях может проявлять безответственность

1 – пассивен, включается по необходимости под влиянием определенных стимулов, безответственен, добросовестность проявляет когда сам заинтересован в результатах труда

0 – уклоняется от различных видов трудовой деятельности, безответственен, недобросовестен

Спортивная деятельность

3 – активен, спортивен, инициативен в спорте, занимается с интересом, стремится добиться положительных результатов

2 – особой активности не проявляет, участвует по настроению, если не добивается положительных результатов - бросает

1 – пассивен, участвует, если вступают какие-либо внешние стимулы

0 – уклоняется от спортивной деятельности

Общественная деятельность

3 – выступает активным участников дел в группе, проявляет активность в общественной деятельности, проявляет готовность помочь товарищам, взрослым, младшим.

2 – активность в общественных делах проявляет ситуативно, оказывает посильную помощь, но без энтузиазма

1 – пассивен в общественных делах, характерна позиция «слушателя» и «зрителя», часто отказывается помогать, но если помогает, то неохотно

0 – безразличен к общественным делам, избегает ситуаций когда надо помочь другим

Художественная деятельность

3 – охотно участвует в творческой деятельности, проявляет инициативу при посещении кружков художественной направленности

2 – в художественной деятельности участвует по настроению, творческие способности неразвиты

1 – пассивен, не проявляет интереса к посещению кружков художественной направленности, включается под воздействием внешних стимулов

0 – равнодушен к посещению кружков художественной направленности, уклоняется от них

Карта критериальной оценки поведения подростка, состоящего на учете в ПДН и внутришкольном учете

Литература

Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М., 1993.

Дети с девиантным поведением: психолого – педагогическая реабилитация и коррекция.- М.: МАИ., 1992

Девиантное поведение подростков: методическое пособие,- М.,1999

Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска.- Курган, Челябинск, 1995.

Личко А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью.- С.-П, 1994.

Степанов В.Г. Психология трудного школьника.- М., 1998

Теория и методика социальной работы. Курс лекций.- Под ред. В.И.Жукова.- М., 1994.

Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. - Уэльс, Великобритания, 1992

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/104766-diagnosticheskaja-karta-kriterialnoj-ocenki-p