Реферат по образовательной программе дополнительного профессионального образования «Организация и осуществление экспертной деятельности в образовании» на тему: Стили педагогической деятельности учителя в «Новой» школе

РЕФЕРАТ

по образовательной программе дополнительного профессионального образования «Организация и осуществление экспертной деятельности в образовании» на тему:

Стили педагогической деятельности учителя в «новой» школе

Мегион 2012

Содержание

1. Введение

2. Понятие стиля педагогической деятельности

3. Виды стилей педагогической деятельности

4. Стиль общения преподавателей

5. Установки преподавателя

6. Заключение

7. Библиографический список

Введение

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней. В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обес-печивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обуслов-ливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демок-ратичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого. Целью данной работы является краткая характеристика основных стилей педагогической деятельности на основе анализа учебной и научной литературе по психологии и педагогике . Особое внимание уделяется таким аспектам стиля педагогической деятельности как стиль общения и установки преподавателя.

Понятие стиля педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) характером общения. Согласно В.А. Каи-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Индивидуального стиль педагогической деятельности проявляется:

1. в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

2. характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

3. выборе методов обучения;

4. подборе средств воспитания;

5. стиле педагогического общения;

6. реагировании на действия, на поступки студентов;

7. манере поведения;

8. предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

9. применении средств психолого-педагогического воздействия на обучаю-щихся.

С.И. Архангельский рассматривает три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как: 1. преимущест-венная ориентация преподавателя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

2. адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

3. оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

4. рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспита-тельных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Виды стилей педагогической деятельности

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем- ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили. Например, эмоционально-импровизационный стиль. Преподавателей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь с обучающимися. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения не дают обучающимся самостоятельно сформулировать ответ. Для них (преподавателей) характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их уроках прорабаты-вается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Еще один стиль преподавателя — это эмоционально методический. Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориенти-руются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний обучающихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели с эмоционально-методическим стилем обучения отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и препода-ватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стремятся, прежде всего, заинтересовать обучающихся самим предметом. Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный. Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. И наконец, рассуждающе-методичный стиль. Преподаватели с рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству обучающихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» обучающимся. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения преподавателей

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его предста-вителя в конкретной педагогической деятельности. Стиль общения тесно связан со стилем деятельности. Здесь находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность и, наконец, индивидуально-типические характеристики. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения; авторитарный, свободно-либеральный и демократический.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом:

— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»;

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму,фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.

— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

Стили педагогической деятельности

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой . Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» .

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Заключение

Итак, подведем итоги. Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический. А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности:

1) содержательные,

2) динамические

3) результативные характеристики.

Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности. Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем общения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения. Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения является тип установки педагога.

Библиографический список

[1].Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986. Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2004. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. [1] Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2004. – С. 79.

[2] Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986. – С. 84.

[3] См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

[4] Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980. – С. 45.

[5] См.: Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

[6] Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977. – С. 121.

[7] Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 262.

[8] Там же. – С. 263.

[9] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 247.

[10] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 245.

[11] Там же. – С. 246.

[12] Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 269.

[13] Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 267.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/115543-referat-po-obrazovatelnoj-programme-dopolnite