Развитие образной памяти у учащихся начальных классов с легкой степенью умственной отсталости на коррекционно развивающих занятиях

Министерство образования и науки Российской Федерации

Бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального

образования «Институт развития образования Омской области»

Факультет профессиональной переподготовки

Развитие образной памяти

у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости

на коррекционно - развивающих занятиях

Выпускная квалификационная работа

Омск, 2015

Оглавление

Введение

Развитие высших психических функций - одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов. Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. "Ядерными" свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала [11;15].

Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.

Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики [41, с.18].

Коррекционные занятия, с применением специальных игр и упражнений дополняют усеченную информацию до полного образа. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «повторение - мать учения». А это - отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой. Обучение теперь сводится к пониманию, понял - представил. Представил - уже знаешь.

Методы развития образной памяти предусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое - контрастным, логическим. «Задача педагога – психолога научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств». И, на наш взгляд, по этой причине коррекционные занятия больше всего подходят для развития образной памяти, умения работать не только с текстом, но и обучения мнемическим приемам.

Учитывая все сказанное выше, а также то, что память является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение умственно отсталыми детьми доступного для них объема знаний и умений, изучение и развитие образной памяти умственно отсталых школьников является сегодня актуальной проблемой.

На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости и ограниченным количеством практических рекомендаций, направленных на развитие процессов образной памяти умственно отсталого ребенка.

В связи с этим возникает проблема исследования: недостаточная практическая разработка вопросов развития образной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования – теоретически обосновать, подобрать упражнения и задания по развитию образной памяти у учащихся 3класса с легкой степенью умственной отсталости.

Объект исследования – процесс развития образной памяти у учащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования – упражнения и задания по развитию образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Исходя из цели исследования, выдвигаетсягипотеза исследования: считаем, что работа по развитию образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости будет эффективной, если использовать задания и упражнения, основанные на мнемических приемах запоминания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

Изучить и проанализировать научно - методическую литературу по проблеме исследования.

Выявить уровень развития образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости и выявить характерные особенности нарушений.

Подобрать упражнения и задания, направленные на развитие образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Установить эффективность проведенной экспериментальной работы.

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:

анализ научно – методической литературы по проблеме исследования;

педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Работа состоит из двух глав, содержащих теоретические исследования и методический материл по развитию образной памяти у детей с нарушением интеллекта.

Исследование было организовано на базе КОУ «Шербакульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернатVIII вида» в 3 классе, количество детей – 10 человек.

Глава 1.Теоретические аспекты проблемы развития образной памяти

1.1. Сущность понятия «образная память»

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Уже из сказаний древнегреческой мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Башня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и света.

По мнению ряда исследователей, мнемонический элемент возникает лишь по достижению некоторых определенных ступеней культуры. «С более высокой культурой, по-видимому, усиливается склонность сохранять воспоминания» [3, с.34].

Существо проблемы и ее историческое развитие определили ее место внутри идеалистической философии. Августин сформулировал это с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это память», а через 1.5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.[3. C.65]

Тесная связь идеалистической философии и первых концепций памяти отчетливо прослеживается у Платона, в его учении о воспоминании. Для Платона гарантией истинности познания является то, что и есть воспоминание. Благодаря воспоминаниям наша бессмертная душа не порывает своих связей с миром идеальным, с богом; последний обладает абсолютным познанием и, следовательно, не нуждается ни в каком воспоминании. По учению Платона, в душе у каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного побольше у другого поменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечки как бы отпечаток от вас обоих».[5. C.234].

Другая важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в области индивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженных психологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему от взглядов Платона.

Аристотель считал, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ. Это определение тесно сближает память с воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут не исчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. Память он относит к бывшему, помнить - значит обладать образом и сознавать, что этот образ - копия аффицированного ранее предмета.

Аристотель утверждал, что память присуща многим животным, но воспоминание присуще только человеку: вспоминать - значит, как бы умозаключать. Аристотель наделял памятью человека и животного, но отказывал в ней бесплотным, «бессмертным».

«Аристотель обособляет воспоминание от памяти. Считал, что это два разных процесса. Воспоминание, считал он, есть рассуждение о том, как мы что - то ощущали, воспринимали или знали, это есть определенный поиск и, следовательно, обусловленный волей акт мышления, силлогизм».[37, С.225].

Третья важная концепция памяти заключена в учении Плотина. Как известно Плотин - один из известнейших неоплатоников, и его взгляды на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но в отличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов: необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослабление памяти у стариков, т.е. память для Плотина - «психическая сила, проявляющаяся в тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния в активное»[37, С.230].

У Платона и неоплатоников проблема памяти и воспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим образом связана с общей проблемой знания и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Древнейший мир отдавал должное внимание проблеме памяти, однако же, идеалистические теории отрывали память от материи. Искусство памяти в Греции соотносили с богом и душой. «Августин отыскивает Бога в памяти как христианин и как христианин - платоник убежден, что памяти присуще знание божественного». [15, С.46].

В Древнем мире, незнакомым с книгопечатанием, не имеющим бумаги для записи и тиражирования лекций, развитая память имела жизненно важное значение. «Существует два вида памяти, говорили еще в древности, естественная и искусная [15, С.18]. Искусная память - это память развитая и укрепленная упражнениями, хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке.

Далее концепция памяти развивалась следующим образом.

Э. Мейман развивал теорию о самоочевидности памяти. Она просто существует и все. Б. Спиноза высказался довольно лаконично: « намерение есть память».

По Локку, память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей.

И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.

С развитием естественных наук (последняя четверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить непосредственно из понятия физической необратимости.

Далее в 50 - х годах 20 века в связи с развитием кибернетических представлений к памяти стали применять другой подход. « Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», - писал Л. Теплов [48.С.60].

И только И.М. Сеченов первым осознал структурный характер мнемических процессов.

Оценка памяти меняется в 20 - 30 -е годы 20 века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и память становится объектом экспериментально - психологического характера. Т. Эббингауз, Т. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, В. Анри, В. Штерн, П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занимались в этот период проблемой памяти.

Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти - генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти).

Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи.

Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.

Можно сказать, это в свете современных научных данных в проблеме памяти, переплелись важнейшие кардинальные вопросы биологии, неврологии, психологии, психостерии, социологии, философии. П. Жане был несомненно прав, когда утверждал, что философское и психологическое изучение памяти представляет одну из самых сложных задач.

«История формирования памяти соприкасается с жизненными точками истории религии и этики, философии и психологии, искусства и литературы, научной методологии. Искусная память как часть риторики принадлежит риторической традиции; память как способность души - теологии. Когда мы отдаем себе отчет о том, на сколько глубоки корни нашего исследования, уже не вызывает удивления, что оно открывает нам новый вид на многие величайшие проявления нашей культуры»[15, С.240].

« Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает Л.А. Карпенко[35].

А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова[11 С.141].

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» - Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. В последнее время фронт этих исследований расширился в связи с появлением машинных средств мышления и поиска данных.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористских исследованиях «вербального научения».

Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «память привычке», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъектов. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальт-психологией. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. Английский психолог Ф. Бартгитт показал сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм.

Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог Н. Хальбванс. Советскими психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающуюся на использование общественно - выработанных знаковых средств.

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы запоминания непроизвольного. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей.

А также «можно предположить, что в филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти»[5, с.313]. Т.о. в филогенезе мы имеем ряд: моторная память>образная память>логическая память.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга (у правшей) со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными. В основе явлений памяти лежат изменения активности отдельных нейронов и их популяций, а также более постоянные изменения на биохимическом уровне (в молекулах РНК и ДНК). Эти процессы обычно считаются субстратом двух форм памяти - памяти кратковременной и долговременной, это подтверждается экспериментально-психологическими данными о различиях объема, способов сохранения и извлечения материала при его воспроизведении. Заметное влияние на постановку проблемы памяти оказала известная аналогия между этапами переработки информации человеком и структурными блоками вычислительных устройств. Однако функциональная структура памяти обнаруживает значительно большую гибкость. В частности, об отсутствии жесткой связи долговременного запоминания с процессами словесного повторения в кратковременной памяти свидетельствуют данные возможности устного узнавания огромных массивов (до 1000 и более слайдов) сложного предметно-организованного зрительного материала (лица, городские и сельские ландшафты и т.д.). О возможностях образной памяти говорят описанные в литературе случаи выдающейся памяти, прежде всего так называемого «эйдетизма». Эйдетизм - «способность некоторых индивидов (эйдетинов) к сохранению и воспроизведению чрезвычайно живого и детального образа воспринятых ранее предметов [35, с.455]. Первые систематические наблюдения Эйдетизма были проведены в начале нашего века В. Урбанчичем у пациентов с потерей слуха. Изучение эйдетизма стало центральной темой работ представителей Марбургской психологической школы (Э.Р. Йенш, О. Кро и др.), пришедших к выводу, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. Данные, полученные главным образом в результате массивных опросов детей, считались доказательством того, что эйдетические образы способны детально воспроизводить предметные сцены, переживания подобно подлинным восприятиям. К середине 30-х годов публикации сотрудников Марбургского психологического университета приобрели псевдонаучный характер, а классификация видов Эйдетизма была положена в основу фашисткой типологии личности. Результаты исследований, проведенных в последние годы, не подтверждают мысль о широком распространении эйдетизма. Можно говорить лишь об относительном небольшом числе случаев достоверно установленного наличия эйдетических образов, например, у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов.

В этих случаях эйдетизм зачастую сочетается с синестезией - «явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств» [35, с.455]. При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. По мере развития мотивационно - потребностной сферы человека может измениться его отношение к своему прошлому, вследствие чего одно и то же знание может по-разному храниться в памяти личности.

Психологи выделяют три основных критерия памяти:

1. Характер психической активности, преобладающий в деятельности.

2. Характер целей деятельности.

3. Продолжительность закрепления и сохранения материала.

Рассмотрим классификацию памяти по первому критерию. «Когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом образную память, память-воображение, другие - моторную, память-привычку, а третьи - логическую память, память-рассказ, или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все они изучают одно и то же» [5, с.336]. «Разногласия между исследователями можно объяснить субъективными причинами - субъективными несовершенствованиями исследователей [5, с.337].

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память - привычку; логическую память - рассказ; образную память - воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментального изучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз повторяется вербально» [5, с.301].

Жане не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. «Условимся называть память, имеющие дело с образами - образной памятью» [5, с.300].

«Образ» - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения марксистской теории познания, образ - одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов (С. Иосслин, Р. Шепард). Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры - «зрительного буфера», активация которого сенсорной информацией или сведениями из долговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, как показала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии как обладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена с воображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дня изучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние пол века вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти проблема образной памяти как таковая осталась в тени.

«Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания - обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы [6, с.333]. Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. «Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен [6, с.312]. «Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано». В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…» [6, с.313].

В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому): моторная память>аффективная>образная>логическая. «Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания» [6, с.313].

Так как человек преимущественно оптическое «животное», то в своем исследовании Блонский П.П. имел дело со зрительными образами. В его исследовании функционировало два вопроса:

1. При каких условиях зрительные образы легче всего возникают?

2. Как протекают зрительные образы?

П.П. Блонский сделал такие выводы:

1. «Сравнительно легко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильных потрясений» [6, с.313].

2. Легче и ярче всего появляются зрительные образы эмоционально-цельных, блестящих и красочных впечатлений.

3. Зрительные образы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится на более низком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании.

«Опыт экспериментирования с вызыванием образов показал, что лучше всего это удается, если испытуемый не напрягается, а наоборот, как бы пассивно отдается этим образам. Они легче возникают непроизвольно, чем произвольно… Образы сильно подвержены химическому воздействию» [6, с.338].

Состав процесса памяти.

1. «Ни одно из воспринятых нами представлений и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание».

2. «Никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и воспроизведение, означает, в сущности, реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях».

3. «Третий момент в процессе памяти - … момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами, как уже бывшая».

4. «Момент локализации, т.е. нахождение места и времени и той связи обстоятельств, в которой проявилась данная реакция» [12, с.170-172].

«Память - не просто амбар или склад нервной системы для хранения усвоенных реакций в том виде, в котором они были усвоены. Она - творческий процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферы нашей психики» [12, с.178].

Само по себе наличие памяти не создает еще богатства душевной жизни. Тысячи примеров идиотов, которые обладают феноменальной памятью. «Поэтому важнейшим педагогическим принципом является связывание работы памяти с остальными формами нашей деятельности» [12, с.180].

Этапы функционирования памяти: сохранение, узнавание, воспроизведение. (Классификация М.С. Роговина).

Сохранение - «фаза памяти, характеризующая долговременное удержание воспринятой информации в скрытом состоянии». О сохранении можно судить только на основании наблюдения за другими, предполагающими его мнемическими процессами: воспроизведением, узнаванием, повторным заучиванием. Сохранение материала в существенной степени зависит от организации мнемических процессов (мнемоника - от греческого mnemonikon - искусство запоминания) и от мер, предупреждающих забывание. «Различают активное и пассивное сохранение». В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним требованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего воспроизведение, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Узнавание - «опознание воспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту» [35]. Основой его является сличение наличного восприятия со следами, сохраняющимися в памяти. Узнавание различается по степени определенности, четкости, полноты и произвольности. В качестве произвольного узнавания выступает, когда не стоит специальная задача на опознание. Оно может быть при этом неполным, неопределенным, фантомным, когда переживается, например, чувство знакомости в отношении человека, которого на самом деле никогда не встречал. Иногда неполное непроизвольное узнавание порождает задачу припоминания и переходит в произвольное. Припоминание - «умственные действия, связанные с поиском, восстановлением и извлечением из долговременной памяти необходимой информации. Память выступает как произвольная форма воспоминания» [35]. Воспоминания - «извлечение из долговременной памяти образов прошлого, мысленно локализуемых во времени и пространстве. Воспоминание может быть произвольным (припоминание) и непроизвольным, когда образы спонтанно возникают в сознании (персеверация - циклическое повторение или настойчивое воспроизведение чего-то вопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли и переживания)» [35]. При произвольном воспоминании какого-либо события сознательно восстанавливается отношение к нему, что может сопровождаться сопутствующими этому эпизоду эмоциями. Реконструкция, или восстановление, прошлого опыта никогда не бывает буквальной. Степень несовпадения воспоминания и прошлого события зависит от динамики развития личности (ее установок, мотивов, целей), от давности припоминания, а также от значимости его для субъекта. Продуктивность воспоминания зависит от мнемических средств, а также от условий, в которых запоминался эпизод.

Воспроизведение - «доступное для наблюдения умственное действие, заключающееся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания в той или иной знаковой форме» [35]. «Актуализация - действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании, или непосредственном воспроизведении. Актуализация характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала» [35].

В отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которая ставится субъектом самому себе, либо ставится ему другими людьми. Как узнавание, воспроизведение используется в качестве методического приема определения эффективности запоминания или заучивания. Количество ошибок воспроизведения уменьшается, когда оно тренируется и сопровождается высокой мотивацией. Эффективность воспроизведения зависит от применяемого метода: чем больше ситуация воспроизведения соответствует ситуации запоминания, тем лучше воспроизведение. Непроизвольное воспроизведение наблюдается в ситуации, когда нет специально поставленной задачи воспроизведения, и оно возникает под влиянием представлений, мыслей, чувств, вызванных либо восприятием того или иного объекта, ситуации, либо деятельностью, выполняемой в данный момент (чтение книги, например).

«Сохранение и воспроизведение - действительно разные и по своей нейрофизиологической природе явления… Но поскольку феноменологически неразделимы, то отсюда вытекает вывод, что любая репродукция свидетельствует о сохранении, но не всякое сохранение свидетельствует о репродукции[35, C.125].

По продолжительности закрепления и сохранения материала память классифицируется на долговременную, кратковременную сенсорную (Классификация Л.А. Карпенко).

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков, и характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации[35, C265].

Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне памяти кратковременной. Однако, чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпритация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

При этом может теряться внешняя поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов в фразе), но зато смысл его удерживается на длительное время. Учитывая громадный объем хранящихся в долговременной памяти сведений, легко понять, что успешный поиск информации возможен здесь лишь при условии высокой степени ее организации знаний. Одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичных представителей категории - прототипов. Так, «стол» может скорее служить прототипом категории «мебель», чем «софа» или «секретер». Семантическая информация в долговременной памяти включать как понятийные, так и эмоционально - оценочные моменты, отражающие различное личностное отношение субъекта к тем или иным сведениям. Исследование организации информации в памяти долговременной является, поэтому важным средством диагностики познавательной сферы и личности.

«Кратковременная память - подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих из органов чувств и из памяти долговременной. Необходимым условием перевода материала из памяти сенсорной в кратковременную память является обращение на него внимания» [35. C.266].

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающего обычно в скрытой форме проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит механический характер, не приводит к каким - либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становиться возможным только при втором виде повторения, сопровождающегося включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей (например, укрупнением единиц информации - переходом от разрозненных букв к словам, от слов к предложениям и т.п.). в отличие от долговременной памяти может храниться лишь ограниченное количество информации не более 7±2 единиц материала. Современные исследования показывают, однако, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и т.п.). Синонимы кратковременной памяти - «оперативная», «рабочая» память.

«Сенсорная память (от лат. Sensus - чувство, ощущение) - гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно, менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. В зависимости от типа стимулов различают память иконическую (зрение), память эхоническую (слух) и другие виды сенсорной памяти» [с.266]. Предполагается, что в сенсорной памяти удерживаются физические признаки информации, это отличает ее от памяти кратковременной и долговременной, для которых типичны вербально-акустическое и семантические кодирование. Такого мнения придерживались Дж. Сперлинг и Р. Аткинсон. Данное отличие имеет условный характер, так как сохранение физических (перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала, считал Б.М. Величковский.

Процесс забывания и запоминания.

Забывание - «процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного материала» [35]. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп запоминания зависит: от объема запоминаемого материала, от его содержания и степени его осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала (интерференция - «ухудшение сохранения запоминаемого материала в результате воздействия другого материала, с которым оперирует субъект» [35]) и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Запоминание - важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное, непроизвольное и постпроизвольное запоминание. В случае произвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно - на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов средств запоминания, а тем самым влияет на его результаты. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредованное строение. К числу обычно используемых способов произвольного запоминания относятся: составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, семантическая и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями.

1.2. Особенности памяти у учащихся с сохранным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости

Проблемам памяти умственно отсталых учеников посвящено немало исследований. Длительное время считалось, что дети с умственной отсталостью имеют хорошую механическую память. Однако исследования показали, что количественные показатели запоминания разнообразного материала у учеников с нарушением интеллекта являются значительно ниже, чем у нормально развитых детей. Например, из 10 слов младшие школьники с нормальным психофизическим развитием могут усвоить 6-8, а для запоминания всего ряда им необходимо 2-3 повторения.

Умственно отсталые ученики младших классов с первого раза усваивают 3-5 слов, а для воссоздания всего ряда требуют четыре и больше повторений. Многократное повторение ряда слов часто не улучшает качества запоминания. И после первого, и после второго повторения дети могут называть то же количество слов. Б.И. Пинский объясняет это явление тем, что дети с умственной отсталостью не владеют мнемическим действием: они не знают, что надо делать, только бы запомнить, не пользуются мнемическими приемами [32].

Еще хуже у учеников с легкой степенью умственной отсталости развита логическая осмысленная память. Они не пытаются понять содержание того, что запоминают, не осуществляют попыток систематизировать определенным образом материал для облегчения усвоения. Им кажется, что механически зазубрить текст легче, чем осмыслить его. Это приводит к формальному заучиванию материала без понимания его содержания. Формальное запоминание является очень вредным, поскольку усвоенная таким способом информация не может быть использована в практике, служить основой для развития.

Логично структурированную, доступную пониманию информацию ученики коррекционной школы усваивают лучше, чем материал, лишенный логических связей. Вообще, уровень конкретности материала существенно влияет на качество запоминания: слова, которые означают конкретные предметы, дети усваивают лучше, чем абстрактные и обобщенные; простые предложения без сложных грамматических конструкций запоминаются лучше, чем те, которые содержат обороты, сравнение и тому подобное [32].

Своеобразным у умственно отсталых детей является процесс развития памяти. У нормально развитых детей дошкольного возраста преобладает непроизвольное запоминание над произвольным: детям более легко усвоить информацию, если нет специального задания выучить наизусть, если процесс запоминания выступает как операция в составе какой-то другой деятельности, например, игровой. В младшем школьном возрасте благодаря учебной деятельности постепенно повышается производительность произвольной памяти за счет овладения мнемическим действием и приемами мнемотехники.

Эффективность непроизвольного запоминания определяется:

во-первых: местом, которое занимает запоминаемый материал в деятельности: лучше всего усваивается та информация, которая занимает место цели, а хуже всего та, которая является фоном деятельности;

во-вторых: непроизвольное запоминание зависит от побудительной силы мотивации и степени включенности индивида в деятельность.

Свойственные ученикам с умственной отсталостью психическая пассивность, незрелость познавательных интересов, недостаточность осознания целей и осмысления содержания деятельности предопределяют низкую производительность непроизвольного запоминания. Познавательная инактивность трудно поддается коррекции, поскольку тесно связана с первичным дефектом, потому использование непроизвольной памяти детей с умственной отсталостью и попытки ее развить оказываются неэффективными.

Можно заинтересовать умственно отсталых учеников использованием на уроке игровых моментов и других приемов развлекательного характера, которые активизируют их, вызывают оживленную эмоциональную реакцию, но не всегда дают ожидаемые результаты. Дети запоминают не учебный материал, который использовался в игре, а саму игру.

Производительность произвольного запоминания зависит от осознания необходимости усвоения определенных знаний, обладания рациональными приемами заучивания, правильной организации мнемической деятельности. Все эти условия для учеников могут организовать педагоги, а впоследствии научить их пользоваться ими самостоятельно.

Качество произвольного запоминания повышается в случае подчинения его мышлению. Опосредованность памяти в психологии исследуется с помощью экспериментальной методики: индивиду предлагают к каждому слову, которое нужно запомнить, подобрать предметную картинку, которая облегчила бы этот процесс. Дальше связь между картинкой и словом помогает актуализировать последнее. Исследуемый ребенок смотрит на картинку и называет слово. Описанный прием значительно расширяет объем памяти дошкольника с нормальным психофизическим развитием.

С возрастом знаки, которые используются для облегчения запоминания, подлежат интериоризации и индивид уже не требует внешних опор.

Ученики с легкой степенью умственной отсталости, выполняя задание на опосредствованное запоминание, могут устанавливать лишь очень простые связки между словом и картинкой. Например: к слову окно добирается картинка с изображением дома, к слову фрукты - изображение яблока. Однако к словам мех, чистота подобрать картинки сложнее. Установленные связки не всегда помогают детям актуализировать слово.

Дети с легкой степенью умственной отсталости часто воссоздают не слово, которое нужно было запомнить, а предмет, изображенный на картинке, или весь комплекс: предмет - связь - слово (например: "У дома есть окна"; "Яблоко - это фрукты"). Слова, к которым ребенку было трудно подобрать картинки, не вспоминались вообще. Трудности актуализации слова приводили к потере цели, упрощения задания.

По статистике производительность опосредованного запоминания у учеников с нарушенным интеллектом является значительно ниже (6-8 единиц - до 80 %), чем у детей с нормальным психофизическим развитием (10 единиц - 100 %). Однако так же, как и при нормальном развитии, при умственной отсталости опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным.

Рассмотрим особенности забывания и хранения информации у детей с легкой степенью умственной отсталости. Хранение - забывание - это процесс памяти, который заключается в селекции информации. Информация должна остаться в памяти, но потом ее необходимо стереть. Этот процесс с физиологической точки зрения зависит от прочности временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание является таким же важным, как и хранение, поскольку препятствует перегрузке памяти лишней информацией.

У детей с легкой степенью умственной отсталости забывание преобладает над хранением. Причиной этого является свойственная им слабость нервных связей. Значительная часть усвоенного, если его не повторять многократно, не использовать постоянно в практике, быстро стирается. Например, дети, которые научились читать, после каникул не могут вспомнить отдельные буквы; хорошо усвоенные навыки устного счета после длительного перерыва в использовании придется возобновлять.

Забывание следует отличать от забывчивости. Забывание происходит через недостаточно качественное или несознательное, неосмысленное заучивание. Забывчивость возникает на фоне истощения нервной системы и нарастания переутомления, потому ребенку трудно актуализировать информацию, которая хранится в памяти. Забывчивость особенно часто имеет место у детей с ослабленной уязвимой нервной системой. Чтобы предотвратить забывание, нужно повторить материал; чтобы устранить забывчивость, необходимо снять переутомление, создать условия для отдыха.

В процессе хранения информация может быть неправильно связана с предыдущим опытом, а также подлежать искажению. Ученикам с легкой степенью умственной отсталости предлагали ознакомиться с изображением двух рыб - щуки и окуня, показ сопровождался рассказом об образе их жизни, разнице в их строении. После этого необходимо было изобразить внешний вид обеих рыб, а спустя некоторое время - нарисовать их по памяти. Сравнения рисунков, которые были сделаны по образцу и по памяти, показали, что разница между изображениями щуки и окуня постепенно исчезала.

Это значит, что специфические признаки, которыми отличается один объект от другого, со временем этими детьми забываются, образы разных предметов уподобляются.

Еще одной особенностью процесса хранения у учеников с легкой степенью умственной отсталости является отсутствие установки на срок сохранения. У детей с сохранным интеллектом длительность удерживания в памяти определенной информации зависит от осознания того, через какое время ее нужно будет использовать. Это проверяется путем такого экспериментального исследования. Детям предлагают выучить два одинаковых по объему и сложности стихи. На изучение каждого стиха выделяется одинаковое время.

Исследуемым детям сообщают, что знания первого стиха у них будут проверять на следующий день, а второго - через неделю. Проверка прочности усвоения обоих стихов через неделю у детей с нормальным психофизическим развитием показала, что качество сохранения в памяти второго стиха является значительно выше, чем первого. Дети с недоразвитым интеллектом одинаково плохо воссоздавали и первый, и второй стихи. То есть качество сохранения информации у них не зависит от ее значимости.

Перечисленные особенности процесса хранения - забывания у учеников с легкой степенью умственной отсталости указывают на необходимость организации для них в процессе учебы постоянного повторения.

Следовательно, у детей с легкой степенью умственной отсталости независимо от возраста производительность непроизвольного и произвольного запоминания находится на одинаково низком уровне. Вместе с тем, коррекции легче поддается самопроизвольное запоминание.

Воссоздание усвоенного материала у умственно отсталых младших школьников имеет свои особенности.

Воссоздание - это процесс памяти, который заключается в актуализации материала, который запоминался. Воссоздание может быть непроизвольным, тогда это припоминание отдельных фрагментов прошлого опыта под воздействием определенных внешних обстоятельств. Произвольное воссоздание заключается в целеустремленном, логическом, последовательном изложении информации индивидом.

Особенности воссоздания при умственной отсталости зависят от того, как материал запоминался. При произвольном заучивании процесс воссоздания оказывается более логическим, последовательным и полным, а при непроизвольном - бессистемным, фрагментарным, хаотическим. Однако у учеников с легкой степенью умственной отсталости непроизвольное воссоздание часто заменяет произвольное. Тогда припоминание учебного материала оказывается лишенным последовательности.

Например, дети могут начать пересказывать текст с середины, а потом вернуться к его первой части, в процессе пересказа терять мысль и впоследствии возвращаться к ней, повторять сказанное несколько раз, а какую-то важную часть информации не вспомнить совсем. Во время воссоздания, школьники с легкой степенью умственной отсталости склонны вносить в запоминаемый текст, данные, которых в самом тексте не было, которые к нему не имеют никакого отношения. Они могут быть ошибочными и неуместными, такими, которые разрушают логику.

На актуализацию усвоенного материала часто влияют посторонние раздражители. Например, в экспериментальной ситуации из десяти предложенных слов ученики с легкой степенью умственной отсталости воссоздают 3-5; при этом некоторые из них повторяются несколько раз, некоторые искажаются или заменяются близкими по звучанию или значению. А кроме этого, к предложенному ряду слов дети добавляют свои слова - предметы, которые их окружают.

В процессе воссоздания ученики с легкой степенью умственной отсталости не склонны самостоятельно пользоваться планом или каким-то другим материалом (опорными словами, картинками, схемами и тому подобное), который помогает придерживаться полноты, логики и последовательности изложения.

Методические аспекты развития образной памяти на коррекционных занятиях в младшем школьном возрасте

Память занимает важное место в развитии и учебной деятельности учеников. Правда, иногда значение памяти в процессе усвоения знаний преувеличивается. Традиционная директивная педагогика основывается на представлении о том, что основным механизмом формирования знаний, умений, навыков является их многократное повторение вплоть до запоминания. Осмысление материала, который изучается, в этом контексте воспринимается как средство облегчения процесса усвоения. Соответственно успешность учебы зависит от качеств памяти ребенка.

Однако заученный наизусть материал еще не является усвоенным, поскольку не гарантирует успешного его использования на практике. И, наоборот, потребность учить правило наизусть отпадает, если ученик с сохранным интеллектом понял его, поскольку может пересказать своими словами.

Среди учеников с сохранным интеллектом есть такие, которые сначала запоминают материал и только впоследствии осмысливают его и усваивают. У детей с легкой степенью умственной отсталости этого не происходит. У них наблюдается тенденция к формальному зазубриванию. Знания, добытые таким способом, оказываются поверхностными, недействительными и, в конечном итоге, ненужными. С другой стороны, ученики с легкой степенью умственной отсталости не в состоянии своими словами воссоздать даже тот учебный материал, который хорошо понимают.

Поэтому перед педагогом стоит задача - добиться осмысленного усвоения знаний умственно отсталыми детьми, а потом уже заучивание их наизусть.

Учитывая слабость памяти учеников с легкой степенью умственной отсталости, необходимо сначала создать условия для облегчения этого процесса. С этой целью информация подается малыми порциями, задействуется максимально возможное количество анализаторов при восприятии, новый материал связывается с опытом ребенка, организуются разнообразные формы повторения. Вообще повторение для этих детей занимает особенное место. Дети повторяют сразу после заучивания, в начале и в конце четверти и тому подобное. Однако все эти мероприятия являются лишь приспособлением к дефекту.

Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание детей-олигофренов является очень слабым и плохо поддается коррекции, потому использовать распространенные в массовой школе для облегчения усвоения знаний приемы, такие как дидактичные игры, следует очень осторожно.

Заданием "собственно коррекции" недостатков памяти является формирование рациональных приемов запоминания и воссоздания, развитие произвольности этих процессов, подчинения памяти мышлению.

Педагог должен не просто дать детям задание выучить наизусть, а научить, как это можно сделать, как облегчить этот процесс путем активного повторения, группирования материала, складывания плана, выделения главного, установления логических и образных связей и тому подобное. Следует обращать внимание детей на то, что отбор приема заучивания зависит от структуры учебного материала. Запоминание текста, таблички умножения, грамматического правила, стиха требуют разных приемов.

Интересные возможности памяти учеников с легкой степенью умственной отсталости были выявлены Ю. Приян. Она предлагала им запомнить и впоследствии воссоздать группы слов, используя при этом разные вспомогательные приемы: классификацию, складывание из слов предложений, обозначения слов с помощью схематических и символических изображений (пиктограмм). Оказалось, что самым производительным является последний способ, который вызывал заинтересованность, стимулировал к творчеству, способствовал активизации мышления и воображения [30].

Эффективность запоминания с помощью пиктограмм Ю. Приян была доказана не только в лабораторных условиях, но и во время уроков. Ученикам предлагалось в процессе объяснения новой темы из естественных и гуманитарных учебных дисциплин делать схематические рисунки. Использования этих рисунков во время воссоздания значительно облегчали актуализацию знаний. Пиктограммы исполняли роль внешней опоры, которая способствовала мобилизации деятельности мозга в определенном направлении.

Большое значение для точности и прочности запоминания и длительности хранения имеет повторение. Повторение - это воссоздание знаний и умений с целью облегчения их усвоения. Исследованием роли повторения в процессе обучения умственно отсталых детей занимались Л. В. Занков, Б.И. Пинский [17,32].

Для качественного запоминания ученикам с легкой степенью умственной отсталости нужно значительно больше количества повторений, чем детям с нормальным психофизическим развитием. Первые воссоздания детей, как отмечалось, характеризуются неточностью, хаотичностью, ошибочными привнесениями. Из-за стереотипии, которая свойственна умственно отсталым детям, эти ошибки оказываются очень стойкими.

Повторяя материал, дети с легкой степенью умственной отсталости в отличие от детей с сохранным интеллектом, не проверяют себя, не сосредоточивают внимание на тех местах, которые плохо или неправильно запомнили. Они повторяют весь материал от начала до конца много раз, не выявляя, какая часть материала усвоена лучше, а которая хуже, на запоминание им нужно приложить больше усилий. Узнавание дети принимают за запоминание.

Чтобы предотвратить эти недостатки, процесс повторения на этапе "приспособления к дефекту" следует специально организовывать, а "собственно коррекция" сводится к формированию у школьников приемов эффективного повторения (модификация повторения)[32].

Первым условием эффективности повторения является создание разнообразия его способов. Нужно сделать так, чтобы один и тот же материал дети повторяли, выполняя самые разнообразные задания. Изучая какое-то правило правописания, дети должны не только повторять его за учебником, но и подбирать самостоятельно соответствующие примеры, находить в тексте слова, написанные по этому правилу; текстовую информацию можно повторять путем перечитывания текста, складывания плана, поиска ответов на вопрос и тому подобное.

Модификация приемов повторения связана с активной работой мышления, требует от учеников сознания и самостоятельности и не приводит усвоение знаний к простому зазубриванию.

Важно научить детей с легкой степенью умственной отсталости повторять материал не только весь в целом, что не всегда удается, но и частями или комбинировано. Этими двумя способами школьникам с легкой степенью умственной отсталости пользоваться очень трудно. Поскольку они плохо выделяют смысловые связки, не умеют разделять текст на смысловые части. Их нужно учить самостоятельно проверять прочность усвоения, определять, что запомнилось лучше, а что стоит еще раз повторить.

Эффективность повторения в большой степени зависит от распределения его во времени. Например, индивид запомнит лучше, если будет повторять дважды на день в течение трех дней, чем шесть раз в течение одного дня. Объясняется это тем, что большое количество повторений одних и тех же раздражителей вызывает в коре головного мозга торможение и тем же усложняет выработку временных нервных связей, которые лежат в основе запоминания[17]. У детей с легкой степенью умственной отсталости торможение под воздействием повторений наступает быстрее, чем у детей с сохранным интеллектом.

Выработка нервных связей в заторможенной коре - процесс или слишком усложненный, или и совсем невозможным. Поэтому организация повторения требует особенного внимания педагога.

Забывание изученного особенно интенсивно происходят сразу после заучивания, а дальше его темп замедляется. Следовательно, чтобы предотвратить забывание, надо организовывать повторение сразу после заучивания. Это имеет исключительное значение, поскольку временные нервные связки, которые лежат в основе памяти, производятся очень медленно и, если их сразу крепко не закрепить, они быстро угаснут, и тогда придется опять заучивать материал, а не закреплять.

Изучать во второй раз материал значительно тяжелее, ведь он воспринимается учениками уже без интереса, не вызывает у них ориентировочного рефлекса.

На повторение изученного материала в учебных программах коррекционных школVIII вида выделяется много времени. Дети занимаются повторением в начале и в конце четверти и учебного года, повторяют только что усвоенный материал, а также тот, который изучался давно, но нужен для овладения новой темой.

Исследования, проведенные в институте Карнеги - Мелиона показали, что разница в школьных успехах детей зависит не столько от показателя их IQ, сколько от стратегии обучения. Манера прочтения существенно влияет на то, какая доля материала будет усвоена. Именно поэтому так важны педагогика и искусство преподавания.

Переход от теории к практике и освоение на опыте полученных знаний делает обучение более эффективным [25]. В.Я. Ляудис рекомендует вместе с учениками поразмышлять над фактами и данными и понять их суть, вместо того, чтобы их аккумулировать, что будет гораздо лучше. Современные исследования показали, что гипотеза о том, что понимание служит одной из основ обучения и памяти абсолютно верна. Без понимания смысла информации трудно ее запомнить. По мнению В.Я. Ляудиса, для того, чтобы дети лучше запоминали текст, необходимо пробуждать их ум к динамической деятельности:

1. Задавать им вопросы.

2. Упорядочить то, что почерпнули из полученной информации.

3. Делать паузы для размышления об основных идеях и творчески пересматривать содержание.

4. Комментировать полученную информацию или прочитанный текст, мысленно дополнять его и развивать применительно к личным интересам детей, лучше сразу же после чтения [25].

Д. Лапп считает, что культура основана на аккумулятивном процессе обучения. Встречая что-то новое, человек записывает его в совокупность того, что известно. Зубрежка эффективна лишь на короткий срок, но она не выдерживает испытания временем. Лучшие ученики занимаются регулярно и углубленно. Они оставляют время для фиксации в памяти информации. На взгляд Д.Лаппа, для того, чтобы дети лучше запоминали материал уже на уроке, нужно, прежде всего, добиться концентрации внимания, устраняя отвлекающие факторы и помехи.

Техника ассоциаций.

Д. Лапп в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации.

Психологи М.Н. Янг и У.Б. Гибсон, основываясь на общей теории биологической и компьютерной памяти, подчеркивают, что «в нашей памяти ассоциации логичны …, но если система естественных и логичных ассоциаций оказывается неэффективной, средством для искусственной поддержки памяти могут служить ассоциации искусственного или не логичного типа». Именно это служит основой мнемических приемов, призванных облегчить быстрое извлечение информации из памяти.

Для примера можно привести классические приемы запоминания, которые использовались при выполнении упражнений и игр коррекционных занятий.

Ассоциации нелогичного типа присутствуют в таком приеме, как «небывалый рассказ». Из компонентов запоминаемой информации составляется нелепый, сказочный рассказ, где связь между компонентами информации играют роль парадоксы, что дает повод хорошо запомнить. Этот прием хорошо использовался в упражнениях «слова», и «открытие».

К приемам искусственных ассоциаций можно отнести:

Система Фладда. Реальные и воображаемые места. Фладд использует театр, как систему мест памяти для запоминания слов и вещей.

Такой же метод разработан Джулио Камилло. Но в его «театре» использовались образы планетных богов.

Существует два вида памяти, говорили еще в древности: естественная и искусная. Искусная память - это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение, повторяемое из века в век.

Loсus - место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д. образ - это форма, здания или подобия того, что мы желаем запомнить.

К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы; а это результат того, что учителя не придают значения образной памяти и не включают ее технику в школьный процесс.

К. Юнг изучал ассоциации, возникающие во время сновидений. На сеансах психоанализа клиентов обычно просят отдаваться свободному течению ассоциаций и без стеснения сообщать о них, чтобы можно было выявить воспоминания, запрещенные «внутренней цензурой» и скрытые в глубине бессознательного.

Как заметил Леонтьев в своей книге «Развитие памяти», когда мы говорим: « это мне напоминает…», мы неявно признаем, что в нашем уме есть какая - то ассоциация, которая и начинает разматывать клубок наших мыслей. А если мы говорим: «я припоминаю», то усилия памяти пробуждают мысль, влияющую за собой каскад ассоциаций, а во втором мы думаем и ищем ассоциации сознательно».

Для примера, использовавшийся на коррекционном занятии способ Луллия: запоминание с помощью диаграмм, фтур, схем - особый вид образной памяти. «Дерево классический способ, особая система мест. В этом случае большую роль играет ассоциативная логическая связь, в этом виде, способе запоминания нет ярких, броских образов».[8,C.240].

Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами мы сознательно придумываем какие - то ассоциации и будем их вновь отыскивать в заранее предусмотренных случаях, то тем самым мы усилим контроль над записью информации в памяти и подкрепим нужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастут. Сплетая широкую сеть ассоциаций, мы расширяя контекст, в который помещается каждое воспоминание и таким образом увеличивается число «ключей» к нужной информации, что позволяет припомнить больше подробностей. Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшей степени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.) быстро превращается в увлекательную игру.

Культивируя игровой аспект тренировки у детей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.

То, что мы называем ассоциацией по сходству (и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том, что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним (длинная коробка - длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное, т.е. постепенное, непрерывное изменение.

Прием Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.

«Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких помещений - передней, гостиной, спален и кабинетов, - и, проходя также мимо статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как только потребуется оживить память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... [8, с.437].

Этот прием использовался в таких упражнениях как "Предметы и слова", "Предметы и цвет", "Кто больше всех запомнит".

Термин "ассоциация", "связь" толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разных образов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательных состояния одного и того же образа.

Так как в нашей работе речь идет о способах развития образной памяти младших школьников с легкой степенью умственной отсталости на коррекционных занятиях, то целесообразно было бы перейти к рассмотрению основных способов развития образной памяти у этих детей. Исследователи Е.А Адамович и В.И. Яковлев рекомендуют использовать такие основные способы запоминания, как:

I.Способ “Планирование”.

Создание плана – одно из необходимых условий для успешного заполнения текста. И здесь тоже существуют определённые правила:

1. Текст должен быть хорошо прочувствован и ясно осмыслен.

2. Нельзя перегружать план второстепенными деталями, но необходимо более подробно представить в плане то, что запоминается хуже всего.

3. В плане обязательно должна быть выражена главная мысль и основные идеи текста.

II. Пересказ своими словами.

Очень важно научить детей пересказу своими словами и особенно творческому пересказу. Пересказывая своими словами, ребенок учится не только правильно говорить, но и тренирует свою образную память. Лучше всего начинать обучение пересказу своими словами с первого класса. Эффективным видом работы является пересказ от первого или третьего лица (творческий пересказ). Он является более сложным, но и более интересным, развивает образную память, воображение и является средством передачи описанных в рассказе событий от имени одного из действующих лиц [2,93-126].

. Использование мысленных образов (новый подход при чтении). Способ “Кинокамера”.

Используя воображение, особенно зрительное, можно четко представлять себе то, о чем читаете. Связывая возникающие образы в цепь, добавляя свои комментарии, можно значительно облегчить вспоминания прочитанного.

Суть способа:

Начните с образов, прямо обрисованных в тексте, чтобы потом перейти к передаваемым ими идеям. К смыслу – от формы к содержанию. Для облегчения можно вообразить себя кинокамерой, снимающей на пленку все в виде зрительных образов.

1. Воплощайте текст в мысленные образы по мере его прочтения. Точнее фиксируйте в уме конкретные ситуации, эмоции и настроение, которые они вызывают.

2. Обращайте внимание на последовательность возникающих при чтении картин, их сцепление между собой. Зримо воспроизведите их в уме в том порядке, в котором они появляются в тексте. Думайте об идеях, которые они иллюстрируют.

3. Организуйте идеи в целостную структуру, исходя из последовательности образов. Каждый несет в себе одну или несколько идей. Чтобы извлечь воплощенную в образе идею, достаточно сформулировать ее одной фразой (например, название отрывка). Исследуйте переходы от одних идей к другим.

Например, в книги С. Д. Забрамной и Ю. А. Костенкова представлены развивающие упражнения и игры для развития образной памяти. «Игра в слова» Вариант 1: Внимание!

Сокол, сито, сосна, старик, сарай, Снегурочка. Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил. Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов?

Чем похожи эти слова. Примечание. При решении этой задачи не надо требовать от ребенка сразу же правильного ответа.

Не старайтесь подсказывать. Пусть ребенок подумает, сравнит слова, почувствует слово. Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква С, то напиши ее. Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы С. Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить. Повтори их! Вариант 2: Облако, окно, огород, орех, окунь, осень, огонь.

Мнемотехники (методы, основанные на вербально-логическом мышлении)

1. Логические закономерности.

При запоминании последовательности геометрических фигур: круг, прямоугольник, квадрат, треугольник и т. д. Ученики рассуждают так: движение по кругу – символ вечности, совершенства; прямоугольник напоминает ворота и может быть символом домашнего очага; квадрат - символ устойчивости, надежности; треугольник – символ жесткости, воли, прогресса. Такие ассоциации помогают, затем вспомнить исходные фигуры.

2. Последовательные ассоциации.

На примере списка слов можно увидеть, как легко вспомнить не только сами слова, но и их порядок. Суть метода в том, что запоминаются не сами слова, а ассоциации, которые к ним придумываются. Да и самого запоминания как бы и нет. Есть творчество.

3. Связанные ассоциации.

При этом методе используются слова, ранее запомненные. Это дает экономию времени и сил. Например, надо запомнить слова МЯЧ, СТОЛ, КОСТЕР и т. д. Я использую ранее запомненный список слов: КОМАР, САБЛЯ, КОШКА… С этими словами я связываю новые, и получается: комар сидит на МЯЧЕ, в СТОЛ воткнута сабля, а у КОСТРА кошка, измазанная сажей. Для использования этого метода надо всегда иметь в запасе готовые слова-ассоциации. Недостаток метода – он ограничивает импровизацию творческим натурам.

4. Автобиографические ассоциации.

В отличие от ассоциаций, рождаемых нашей фантазией, этот метод использует ассоциации с реально пережитыми событиями.

6. Очог.

Метод ОЧОГ называется по начальным буквам слов: ориентировка, чтение, обзор, главное. Суть: первоначальная ОРИЕНТИРОВКА в тексте, с целью понимания основной мысли. Затем внимательное повторное ЧТЕНИЕ, с выделением второстепенных деталей, затем ОБЗОР текста, с углубленным пониманием (правильно ли текст разделили на главные и второстепенные мысли); и, наконец, мысленный пересказ текста, с выделением главной мысли.

Мнемические приемы, правильно использованные учащимися, помогают существенно сократить время приготовления домашних заданий, но только тогда, когда будут созданы хорошие условия для запоминания.

Н.А. Рыбников в данном вопросе придерживается принципа природосообразности, то есть для того, чтобы создать хорошие условия для запоминания, надо вспомнить о человеческой природе: действовать добровольно человека толкает совокупность поощрений и вознаграждений – ведь любые предпринимаемые действия требуют усилий [39]. Работа или обучение кажутся легкими, если работать или учиться приятно. Это относится и к работе механизма памяти. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес, которые создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации его на том, что нужно запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием и без нее никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Степень этой концентрации играет важную роль в процессе запоминания. При этом очень важна еще и умственная работа. Последним условием правильного функционирования памяти является достаточная структурная организация запоминаемого. Таким образом, механизм функционирования памяти в правильном направлении можно представить в виде цепочки последовательных условий для эффективного запоминания:

Потребность – мотивация – внимание (или интерес)- концентрация – организация.

Принцип смысловой оценки и практическое применение информации имеют решающее значение для памяти в любом возрасте и в любом контексте. Дети испытывают множество затруднений, вызываемыми как внешними, так и внутренними причинами. Н.А. Рыбников [ 39], Д.Лапп [21 ], А.И. Розов [ 35 ], В.Я. Ляудис [ 25 ] и К.Б. Мальцева [ 26 ] приводят лишь некоторые из них:

1. Более короткий, чем обычно, период концентрации внимания.

2. Рассеянность.

3. Поглощенность другим делом.

4. Неспособность к анализу информации.

5. Возникновение отвлекающих факторов или отклонение от темы.

6. Неспособность к спонтанной организации мыслительного процесса.

7. Пассивность – неспособность помогать памяти мнемическими приемами.

8. Затруднения при создании мысленных образов.

9. Затруднения при формировании ассоциаций, относящихся к информации, которую необходимо запомнить.

10. Неумение точно оценить для себя значение воспринимаемой информации.

11. Спешка.

12. Беспокойство, озабоченность.

13. Давление обстоятельств на ребенка.

14. Прерывание запоминания.

15. Овладение эмоций (эйфория, возбуждение, депрессия).

16. Усталость, сонливость.

17. То, что надо запомнить, не имеет для ребенка значения и так далее.

Поэтому не следует в таких случаях требовать от ребенка слишком много. Можно только попытаться изменить ситуацию, то есть помочь ребенку, создать условия для того, чтобы он расслабился, помочь сконцентрировать его внимание на материале. Дети могут испытывать трудности из-за личных проблем. С точки зрения Д.Лаппа, беспокойство и депрессия – это две основные причины неудовлетворительной работы памяти в любом возрасте. Они целиком овладевают вниманием человека, не давая возможности сосредоточиться на чем-либо еще. Страх перед забыванием – это тоже одна из главных причин сбоев в работе памяти, которая часто встречается во время ответа на уроке. Ученик боится того, что выученный текст или стихотворение “вылетит” у него из головы в самый неподходящий момент. Поэтому не стоит завышать планку и требовать от детей очень быстрого запоминания, иначе они начнут заниматься самобичеванием, и получится, скорее, отрицательный, а не положительный результат. Лучше провести на уроке физкультминутку, чем превратить его в нудное времяпрепровождение и для себя, и для школьников [26]. Очень интересный прием расслабления использовала педагог И.Л. Рухтаева на уроках литературы. Она предлагала классу закрыть глаза, положить голову на руки, и составляла юмористические рассказы, героями которых являлись школьники. И, по нашему мнению, этот прием будет иметь успех и в начальных классах коррекционных школ, так как после подобного перерыва в работе повышается настроение и ребенок чувствует себя отдохнувшим и полным энергии.

Каждому учителю необходимо принять во внимание каждый из вышеперечисленных факторов, которые так или иначе влияют на работу памяти, с тем, чтобы как можно успешнее организовать деятельность учащихся и помочь отдельным ученикам справиться с трудностями, которые они испытывают при обучении [45].

Выводы по главе 1

Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической, лежит в сфере сознания.

Так как память в филогенезе имеет развитие: моторная → аффективная → образная → логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически.

И так как мы определили, что по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Учеными отмечается, что если образная память развита у человека, то он способен творчески мыслить и творчески подходить к поставленным задачам. Однако многими исследователями фиксируется, что развитию образной памяти необходимо учиться, уметь пользоваться мнемическими приемами запоминания, а также развивать и всячески способствовать развитию образной памяти[21,35,25,26]

В.Я. Ляудис, К.Б.Мальцевой, Н.А. Рыбниковым констатируется, что для эффективного развития образной памяти можно и нужно выполнять упражнения и задания, основанные на мнемических приемах запоминания [25,26,39]. Причем отмечается влияние на развитие образной памяти, как стандартных упражнений, так и нестандартных. Это одновременно развивает и внимание, воображение, фантазию.

Образная память у учащихся с легкой степенью умственной отсталости исследована достаточно разносторонне. Доминирующим итогом исследований образной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости является вывод о его преимущественной недостаточности по сравнению с другими видами памяти.

Эта недостаточность обнаруживается в большей степени во время заучивания материала, т.к. здесь преобладает механическая память. Дети с легкой степенью умственной отсталости, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, усваивают материал намного медленнее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Что касается заданий, связанных с использованием образной памяти, то они выполняются детьми рассматриваемой группы на более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии образной памяти убедило нас в необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью ее развития.

Поэтому из всего вышесказанного делается предположение, что с помощью специальных упражнений и заданий, систематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти и снизить процент запоминания информации посредством механической памяти у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости

2.1 Организация исследования и выявление уровня развития образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Исследование было организовано на базе КОУ «Шербакульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернатVIII вида». В исследовании принимали участие 10 учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования: провести экспериментальную работу, направленную на выявление уровня и развитие образной памяти.

Задачи исследования:

1. Определить уровень развития образной памяти у детей младшего школьного возраста (3 класса) с лёгкой степенью умственной отсталости.

2. Подобрать комплекс упражнений и заданий, направленный на развитие образной памяти на коррекционно-развивающих занятиях у детей младшего школьного возраста (3 класса) с лёгкой степенью умственной отсталости.

3. Установить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Педагогическое исследование проходило в три этапа.

Первый этап исследования (констатирующий). Он проходил с 22.09.14 по 03.10.2014. В этот период проводилось обследование детей по методикам, направленных на выявление уровня развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости

Второй этап исследования (формирующий). Он проходил с 06.10.2014 по 17.01.2015. Нами проводилась работа, направленная на развитие образной памяти у детей 3класса с лёгкой степенью умственной отсталости на коррекционно-развивающих занятиях.

Третий этап исследования (контрольный). Проходил с19.01.2015. по 30.01.2015. В этот период проводилось обследование детей по выявлению динамики повышения уровня развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

На первом этапе, целью которого было выявление уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста (3класса) с лёгкой степенью умственной отсталости, нами использовались методики, представленные в приложении 1.

Методика №1. «Запомни рисунки» Р.С. Немова[28],целью, которой является выявление уровня развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке.

Методика №2. «Запомни предложение» Р.С. Немова[28]. Цель: выявление уровня развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются слова и выражения.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Вариант№1 для констатирующего этапа исследования:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

Вариант№2 для контрольного этапа исследования:

Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги.

При обследовании учащихся по методике№1,исследования уровня развития образной памяти младших школьников «Запомни рисунок» (Р.С. Немов), были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе исследования по методике №1

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 школьников – все испытуемые показали низкий результат, т.е. затратили много времени на выполнениезадания. Двое учащихся не смогли выполнить задание вообще. Следует констатировать тот факт, что в группе нет детей, которые бы легко справились с данным заданием и показали высокий результат. Развитие образной памяти имеет низкий уровень у данной категории учащихся. Анализ результатов диагностики по данной методике позволил определить уровни развития образной памяти школьников 3 класса следующим образом: очень высокий, высокий, средний уровни– не имеет ни один из учащихся. 60% детей имеют низкий уровень и 40% –очень низкий. Средний показатель количества баллов, набранных детьми, составил 2 балла,

средний показатель выполнения задания – 22.2%.

Т.е. 100% учащихся данного класса имеют уровни низкий и очень низкий, что позволяет говорить о слабом развитии образной памяти у данных учащихся. Наглядно это представлено на рис.1

Рисунок 1.

Диаграмма уровней развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе эксперимента по методике №1

При исследовании уровня развития образной памяти у учащихся по методике№2 «Запомни предложение» (Р.С. Немов) были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе исследования по методике №2

Результаты диагностики по второй методике показывают, что большинство детей в группе обладают низко развитой и слабо развитой образной памятью. Дети с трудом вспоминают простые слова, а предложения не вспомнил никто. Данная диагностика является модифицированной диагностикой «Пиктограмма» (А.Р. Лурия), использование схематичных рисунков во время воссоздания значительно облегчали актуализацию знаний. Данная диагностика основана на мнемических приемах запоминания. Пиктограммы исполняли роль внешней опоры, которая способствовала мобилизации деятельности мозга в определенном направлении. Поэтому с заданием справились все учащиеся, наименьшее количество баллов (1) у четырех учащихся, а максимальное количество баллов не набрал ни один ребенок. Анализ данных обследования показал, что средне развитого и высоко развитого уровней развития образной памяти не обнаружил ни один ребенок. 60% детей имеют низко развитый уровень и 40% – слабо развитый (см. рис.2.). Средний показатель количества баллов, набранных детьми, составил 1.9 балла, средний показатель выполнения задания – 21.1%.

Рисунок 2.

Диаграмма уровней развития образной памяти у учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе эксперимента по методике №2

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностирующих методик показал, что данные исследования по методикам №1 и №2 практически совпадают. Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о низком уровне развития образной памяти у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание деятельности, направленной на развитие образной памяти данных школьников.

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы

По окончании констатирующего этапа эксперимента нами был проведён формирующий. Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в следующем: с помощью заданий и упражнений, основанных на мнемических приемах запоминания, обеспечить развитие образной памяти у третеклассников с легкой степенью умственной отсталости.

С целью повышения уровня развития образной памяти умственно отсталых школьников были составлены задания и упражнения. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 10 человек из 3 класса, КОУ «Шербакульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида» с очень низким уровнем развития образной памяти.

На втором этапе идет непосредственная работа с заданиями и упражнениями, основанными на мнемических приемах запоминания. Особенность упражнений и заданий в том, что они совместимы с учетом развития образной памяти во всех плоскостях: тактильные ощущения, слуховая образная память и развитие воображения, координация работы левого и правого полушарий.

Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий без включения тестирования на выяснение уровня развития образной памяти. Время проведения занятий 40 минут, обуславливалось зависимостью между возрастом испытуемых и утомляемостью психических процессов.

Цель проведения занятий: с помощью игр и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации.

Задачи:

- снижения процента запоминания с помощью механической памяти

непосредственное совершенствование и развитие образной памяти

создание положительного эмоционального фона, вселение чувства уверенности в свои силы, собственные возможности.

Согласно психическому обоснованию применению приемов образной памяти при запоминании по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. Согласно всему вышесказанному, структура занятий такова:

Ориентировочный этап (1-2 занятия).

Реконструктивный этап (6-7 занятий).

Контрольный этап (2 занятия).

Структура занятия:

Организационный момент (1-2 минуты).

Основная часть (30 минут).

Обобщающая и контрольная (8-9 минут)

Способы развития образной памяти также способствуют развитию таких психических процессов, как внимание, восприятие, воображение, творческих способностей, [см. приложение №2]. Успех занятия будет зависеть от:

настроения ведущего и ребенка, их взаимной заинтересованности;

смены заданий и упражнений.

Чередование упражнений по развитию образной памяти рефлекторно влияет на гармонизацию психической деятельности мозга: упорядочивается психическая активность ребенка, улучшается его настроение, сбрасывается инертность самочувствия. (В результате в коре головного мозга снижается инертность тормозного состояния и застойного возбуждения, достигается большая уравновешенность процессов возбуждения и торможения, изменяется и упорядочивается нервно-психическая активность мозга в целом).

На занятиях все дети успешны: правильно все, что они делают, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок может уловить и научиться их произвольно регулировать.

Полная дифференциация и осознание всех своих ощущений детьми, пожалуй, невозможно, да и не обязательно. Сосредоточение внимания хотя бы на одном своем ощущении, или сравнение пары ощущений желательно и необходимо.

Тренируя такие умения, дети тренируют способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных ассоциативных образов и эмоциональных ощущений.

В сюжет каждого занятия обязательно включаются минутки-упражнения на эмоциональный контакт и создание положительного эмоционального фона. Обычно они проводятся в рамках организационного момента в начале занятия. Формы упражнений могут быть разнообразными.

В начале занятия обязательно проводятся задания, упражнения или игры на 1-2 минуту на концентрацию внимания. Это позволяет в начале занятия сосредоточиться детям на рабочей нити, перекрыть также возбуждения перемены, успокоиться.

На основной части занятия решаются следующие задачи:

развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

обучение классическим методам запоминания;

увеличение скорости запоминания, деятельность хранения, качества и детальности воспроизведения;

Составляя систему упражнений, экспериментатор варьирует их в следующем диапазоне:

упражнения на концентрацию внимания;

упражнения на координацию работы левого и правого полушарий;

упражнения на воображение и акцентированные ощущения;

упражнения на развитие образной памяти;

упражнения на развитие сенсорных ощущений.

Форма работы может быть групповой, индивидуальной, в парах.

Ориентиром на время и объем проведения упражнений и заданий служат:

состояние активности работоспособности испытуемых;

уровень развития у испытуемых образной памяти.

В структуру занятий в обязательном порядке входит минута физических упражнений, которые будут соответствовать целям и задачам занятия. Ориентиром на проведение физ. минутки служит состояние утомления, снижение активности испытуемых.

Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

По окончании формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный, спустя 6 недель.

Цель контрольного этапа экспериментального исследования заключалась в следующем: выявить уровни развития образной памяти у третьеклассников с легкой степенью умственной отсталости по завершении экспериментальной коррекционной работы.

Как и на констатирующем этапе экспериментального исследования, так и на контрольном, для обследования третьеклассников с легкой степенью умственной отсталости нами были использованы те же две диагностические методики.

Методика обследования не отличалась от той, которая использовалась в процессе констатирующего этапа экспериментального исследования: это относится и к способам, и к последовательности предъявления заданий, а также к оценке результатов учащихся. Полученные нами данные анализировались и фиксировались в таблицах (см. таблицы 3,4).

При обследовании учащихся по методике №1 «Запомни рисунок» исследования уровня развития образной памяти младших школьников (Р.С. Немов) были выявлены следующие результаты.

Таблица 3

Результаты обследования учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на контрольном этапе исследования по методике №1

Как видно, в группе у некоторых детей уровень развития образной памяти, а также у некоторых испытуемых изменилось количество баллов по выполнению диагностических заданий. К сожалению, изменения баллов не было столь высоким, что могло бы привести к перемещению всех испытуемых детей на более высокий уровень развития мыслительных операций. Наименьшее количество баллов показал Паша С. Хотя его собственный результат вырос на один балл. Ниже среднего уровень развития анализа и синтеза выявлен у 70% испытуемых и низкий - у 20% школьников (см. рис.8), 10 %- средний. Самый высокий результат наблюдается у Азамата Б. Это отметилось переходом его с низкого уровня развития образной памяти на средний. Графически это представлено на рисунке 3 Средний показатель количества баллов, набранных детьми, составил 3 балла, средний показатель выполнения задания – 33.3%.

Рисунок. 3.

Диаграмма уровней развития образной памяти у третьеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости на контрольном этапе эксперимента по методике 1.

Таблица 4

Результаты обследования учащихся 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе исследования по методике №2

Таким образом, при обследовании выявлено, что максимальное количество баллов не набрал ни один ребенок. Наименьшее количество баллов (1 балл) у двух учащихся. Один ребёнок повысил уровень развития образной памяти, но в основном учащиеся имеют низкий уровень (Рис.4). Средний показатель количества баллов, набранных детьми, составил 2.6 балла, средний показатель выполнения задания – 28.9%.

Рисунок. 4.

Диаграмма уровней развития образной памяти у школьников 3 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на контрольном этапе эксперимента по методике 2.

По результатам представленных данных прослеживается постепенный рост уровня образной памяти у учеников 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Рисунок. 5.

Сравнительная диаграмма уровней развития образной памяти у третьеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по методике1.

Рисунок. 6.

Сравнительная диаграмма уровней развития образной памяти у третьеклассников с лёгкой степенью умственной отсталости на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по методике2.

По методике 1 средний показатель количества баллов, набранных детьми, вырос на 1 балл, средний показатель выполнения задания на 11.1%. По методике 2 средний показатель количества баллов, набранных детьми, вырос на 0.7 балла, средний показатель выполнения задания на 7.8 %. Графически это представлено на рисунке 7

Рисунок. 7.

Сравнительная диаграмма средних показателей количества баллов, набранных детьми, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Рисунок. 8.

Сравнительная диаграмма средних показателей (%) выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

При данном анализе очень важно учитывать специфику общеобразовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями в обучении. Вся работа педагога школы VIII вида, в конечном счете, сводится не к тому, чтобы дать ученику как можно больший объем знаний, а к тому, чтобы научить его правильно пользоваться тем минимумом, который он может усвоить; научить его ориентироваться в том потоке информации, который «обрушивается» на человека в современном обществе. Для этого дети на уроке должны быть уверены, что они смогут справиться с поставленной задачей, уметь использовать свой, пусть небольшой, потенциал ВПФ (память, внимание, мышления и все виды восприятия).

Выводы по второй главе

Проведя экспериментальную работу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

В основе повышения уровня развития образной памяти лежали задания и упражнения, составленные на основе обучения мнемическим приемам.

Упражнения и задания служили для обучения способам и приемам запоминания. Системно выстроенные занятия проводились по системе «от простого к сложному», это закрепляло с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками.

Скорость запоминания в расчеты не бралась, т.к. в задачу формирующего эксперимента входило оттачивание умения применения приемов и способов запоминания, а также увеличение объема запоминания и точность воспроизведения.

В результате обучения у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Т.е. нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых.

Процесс развития образной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости идет очень медленно и требует систематической коррекционной работы.

В ходе формирующего эксперимента удалось решить поставленные задачи:

Изучена и проанализирована психологическая и методическая литература по проблеме исследования.

Экспериментально изучен уровень образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Подобраны задания и упражнения, направленные на развитие образной памяти у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Экспериментально доказана эффективность работы по развитию образной памяти у учащихся со сниженным интеллектом.

Проведен сравнительный анализ полученных результатов

Разработаны рекомендации по развитию образной памяти умственно отсталых учащихся.

Заключение

Изучив научно - методическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя констатирующий и формирующий эксперименты, можно сделать следующие выводы:

проблема развития образной памяти у умственно отсталых детей младшего школьного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения;

образная память умственно отсталых детей младшего школьного возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации и программы школы.

Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Каждый участник эксперимента по результатам обследования имеет очень низкий уровень развития образной памяти.

С целью повышения уровня развития образной памяти был проведен формирующий эксперимент.

Данный эксперимент входили упражнения и задания, разработанные на основе мнемических приемах запоминания, а так же центральным звеном было обучение способам и приемам запоминания.

Мы получили положительные результаты, подтверждающие нашу гипотезу. Уровень развития образной памяти в среднем увеличился.

Сравнив результаты, мы убедились, что задания и упражнения, основанные на мнемических приемах запоминания, способствуют, развитию образной памяти, а так же повышают ее уровень.

Для проверки достоверности данных развития образной памяти мы провели контрольное тестирование, результаты которого подтвердили гипотезу, которую мы выдвинули в начале нашего эксперимента.

Список литературы

Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Психология детства. – М.: Наука, 2003. – 219 с.

Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967. – 263 с.

Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. – Минск: Вышейш. шк., 1980. – 175с.

Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2002. – 400 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1982. – 285с.

Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. – Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 235с.

Бергсон А. Материя и память. – Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 224с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2. / Под ред. Петровского. – М: Педагогика, 1979. – 400с.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1979. – 375с.

Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1999. – 256 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.

Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. – 1008 с.

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. –М.: ЧеР, 1998. –с.816

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 150с.

Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы. // Дефектология. – 1969, № 6 – С. 15-20

Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М.: Наука, 1996. – с.174

Занков Л.В. Память школьника. – М.: Наука, 1994. – 347 с.

Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 350 с.

Йейте Френсис.Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга, 1997. – 481с.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, – М.: Политиздат, 1985. – 431с.

Лапп Д. Улучшаем память – в любом возрасте. – М.: Просвещение, 1993. – 120 с.

Леонтьев А.А. Выготский Л.С. и его труды. – М.: Просвещение, 1990, –158 с.

Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. –М.: Из-во Моск. Ун-та, 1981. – с. 584

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Наука, 1989. – 98 с.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: МГУ, 1976. – 225с.

Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. – М.: Инфра-М, 2003. – 315с.

Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. – М.: Владос, 2004. – 576 с.

Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1994–318 с.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. – М.: Педагогика, 1993. – 318 с.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. – М.: Мысль, 2002. – 319 с.

Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 2003. – 191 с.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение, 2002. – 319 с.

Психологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. – М: Педагогика, 1991. – 78 с.

Розеб И.М. Что надо знать о памяти. – 3-е изд., доп. Минск: Нар. Асвета, 1982. – 128с.

Розов А.И. Память. – М.: Знание , 1970. – 61 с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 \"Дефектология\".- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.

Рубинштейн С.Я. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеР, 1998. – с. 81

Рубинштейн С.Я. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. – М.: Луч, 1994. – 346 с.

Рыбников Н.А. Память. Ее педагогика и психология. – М.: Знание, 1970. – 213 с.

Скрябин П.Р. Дефектология: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1996. – 311 с.

Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеР, 1998. – с. 816

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.

Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480 с.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппарейонер, В.Я. Романова. – М: МГУ, 1979. – 272с.

Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989. – 364 с.

Приложение №1.

Методики для выявления уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Методика Р.С. Немова «Запомни рисунки».

Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке.

Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не в четкой точности. Если рисунок нарисован не в своей графе - ставится 0,5 балла. Максимальная оценка 9 баллов. Минимальная - 0 баллов.

Выводы об уровне развития.

9 - 8 баллов - очень высокий уровень развития образной памяти.

7 - 6 баллов - высокий уровень развития.

6 - 4 балла - средний.

4 - 3 балла - низкий уровень развития.

3 - 0 балла - очень низкий уровень развития.

Методика№2. Р.С. Немова «Запомни предложение»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Оценка результатов.

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в балла, а неверное - в баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития.

8-9 баллов - высоко развита.

4-7 баллов - средне развита.

2-3 балла - низко развита.

балл - слабо развита.

Вариант методики №2.

Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги.

Приложение №2.

Упражнения по развитию образной памяти младших школьников.

Цель: с помощью методики и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средства естественного и гармоничного восприятия информации.

Задачи: 

1. Снижение процента запоминания с помощью механической памяти.

2. Непосредственное совершенствование и развитие образной памяти младшего школьника.

3. Создание положительного эмоционального фона.

Условия реализации: внеурочная система занятий.

Количество занятий - 9, время проведения - 40 минут.

Частота проведения - через 2-3 дня.

Количество участников - 10человек.

Этапы: 

I этап - ориентировочный (1-2 занятия).

II этап - реконструктивный (6-7 занятий).

III этап - закрепляющий (2 занятия).

Структура занятия:

Организационный момент (1-2 минуты).

Основная часть занятия (30 минут).

III . Обобщающая и контрольная часть (9-8 минут).

Упражнения программы составлены на основе упражнений, разработанных в центре «Эйдос», а так же частично взята основа упражнений из учебника Немова. Упражнения подбирались согласно условиям проведения формирующего эксперимента.

Описание упражнений и игр, используемые в коррекционной программе по развитию образной памяти.

Упражнение «Слова» (из учебника Немова).

Диктуется ряд слов или, в усложненном варианте, словосочетаний через определенный интервал времени. При воспроизведении запись слов или словосочетаний ведется испытуемыми обязательно в прочитанном порядке.

Упражнение «Цифры».

Диктуется ряд цифр или, в усложненном варианте, чисел через определенный интервал времени. При воспроизведении запись цифр или чисел важно соблюдать первоначальный порядок.

Упражнение «Открытки».

Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток в определенном собственном порядке. Запоминает. Второй испытуемый за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении меняются местами.

Упражнение «Кубики».

В основе упражнения память на тактильные ощущения. Работа в парах. С одной стороны кубика наклеена ткань (шелк, капрон, ситец, велюр, марля, шерсть, мех и т.д.), с противоположной нарисована цифра. По руке водится кубиком и называется число. Задача - при повторном проведении кубиком, испытуемый должен назвать число. Количество кубиков зависит от развития образной памяти у испытуемых.

Игра «Предметы». 

Работа в парах.

На столе раскладывается определенное количество предметов различной формы. Через определенное количество времени испытуемый отворачивается, предметы меняются местами. Нужно восстановить прежний порядок. Партнеры меняются местами.

Упражнение «Запомним, рисуя».

С помощью пиктограмм ребенок зарисовывает определенное количество слов. Далее ребенок воспроизводит зарисованные слова в соответствии с пиктограммами.

Упражнение «Предметы и слова».

Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется какое-нибудь слово. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать.

Упражнение «Предметы и цвет».

Принцип тот же, что и в предыдущем, только вместо слов показывается цветной лист бумаги.

Инструкция ребенку: 1) постарайся представить предмет и слово, найти между ними ассоциативную связь. Что может быть между ними общего. Либо воспользуйся одним из приемов запоминания.

Упражнения на концентрацию внимания.

1. Карточка Шульта. В графической сетке расположены цифры. Задача глазами по порядку просчитать от начала до конца разбросанные числа.

2. Алфавит. На листе бумаги разбросаны буквы алфавита. Задача - прочитать по порядку алфавит. На задание 1 минута.

3. «Лабиринт». На карточке один предмет соединяется с другим посредством запутанной «нити». Задача: проследить глазами, не водя карандашом, какой предмет с каким соединяется.

4. «Цифры». Задача по принципу «алфавита».

Упражнение на трехмерное пространственное воображение «Кубик-Рубика».

Инструкция ребенку: Построй в воображении Кубик-Рубика. Представь, что находишься внутри него и можешь двигаться по кубикам. Слушай мои команды и ходи по кубику. Сейчас ты в середине. Вверх>вниз>влево>вправо. Где ты сейчас? Правильно.

Игра «Кто больше запомнит» (групповая, в кругу).

Называется слово, другой ребенок повторяет предыдущее и называет свое. Третий повторяет два предыдущих и называет свое.

Упражнение на координацию работы левого и правого полушария.

Вариантов упражнения великое множество. Например: одна рука пишет в воздухе цифру, а другая рисует геометрическую фигуру. Движения руками делаются одновременно.

Упражнение на тренировку сенсорных ощущений.

Работа  в парах. Первый испытуемый выставляет ладони параллельно столу на расстоянии 10-12 см. и закрывает глаза. Второй испытуемый подкладывает листы цветной бумаги. Слова:

«Это красный, почувствуй его жар, запомни ощущения на пальцах, на ладони».

Далее «Это зеленый, почувствуй этот цвет, прислушайся к ощущениям, запомни их», и т.д.

Далее. «Какой я цвет подложил(а) тебе, прислушайся к ощущениям руки, вспомни: на какой цвет были такие ощущения».

Это упражнение прекрасно тренирует образную память, усиливает работу интуиции. Усиливает ощущения, тонкость их разнообразия.

Упражнение на развитие тактильных ощущений и воображения.

Упражнение позволяет строить в воображении ощущаемый руками предмет. Работа в парах. Один испытуемый закрывает глаза, второй испытуемый дает ему предмет. Первый испытуемый, ощупывая предмет, узнает его.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/115989-razvitie-obraznoj-pamjati-u-uchaschihsja-nach