Компетентность как новое качество личности школьника

Школа призвана формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной де­ятельности и личной ответственности обу­чающихся, т.е. как предметные, так и клю­чевые компетентности, определяющие сов­ременное российское образование. Терминкомпетентность является сравнительно новым в документах об образовании. В ма­териалах Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) вто­рого поколения [1-4]^I он используется в формулировках таких основополагающих понятий, как современный национальный воспитательный идеал, основная педагогическая цель, в описании функций универ­сальных учебных действий, предметных, метапредметных и личностных результа­тов. Поэтому необходимо выявить предпо­сылки использования понятия компетент­ность применительно к начальному образо­ванию и трактовать как новое качество лич­ности младшего школьника, формируемого в рамках реализации ФГОС.

В описании метапредметных результа­тов обучения речь идет о развитии сформу­лированной еще в 60-е годы прошлого века идеи об общих учебных умениях как фун­даменте, на котором вырабатываются спе­циальные и профессиональные умения.

Данный фундамент закладывается, прежде всего, в начальной школе. В соответствии со стандартами второго поколения обще­учебные умения следует понимать как уни­версальные (для многих школьных предме­тов) способы получения и применения зна­ний, в отличие от предметных умений, ко­торые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

Теоретики педагогической науки по-разному группировали общеучебные умения.

В классификации, предложенной Д.В. Татьянченко и В.Г. Воровщиковым [5], общеучебные умения делятся на три группы.

Учебно-управленческие, к которым отно­сят умения, обеспечивающие планирование, ор­ганизацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные, под которыми подразумевают общеучебные умения, обеспечи­вающие нахождение, переработку и использова­ние информации для решения учебных задач.

Учебно-логические, обеспечивающие чет­кую структуру содержания учебников, процесса постановки и решения задач обучения.

Приведенная классификация общеучебных умений в основном характеризует «знаниевый» подход к образованию.

Для начальной школы считалось целе­сообразным использовать следующую классификацию общеучебных умений и на­выков: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информацион­ные, учебно-коммуникативные. В данном случае умения рассматриваются как знания в действии, в учебном труде, но не в учеб­ной деятельности.

Получение школьником неплохих отме­ток не говорит о том, что он умеет учиться. Неумение учиться необязательно приводит к неуспеваемости и поэтому не всегда обра­щает на себя внимание. Гораздо чаще оно бывает причиной того, что школьники либо учатся ниже своих возможностей, либо дос­тигают успеха ценой очень тяжелого труда. Такие ученики не привлекают внимания педагога и, будучи предоставленными са­мим себе, не приобретают рациональных учебных навыков.

Учитель имеет ясное представление о результатах усвоения школьниками учебно­го предмета, а процесс самостоятельной ра­боты над материалом скрыт от педагога и протекает вне его наблюдения. Считалось (в частности, А.А. Столяром [6]), что обучение школьников умению учиться должно быть управляемым процессом, т.е. необходимо четко планировать, в каком классе, при изу­чении какого учебного материала будет разъяснен тот или иной учебный прием, на каких последующих уроках будет закреп­ляться и совершенствоваться умение при­менять его. В связи с таким подходом необ­ходимо было разработать и реализовать межпредметную программу формирования интеллектуальных приемов, а ученики должны были получить возможность более активно управлять своей учебной работой.

Существуют классификации с расши­ренной трактовкой понятия общеучебные умения, созданные в 80-е годы прошлого ве­ка в трудах Ю.К. Бабанского, Н.А. Лошкаревой и др. К ним авторы относят и само­обучение с самообразованием, которые не­возможны без постоянного формирования умения учиться.

Умение учиться трактуется Н.А. Лошкаревой как «свободное владение знаниями о спосо­бах познавательной (самообучающей, взаимообучающей) деятельности и самими способами». В умение учиться Н.А. Лошкарева [7] включает, прежде всего, базисные общеучебные умения и

навыки, наиболее значимые для познавательной деятельности, но легко и естественно переносимые в другие виды деятельности человека.В понятие базисные общеучебные умения и входят такие их виды, как учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интелектуальные, учебно-коммуникативные. Раскроем их смысл в трактовке Н.А. Лошкаревой.

Учебно-организационные умения инавыки состоят в овладении учеником способами: а) выполнения каждого компонента учебной деятельности (учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, учебно-личностная рефлексия. Самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самокоррекция), а также перехода от одного компонента или этапа учебной работы к другому;б)внешней организации, планирования своей учебной работы (культурой рабочегоместа, рациональным порядком занятий, режиме и др.); в) передачи знаний соученикам, умением нацеливать себя на выполнение поставленной задачи, осуществлять самоконтроль исамоанализ учебной деятельности.

Учебно-информационные уменияинавыкизаключаются в овладении учащимися способамисамостоятельного приобретения знаний,новойдополнительной информации, а также способами смысловой переработки, запоминания информации и ее хранения.

Учебно-интеллектуальные умения и навыкисостоят в овладении школьником способами выполнения мыслительной деятельности, постановки и решения проблем, а также приемами логического (на основе формальной и диалектической логики) и гуманитарного мышления.

Учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладении учеником школьником в овладении построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстниками) в ходе обучения

Понятие, выражаемое словосочетаниями умение учиться, способность к самостоятельному приобретению знаний и т.п., опирается на психологическое учение об учебной деятельности,имеет тенденцию к укрупнению своегообьема и привнесению черт, способствующих усилению личностной ориентированности знаний, умений и навыков (ЗУН).

Словосочетания личностно-ориентированноеобучение иличностно-ориентированное образованиесодержат тавтологию.Образование, обучение всегда,изначальноориентированы в той или иной мере на раз­витие некоторых сторон личности. В тради­ционной парадигме образования это ориен­тация в большей степени на когнитивные процессы, знаниевую составляющую обра­зования личности. В этом смысле традици­онное образование также является личностно-ориентированным, в котором лич­ность понимается более узко, не целостно, как в гуманистической парадигме образова­ния, в которой предусматривается создание условий для самореализации личности каждого образовывающегося, в том числе через самообучение и самообразование.

Отметим, что основным способом усво­ения ЗУНов (единственно значимой и в це­лом достаточно полно реализуемой цели традиционного образования в течение прошлого необозримого времени его разви­тия) являлось запоминание учебного мате­риала. В то же время в научной дидактике всегда отмечалось, что качественные зна­ния и умения должны обладать рядом приз­наков: правильностью, осознанностью, гиб­костью, прочностью, точностью, полнотой, системностью, действенностью и др. Имен­но осознанность и действенность являются основным признаком «знаниевой» компе­тентности.

Все перечисленные трактовки обще­учебных умений являются необходимым условием успешного обучения, а их форми­рование- задача каждого педагога. В нас­тоящее. время такое понимание общеучебных умений недостаточно, они становятся составляющими ключевых компетенций, входящих в метапредметные результаты образования.

Работа научных школ по изучению ключе­вых компетенций была завершена к 2010 г. В од­ном из итоговых текстов по этому вопросу утверж­дается, что' успешное участие индивида в раз­личных сферахдеятельности требует от него компетентности. В ходе анализа на основе меж­дисциплинарного подхода, были выделены три широкие категории ключевых компетенций: автономное действие, интерактивное использо­вание инструментов и функционирование в со­циально неоднородных группах. У каждой из выделенных компетенций есть свои особен­ности: автономное действие сфокусировано на относительной самостоятельности и идентич­ности субъекта; интерактивное использование инструментов касается связи индивида с миром посредством физических и социокультурных инструментов (включая язык и традиционные академические дисциплины); функционирова­ние в социально неоднородных группах связано с взаимодействием индивидас другими людьми.

Сегодня общепризнанным считается понимание ключевых компетентностей как универсальных надпрофессиональных, надпредметных знаний и умений. Их ис­следованием занимались В.И. Байденко [8], И.А. Зимняя [9], А.В. Хуторской [10] и др. Переход к компетентностному подходу в образовании (особенно в профессиональ­ном) обозначает усиление требованияпрагматичности, четкой функциональности и ответственности, как членов общества, так и государства.

Поскольку личность формируется в де­ятельности, в стандартах начального обра­зования второго поколения намечен пере­ход не столько к компетентностному, сколько к компетентностно-деятельностному подходу. На это указывает представлен­ная во ФГОС программа духовно-нравст­венного развития, данное в нем описание уклада школьной жизни, регулируемое ак­сиологическим принципом, принципами ориентации на идеал, следования нравст­венному примеру, идентификации (персо­нификации), диалогического общения, полисубъектности воспитания, системно-деятельностной организации воспитания.

В педагогических статьях термины ком­петенция и компетентность часто исполь­зуются как синонимы, но в их семантике су­ществуют различия.

Компетенция — круг делегированных полномочий и знаний, применяемых при выполнении функциональных обязаннос­тей в соответствии с социальным положе­нием, занимаемой должностью.

Компетентность — это одно из струк­турных элементов компетенции. Это когни­тивная, мотивационная и социальная готов­ность, способность человека успешно (ре­зультативно) и ответственно действовать в различных- ситуациях. Или компетент­ность — это свойство личности, проявляю­щаяся в осведомленности, желании и готов­ности человека действовать в определенных жизненных ситуациях, в применении опы­та. Структура компетентности включает в себя четыре составляющих: знания; ценно­стное отношение к знаниям; готовность к применению знаний; позитивный, уверен­ный опыт в применении знаний.

В соответствии с социальным статусом школьника I-IVкласса под компетент­ностью младших школьников следует пони­мать готовность; способность ученика ус­пешно применять полученные ЗУНы в не­стандартных ситуациях. В свою очередь, нестандартными мы считаем ситуации, от­сутствовавшие в опыте учащегося, но для решения которых он обладает необходимы­ми знаниями и способами действия. Нестандартные ситуации могут быть как обу­чающимися, так и диагностическими.

Компетентности классифицируют по различным признакам.

1. По степени научения, осознанности / неосознанности. Описывая данную класси­фикацию, учитель из г. Чапаевска И. Жакулина [11] подчеркивает, что научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бес­сознательной некомпетентности к бессоз­нательной компетентности. Остановимся на описании этих ступеней в нашей редак­ции применительно к профессиональному росту учителей более подробно.

При бессознательной некомпетентнос­ти человеку неизвестно, что он не знает (или не умеет делать) что-либо. Он нахо­дится на уровне «Я не знаю о том, что я не знаю». Возможно, он практически не испы­тывает потребности или нужды в приобре­тении этого умения или знания и поэтому еще не осознал дефицит собственной ком­петентности. Например: при проведении урока начинающий и не слишком глубоко осведомленный (по каким-либо причинам) в основах своей профессии учитель считает достаточным ориентироваться на предло­женные задания в учебнике, не осознавая полноту, логику построения заданий, их последовательности для успешной реализа­ции целей обучения. При этом он не пони­мает, что остается в неведении по поводу собственной некомпетентности.

При осознанной некомпетентности ин­дивид приобретает знание о своем незна­нии. Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания со­вершить то или иное действие. Эту стадию можно охарактеризовать так: «Я знаю о том, что не знаю, знаю, что для успешной работы чего-то не имею». Например, анали­зируя результаты обучения своих учеников и сравнивая эти результаты с результатами деятельности своих коллег, учитель, посто­янно вынужден просить кого-нибудь, что­бы ему подсказали, как нужно действовать, что применять на уроке, остро переживает свою некомпетентность в этом.

Для того чтобы стать осознанно компе­тентным, нужно пройти через обучение (формальное или неформальное). Часто на этой стадии школьник в точности копирует действия учителя (если это позволяет па­мять) или заставляет себя действовать в со­ответствии с рекомендациями, принятыми за идеал. В каждый момент времени он осознает то, что делает, так как он «знает о том, что знает». Например, успешно закон­чив курсы, освоив чей-то опыт и находясь на стадии осознанной компетентности, че­ловек в течение некоторого времени будет говорить себе: «Сейчас я сделаю это, затем скажу или покажу это, потом...», испытывая потребность напоминать себе, как правиль­но надо действовать.

Если профессиональные знания, и уме­ния используются учителем так часто, что они стали привычками, то можно говорить о бессознательной компетентности. Вы­полняя соответствующие действия, человек уже не испытывает нужды в продумывании каждого последующего шага, так как алго­ритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь он может сказать: «Я не знаю о том, что я знаю», «Я делаю так. Это приносит свои плоды, ус­пешные результаты обучения». Таким об­разом, обладая многолетним опытом, чело­век управляет своими действиями на «авто­пилоте», не осуществляя скрупулезного анализа своих действий.

2. По характеру, уровню освоения учеб­ного предмета различают предметные ком­петентности — компетентность в математи­ке, литературе, физике и т.п.

Например, любой младший школьник знает, что А. С. Пушкин — великий русский поэт. Но может ли он компетентно пояс­нить, что значит великий, русский? Навер­ное, нет.

Поясним различие знания и компе­тентности в предметной области «матема­тика» на общеизвестном для любого чело­века примере высказывания «Дважды два — четыре» (см. вверху страницы).

Из приведенных примеров видно, что знать и быть компетентным в чем-то не одно и то же.

По характеру задач, стоящих перед че­ловеком, различают базовые, функциональ­ные компетентности, а также ценностно- смысловую, коммуникативную, интеллекту­альную (познавательную), социально-тру­довую, общекультурную, информационную, личностного самоусовершенствования. В публикациях, освещающих ФГОС второго поколения, их называют ключевыми компетентностями, поскольку они должны фор­мироваться при изучении любого предмета в школе, при любом организованном воспи­тательном воздействии и т.д.

Ключевые компетентности — наиболее, общие (универсальные) способы действия (способности и умения), позволяющие че­ловеку понимать ситуацию, достигать ре­зультатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного мира.

Цели формирования различных компе­тенций во ФГОС отражены в предметных, метапредметных и личностных результа­тах, в универсальных учебных действиях (УУД): регулятивных, учебно-познава­тельных, коммуникативных, информаци­онных.

Поскольку в начальном обучении пред­метное содержание в дисциплинах учебного плана по новым стандартам в основном не меняется, то новые результаты образования в начальной школе (метапредметные и лич­ностные) достигаются через специально выстраиваемое взаимодействие учителя и учащихся, а сформированность ключевых компетентностей достигается средствами соответствующих образовательных техно­логий. Любая технология, реализуемая вы­сокопрофессиональным учителем-масте­ром, в меньшей или большей мере направле­на на формирование всех компетенций. В то же время, например, коллективные и груп­повые способы обучения имеют больше воз­можностей, условий для развития коммуни­кативной компетенции. В верхней части страницы слева записаны технологии, а справа — преимущественно ключевые ком­петентности, которые они формируют.

Из материалов ФГОС следует, что системно-деятельностный (компетентностный) подходв образовании предполагает:

формирование и развитие в ходе об­разовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям «знаниевого» общества, инновационной экономики, де­мократического строя и многонациональ­ного, поликультурного и поликонфессио­нального российского общества;

постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умение общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную

развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояль­ность по отношению к государству, рефлек­сивность, критическое мышление, социаль­ный оптимизм;

обучение самостоятельному констру­ированию своего знания, необходимого для решения возникающих задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новое знание;

общекультурное и личностное разви­тие учащихся, в том числе- за счет реализа­ции программы формирования УУД, обес­печивающих успешное усвоение содержа­ния общего образования и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной дея­тельности;

понимание актуального для совре­менного российского общества ценностно- нравственного значения образования,

Компетентностно-деятельностный под­ход является одним из оснований реализа­ции ФГОС, согласно которому актуальным для начальной школы становится иная форма подачи учебных заданий. Покажем разницув формулировкезаданий в «знаниевом» и компетентносто-деятельностном подходе в обучении математике.

«Знаниевому» подходу соответствуют следующие формулировки заданий:

а)напиши в каждой клетке строки цифру3;

б)найди значение выражений, поставь между выражениями нужный знак;

в)запомни правило;

г)выучи наизусть (запиши в тетради) таблицу сложения с числом 2;

д)выполни (например, письменное сло­жение трехзначных чисел) по образцу;

е)составь к задаче краткую запись и ре­ши ее;

ж)начерти отрезок заданной длины;

з)найди периметр и площадь указанной фигуры.

Данные задания являются заданиями алгоритмического типа, направлены на воспроизведение, умения или фактологи­ческого знания, выраженного в готовой ко­нечной форме, данной ранее учителем.

Компетеностно-деятельностному под­ходу в обучении математике в начальной школе в большей степени соответствуют другие формулировки заданий:

Рассмотри, из каких элементов состоит, например, цифра 2. На что или на кого она похожа? Напиши пять раз цифру 2. Пос­тавь точку, под той цифрой, которая полу­чилась у тебя наиболее красивой.

Разбей предложенные выражения на две группы по какому-либо признаку. Най­ди значения выражений. Охарактеризуй полученные числа, Что в них общего и раз­личного?

Реши задачу двумя способами. Какое из решений тебе кажется легче, рациональнее (удобнее, проще, короче)?

Рассмотри четыре выполненных зада­ния на сложение натуральных чисел. Ука­жи, какие из них выполнены правильно. Установи ошибку и ее причину (или при­чины) в неправильно выполненном зада­нии. В чем состоит неправильность рассуж­дений ученика, допустившего ошибку.Что нужно знать, в чем дополнительно поуп­ражняться, чтобы не допускать такую ошибку?

Сравни тексты двух похожих задач: Чем они похожи и чем отличаются? Попробуй предугадать, как будут отличаться ответы задач. Реши эти задачи. Совпало ли твое предположение с мнением, сложившимся после решения задач?

Назови, какие геометрические фигуры (отрезки, ломаные, многоугольники, круги, овалы) относятся к треугольникам, многоу­гольникам, овалам или кругам. Почему тре­угольник можно назвать много­угольником, а круг нет? Какие из данных фигур имеют периметр? Почему фигуры имеют площадь? Одинаково ли она вычис­ляется? Какая из фигур имеет самую боль­шую (маленькую) площадь? Запиши в по­рядке возрастания числовые значения пло­щадей многоугольников.

Даны пять отрезков. Установи, сумма длин каких двух (трех) отрезков составляет длину одного из других отрезков.

Из вышеуказанного вытекает, что ком­петентностно-деятельностный подход зна­чительно расширяет возможности развития компетентности как нового качества лич­ности младшего школьника. Это позволяет считать планируемые результаты во ФГОС второго поколения личностно-гуманитарно-ориентированными и компетентностно- деятельностными.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯЛИРАТУРА

Федеральный государственный образова­тельный стандарт начального общего образова­ния. М., 2011.

Концепция духовно-нравственного разви­тия и воспитания личности гражданина России. М., 2011.

Примерная основная образовательная прог­рамма учреждения. Начальная школа. М., 2010;

Как проектировать универсальные учеб­ные действия в начальной школе. М., 2010.,

5. Татъянченко Д.В., Воровщиков С,Г. Разви­тие общеучебных умений школьников // Народ­ное образование. 2003. №

6. Методика начального обучения математи­ке / Под ред. А.А. Столяра, В.Л. Дрозда. Минск, 1988.

Лошкарева НА. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков уча­щихся // Советская педагогика. 1981. № 3.

Болонский процесс: середина пути / Под ред. В.И. Байденко. М., 2005.

ЗимняяИ.А. Ключевые компетенции - но­вая парадигма результата современного образования // Эйдос: Интернет-журнал. 2006.

Хуторской А.В. Определение общпредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов //Там же.2002.

I

4