Теоретические аспекты логопедического сопровождения субъектов образования в условиях детского дома-школы

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СУБЪЕКТОВ
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА-ШКОЛЫ

Статья посвящена проблеме реализации логопедического сопровождения субъектов образования в условиях детского дома-школы. Определяются особенности организационно-содержательной модели комплексного сопровождения детей с особыми образовательными потребностями. Раскрывается специфика деятельности логопеда в контексте функционирования службы сопровождения образовательной организации. Устанавливается значимость логопедической поддержки воспитанников образовательной организации интернатного типа.

В последние десятилетия проблеме воспитания ребёнка без семьи придается особое значение. Во многом это обусловлено значительным увеличением количества социальных сирот. Это проблема носит глобальный характер, она актуальна для всех стран мира: специализированные учреждения заполнены брошенными детьми. Существует множество определений таких детей: «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные» и др. [5].

Проблема социального сиротства обострилась и в Российской Федерации. Существует печальная статистика: среди воспитанников специализированных учреждений лишь 5 % не имеют родителей, от 95 % детей родители по различным причинам отказались, передав их на полное государственное обеспечение, или лишены родительских прав [1].

Эксперты выделяют три группы источников сиротства. Во-первых, это сложившаяся в конце прошлого столетия социально-экономическая обстановка в стране, которая повлекла за собой неблагополучие достаточно большой части населения: обнищание, рост алкоголизма, наркомании, преступности и, как следствие, отказ от детей. Во-вторых, распад семейных традиций, укладов, нравственных ценностей. В-третьих, рост насилия, жестокости, незанятость подростков, невозможность трудоустройства, непонимание и агрессия окружающих, нарушение прав детей в области образования, оздоровления, получения профессии и жилья [5].

Дети, попавшие в подобные тяжелые жизненные ситуации, как правило, социально дезадаптированы, для них характерен разрыв с позитивными правилами, нормами, законами, они не способны устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми. Им присуща агрессивная позиция по отношению к другим людям. Они не принимают себя как личность, у них отсутствует набор ценностных ориентаций, личностных качеств, знаний и навыков. Эти дети не умеют заботиться о себе, о своем будущем, они знают, что им некому помочь, а помочь самим себе они не могут. Они не подготовлены к самостоятельной, взрослой жизни. Для них характерно несформированность основных видов деятельности, определяющих социальное, психическое, физическое развитие [6].

Оказание помощи детям-сиротам – очень сложный и длительный процесс. Изменить ребенка любого возраста, который имеет нега­тивный жизненный опыт, отрицательную оценку себя и своих возможностей, перенес различные травмы, испытывал отсутствие любви и заботы со стороны родителей – чрезвычайно трудно. При этом достаточно часто сложности установления контактов таких детей с «большим миром» усугубляются не только дефицитарностью социальной и коммуникативной компетенций, расстройствами их составляющих, но и сочетанной речевой недостаточностью[6].

В этой связи современное сиротство как социальная проблема рассматривается комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне с учетом специфики и особых образовательных потребностей данного контингента, то есть решаются задачи коррекции, компенсации отклонений в развитии, ослабление негативных последствий депривации и задачи социальной адаптации детей для успешной интеграции их в общество.

Комплексное – медико-психолого-педагогическое сопровождение – это особая культура содействия ребенку, находящемуся в особой жизненной ситуации. Идея комплексного сопровождения возникла как практическое воплоще­ние идеологии гуманистического и личностно-ориентированного подхода к ре­бенку. В России концепция сопровождения как новая национальная образова­тельная технология внедрялась Е. И. Казаковой [3].

Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе общего образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е. И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения. Относительно развития детей с особыми образовательными потребностями утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его
микросоциум [3].

Л. М. Шипицына различает понятия: «процесс сопровождения», «метод сопровождения», «служба сопровождения». Под процессом сопровождения понимается совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Метод сопровождения рассматривается как способ создания благоприятных условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, реализующих процесс сопровождения [7].

В качестве ключевых принципов сопровождения детей с особыми
образовательными потребностями утверждаются: 1) рекомендательный
характер советов сопровождающего; 2) приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка»; 3) непрерывность; 4) мультидисциплинарность;
5) автономность [7].

Эффективная модель сопровождения, обеспечивающая рациональное взаимодействие специалистов учреждений и служб разных ведомств в интересах ребенка с особыми образовательными потребностями и его ближайшего окружения, имеет уровневую структуру. Первый уровень – служба сопровождения образовательной организации, в которой находится ребенок с особыми образовательными потребностями. Ее специалисты – это психологи, логопеды, социальные педагоги и медицинские специалисты, работающие в формате деятельности психолого-медико-педагогического консилиума. Второй уровень – районные службы сопровождения – центры психолого-педагогической и медико-социальной поддержки, которые ориентированы: во-первых, на оказание помощи по самым сложным ситуациям «проблемного» развития; во-вторых, на просветительскую деятельность; в-третьих, на внедрение программ поддержки разных «проблемных» категорий; в-четвертых, на координацию взаимодействия всех учреждений и служб, способных оказать помощь в конкретной «проблемной» ситуации. Третий уровень представлен научными, образовательными, управленческими организациями, которые компетентны и правомочны в вопросе разработки стратегии развития и нормативно-правовой базы служб сопровождения.

В организации деятельности служб сопровождения в качестве общих направлений работы выделяются: 1) скрининг-диагностика детской популяции на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска»; 2) выделение из потенциальной «группы риска» истинной «группы риска» и ее индивидуальная диагностика; 3) разработка адресных программ сопровождения «проблемных» детей; 4) разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательной организации.

Деятельность служб сопровождения на современном этапе обеспечивает реализацию двух скоординированных процессов – индивидуальное и системное сопровождение. Педагогическое обеспечение обозначенных процессов базируется на двух ключевых подходах – личностно-ориентированном и индивидуально-дифференцированном – к детям с особыми образовательными потребностями.

Индивидуальное сопровождение в контексте деятельности служб сопровождения – это гарантированная поддержка «проблемных» детей в образовательных организациях независимо от того, «запрашивалась» ли участниками образовательного процесса помощь или нет. Оно ориентировано на всестороннее развитие задатков и способностей «проблемного» ребенка.

Системное сопровождение в контексте деятельности служб сопровождения ориентированно на разрешение проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом. Ключевым направлением деятельности специалистов в рамках данного процесса является проектирование и реализация программ психолого-педагогической и медико-социальной поддержки группы детей с типичными потребностями и характерными сложностями социализации.

Рациональность осуществления системного сопровождения определяется существующей технологией его поэтапной реализации: диагностический этап поисковый этап консультативно-проективный этап деятельностный этапрефлексивный этап. Каждый из этапов также может быть представлен поэтапным алгоритмом[4].

Деятельность каждого из специалистов при определенной автономности и независимости подчиняется логике сопровождения и определенной цикличности, которая может быть представлена следующим алгоритмом: базовая диагностика медико-психолого-педагогический консилиум разработка и реализация образовательного маршрута, индивидуально-ориентированной коррекционной программы динамическая диагностика контрольный консилиум оценка катамнеза. Представим конкретные задачи, которые решает
логопед в рамках обозначенного цикла.

Базовая диагностика, ее ключевая цель – вычленение проблем ребенка и его потенциальных возможностей в ее решении. Сам диагностический процесс имеет определённую последовательность реализации. На первом этапе логопед осуществляет систематизацию анамнестической информации о специфике рече-языкового развития ребенка. На этой основе логопед устанавливает возможную дефицитарность этой линии развития ребенка и выдвигает гипотезу о ее причинной обусловленности. Второй этап предполагает осуществление углубленной диагностики – об­следо­вание морфофункционального состояния речевого аппарата, фо­нетической стороны речи, лексической сто­роны речи, грамматического строя речи, умений словооб­разо­вания, фонемати­ческих процессов, навыков письмен­ной речи. Логопед выявляет несформированные компоненты рече-языковой деятельности ребенка и определяет зоны его ближайшего развития в обозначенной сфере деятельности.

Медико-психолого-педагогический консилиум: логопед представляет результаты диагностики рече-языкового развития ребенка для всестороннего обсуждения его проблем в общем контексте информации специалистов разного профиля, с целью выделения ядерных составляющих атипичности развития. Анализ и обобщение позволяют оформить системное заключение о проблемности ситуации развития ребенка, где логопедическое заключение является необходимым компонентом. При выработке единой стратегии работы с ребенком – создании программы сопровождения представляет технологию работы по преодолению рече-языковой недостаточности ребенка или по его рече-языковому развитию. Участвует в утверждении целостного индивидуального образовательного маршрута (или индивидуальной карты сопровождения ребенка) с учетом рекомендаций всех специалистов и в согласовании его с родителями ребенка. Представляет программы деятельности по взаимодействию со специалистами службы в смежных с основной профессиональной деятельностью направлениях и родителями ребенка.

Реализация индивидуального образовательного маршрута – логопед выступает как исполнитель своей части коррекционно-образовательной программы и, в случае установления первичности рече-языкового дефекта, как координатор всего процесса.

Динамическая диагностика: логопед решает такие задачи, как уточнение логопедического диагноза и конкретизация линии рече-языкового развития ребенка в контексте его достижений при осуществлении целостной программы сопровождения. Особое внимание уделяется степени комфортности самого ребенка в процессе сопровождения и степени удовлетворенности его результатами родителей.

Контрольный консилиум: логопед анализирует и оценивает результаты выполнения рекомендаций всеми участниками программы сопровождения по преодолению рече-языковой недостаточности ребенка или по его рече-языковому развитию. В общем контексте информации специалистов разного профиля оцениваются достижения ребенка, прогнозируются перспективы его дальнейшего развития.

Оценка катамнеза, как правило, осуществляется через полгода, а затем раз в год. Первоначально логопед анализирует результативность ребенка с позиций его краткосрочной коммуникативной адаптации в конкретном социуме образовательной организации, затем с целью оценки долгосрочной адаптации и дальнейшей динамики развития ребенка как языковой личности, коммуникативно-успешной в социуме.

Таким образом, логопедическое сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями, являясь неотъемлемой частью целостной системы деятельности служб сопровождения, представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мероприятий, представленных разными технологиями, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психолого-педагогических условий для развития ребенка как языковой личности, коммуникативно-успешной в социуме.

Психофизические и личностные особенности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, а, следовательно, наличие у них особых образовательных потребностей детерминируют значимость и специфику реализации процесса логопедического сопровождения в условиях образовательной организации интернатного типа. В процессе логопедического сопровождения в работе с воспитанниками образовательной организации интернатноготипа логопед решает целый ряд задач: во-первых, это – помощь ребенку в преодолении пассивного, соглашательского, потребитель­ского отношения к формированию собственной личности; во-вторых, содейст­вие в поиске и удовлетворении истинных потребностей, свободных от гнета псевдотрадиций, вредных обычаев и предписаний; в-третьих, ликвидация нега­тивной запрограммированности поведения ребенка наряду с тактичным пре­доставлением достоверной информации о подлинных жизненных ценностях.

В данном процессе логопед приобретает и эффективные средства для формирования у воспитанников с речевой патологией: а) социолингвистической компетенции – умений выбрать нужную речевую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуни­кантов, взаимоотношений между ними; б) дискурсивной компетенции как спо­собности активно погружаться в общение, а также выбирать тактику поведения при общении в группе; в) социокультурной компетенции на основе овладения элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы и т.д.; г) социальной компетенции как по­требности в желании и умении вступать в коммуникативный акт.

Логопедическое сопровождение воспитанников образовательной организации интернатного типа, базирующееся на принципах продуманного и предсказуемого по результатам измеряемого вмешательства, обеспечивает создание условий для их личностной комфортности посредством помощи в выборе оптимальной коммуникативно-речевой стратегии и тактики взаимодействия с миром и принятии своей личной уникальности.

Эффективность логопедического сопровождения зависит от многих факторов, одним из ключевых которых признается полноценность «включенности» всех субъектов образовательной сферы. Особо актуален данный фактор в условиях реализации ФГОС [2].

Детерминирующей предпосылкой результативности логопедического сопровождения является активность самого логопеда, которая рассматривается как деятельность субъекта, имеющего определенную социальную позицию, формирующего задачи и ценности, осуществляющего необходимые действия. В работе с воспитанниками, имеющими в качестве ядерного дефекта рече-языковую патологию, логопед является ведущим специалистом, непосредственно организующим и курирующим данный процесс. Однако конструктивные партнерские взаимоотношения всех субъектов сопровождения воспитанников образовательной организации интернатного типа возможны только при наличии полноценной ресурсной базы, в том числе, технологической оснащенности названного процесса.

На современном этапе в общей системе деятельности логопеда образовательной организации интернатного типа обоснованы методологические принципы, определены основные задачи и содержательные компоненты работы по развитию воспитанника как языковой личности. Имеется определенное количество учебно-методических пособий, освещающих содержание и речевой материал коррекционного воздействия по традиционным направлениям формирования языковой способности детей. Но, к сожалению, одним из наименее разработанных аспектов деятельности логопеда образовательной организации интернатного типа является вопрос технологической оснащенности процесса сопровождения всех субъектов образования – и детей и самих сопровождающих – психолога, педагогов, вспомогательного персонала, медицинского персонала, административных работников. В связи с этим поиск рациональных условий и эффективных путей логопедического сопровождения субъектов образования в условиях образовательной организации интернатного типа должен быть осуществлен в формате целенаправленного исследования, ориентированного на создание востребованной практикой современной технологии. В качестве ключевых задач такого проектного исследования должны быть определены: во-первых, обобщение и интерпретация результатов имеющегося теоретического и практического опыта разрешения обозначенной проблемы; во-вторых, разработка диагностики условий эффективности реализации сопровождения детей, находящихся в особой жизненной ситуации; в-третьих, разработка и апробация технологии логопедического сопровождения субъектов образования в условиях детского дома-школы, обеспечивающей требования ФГОС.

Внедрение научно-обоснованной и методически проработанной технологии логопедического сопровождения субъектов образовательного процесса в условиях организации интернатного типа может существенно повысить результативность процесса социализации воспитанников организации данного типа.

Литература

Астоянц, М. С. Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях интернатного учреждения / М. С. Астоянц // Социс. – 2006. – С. 24.

Басаргина, Л. В. Повышение квалификации учителей-логопедов в области реализации логопедического сопровождения [Электронный ресурс] / Л. В. Басаргина // Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования : материалы международной научно-практической интернет-конференции. – Новосибирск : Изд-во СГУПСа, 2008. – С. 281–287. – Режим доступа : URL: http://www.sipk.ru/conference/pdf_2008/ Basargina.pdf

Казакова, Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е. И. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка : материалы Всеросс. научно-практ. конференции (1–3 апреля 1998 г.). – СПб., 1998. – С. 4–6.

Лаврентьева, М. А. Логопедическое сопровождение детей-билингвов : учебное пособие / М. А. Лаврентьева; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013. – 106 с.

Логинова, Е. Н. Истоки и факторы социального сиротства в России [Электронный ресурс] / Е. Н. Логинова // Забайкальский государственный университет вестник – экономист ЗАБГУ (электронный научный журнал). – 2012. – № 5. – Режим доступа : http://vseup.ru3

Назарова, И. Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот / И. Б. Назарова. – М. : Московский общественный научный фонд, 2000. – С. 21.

Шипицына, Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Л. М. Шипицына. – М. : Владос, 2003. – 528 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/125281-teoreticheskie-aspekty-logopedicheskogo-sopro