Развитие воображения младших школьников на уроке литературного чтения

МБОУ Северная СОШ

Тема по самообразованию: «Воображение младших школьников на уроках литературного чтения»

Классный руководитель: Терентьева А.С.

Содержание

Оглавление……………………………………………………………………

Введение….……………………………………………………………………

Глава 1.ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ВИДЫ, НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………...

1.1.Понятие и виды воображения……………………………………………………………………….

1.2.Психологические особенности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………...........

1.3.Развитие воображения в детском возрасте…………………………………………………………………………….

1.4.Направления и принципы развития воображения у детей младшего школьного возраста………………………………………………………...........

Выводы по первой главе…………………………………………………............................................

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ…………………………………………….......

2.1.Констатирующий эксперимент…………………………………......

2.2.Формирующий эксперимент………………………………………..

2.3.Контрольный эксперимент…………………………………………….

Выводы по второй главе…………………………………………………

Заключение…..……………………………………………………………

Литература………………………………………………………………….....

Введение

Воображение – особая форма психики человека, оно стоит отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Воображение характерно только для человека. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Его материальная, духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире [36,С. 206].

Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Прежде чем что-либо сделать он представляет, что нужно делать и как он будет делать. Таким образом, человек уже заранее создаёт образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи, резко отличает человеческую деятельность от «деятельности» животных.

Д.И. Писарев писал: « Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать, если бы он не мог изредка забегать вперёд, и созерцать воображением своим в цельной и законченной красоте то самое творение, которое только что начинает складываться под его руками,- тогда я решительно не могу себе представить, какая побудительная причина заставила бы человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и практической жизни» [14,С. 256].

Повседневная деятельность ставит перед человеком массу задач. Для их решения не всегда есть необходимые знания. Воображение восполняет этот пробел: оно комбинирует, создаёт новое сочетание имеющихся сведений.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет это мысленно. Таким образом, актуальность темы заключается в том, что изучение воображения и его роли в жизни человека, позволяет познать механизмы возникновения новых образов. Подтверждает, что воображение способствует прогрессу в любом виде деятельности человека.

Цель исследования: изучение возможностей целенаправленного развития воображения у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Объект исследования: развитие воображение младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы развития воображения младших школьников на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что развитие воображения у детей младшего школьного возраста будет эффективнее, если на уроках литературного чтения использовать специально разработанную систему заданий.

Задачи исследования:

1. Изучить проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Выявить исходный уровень развития воображения младших школьников.

3. Разработать и апробировать систему заданий на развитие воображения.

4. Вывить эффективность развития воображения у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ;

2.Эмпирические методы: эксперимент, методики «Вербальная фантазия», «Продолжи рассказ», «Три слова».

3.Количественный и качественный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения среднего образования «Северная средняя школа» Нижегородской области, Варнавинского района, п. Северного.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20014/15 учебного года и предусматривало три этапа.

На первом этапе изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись основные подходы к изучению темы исследования. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, определена актуальность и практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе была организована опытно-экспериментальная работа по апробации разработанных заданий.

На третьем этапе осуществлялось завершение педагогического эксперимента, теоретическое осмысление его результатов и оформление работы.

Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ВИДЫ, НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Понятие и виды воображения

Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что "Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке" [5,С.64].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: "Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое" [16,С.90]. .

Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов" [17,С.90].

Л.С. Выготский считает, что «Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением" [11,С.67].

Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний [25,С.85].

В учебнике "Общая психология" А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений [10,С.284].

В учебнике "Общая психология" В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

- образ конечного результата реальной предметной деятельности;

- картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

- образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем [21,С. 197].

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" [20,С.84].

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. "Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" [26,С.37].

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, "Сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ" [17,С.78]. "Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий" [17,С.89] .

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.

Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: "... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением" - пишет А.Д. Дудецкий [34,С.78-79].

Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее [32,С.146].

Воображение может быть четырех основных видов: [20,С.82].

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

- яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений);

- по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

- по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения) [10,С.216].

Виды воображения различаются по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение (см. Приложение 1. Схема 1). При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием малоосознанных потребностей, влечений, установок. Такое воображение работает, когда человек спит, находится в дремотном состоянии, в грёзах и т. п. [10,С. 285].

Произвольное воображение представляет собой процесс, преднамеренного построения образов в связи с поставленной целью в той или иной деятельности. Произвольное (активное) воображение возникает в раннем возрасте, наибольшее развитие получает в детских играх. В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя разные роли, именно в процессе игры требуется активная работа воображения, так как необходимо правильно строить своё поведение в соответствии с принятой на себя ролью. Кроме того, нужно воображать недостающие предметы и сам сюжет игры [38,С.452].

Произвольное воображение разделяется: воссоздающее и творческое. Воссоздающее характеризуется тем, что в его процессе создаются субъективно новые образы, новые для данного индивида, а объективно они уже существуют, воплощены в определённых предметах культуры. Суть воссоздающего воображения состоит в том, что человек воспроизводит, репродуцирует то, что сам не воспринимал, но что ему сообщают другие люди с помощью речи, чертежей, схем, знаков и т.д.

Здесь должна существовать связь между образами и условными обозначениями, происходить расшифровка сигналов, символов, знаков.

Таким образом, воссоздающее воображение – это создание нового образа на основе словесного описания, восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей.

Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека. Оно позволяет людям обмениваться опытом, оно помогает каждому человеку овладеть опытом и достижениями других людей.

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Это продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей [38,С.248].

Особой формой воображения является мечта. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни человека. Образы, которые человек создаёт в своих мечтах, отличаются ярким, живым конкретным характером, эмоциональной насыщенностью. Однако, мечта полезна лишь тогда, когда она повседневно связывает желаемое будущее с настоящим, если этого нет, то из стимула действия мечта может превратиться в заместителя действия и переродиться в фантазию.

Нейрофизиологической основой воображения является образование временных нервных связей в сфере первой и второй сигнальных систем, их диссоциация (распадение на отдельные элементы) и объединение в новые системы под влиянием различных мотиваций. Воображение связано с эмоциями, деятельностью подкорковых образований головного мозга, но исследования последних лет подтверждают, что физиологические механизмы воображения расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга – гипоталамолимбической системе [31,С. 178-179].

Базой воображения всегда является восприятие, представляющее материал, из которого будет строиться новое. Затем идёт процесс переработки этого материала – комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются анализ и синтез воспринятого.

Вся дальнейшая деятельность воображения осуществляется с помощью следующих механизмов: агглютинация, акцентирование, гиперболизация, схематизация, типизация, реконструкция. Рассмотрим более подробно каждый.

Агглютинация - слияние отдельных элементов или частей нескольких объектов, в один причудливый образ.

Акцентирование - выделение и подчёркивание тех или иных черт объектов, в результате чего какая – то одна часть становится доминирующей. Гиперболизация - преувеличение или преуменьшение предмета или его отдельных частей.

Реконструкция – создание целого образа по частям предмета.

Схематизация – сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними.

Типизация – выделение в одном образе черт разных объектов [42,С.34-35].

Воображение человека многофункционально. Среди его важнейших 1)гностически-эвристическую – позволяет воображению находить и выражать в образах наиболее существенные, значимые стороны действительности;

2)защитную–позволяет регулировать эмоциональное состояние (удовлетворять потребности, снижать напряжение и т.д.);

3)коммуникативную – предполагает общение либо в процессе создания продукта воображения, либо при оценки результата;

4)прогностическую – заключается в том, что продукт воображения является целью, к которой стремится субъект [13,С. 187].

Немов отметил, что воображение включает интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий опыт субъекта и входит в разные виды его деятельности [37,С.107].

1.2. Психические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [15,С.197].

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник [11,С.5].

В последнее время появился ряд исследовании, посвященные этому возрасту. Результаты исследования схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличается, прежде утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящие. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь [15,С.54-56].

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка - повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие [24,С.85].

Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный [28,С.25].

Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной, эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения - человек. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам [29,С.123].

1.3.Развитие воображения в детском возрасте.

По мнению Дьяченко О.М., развитие воображения - целенаправленный процесс, преследующий задачи развить яркость воображаемых образов, их оригинальность и глубину, а также плодотворность воображения.

Воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют в своих онтогенетических преобразованиях другие психические процессы. Как восприятие, память и внимание, выражение из непосредственного постепенно превращается в опосредованное, причем основным средством овладения им со стороны ребенка являются, как было показано А.В.Запорожцем, модельные представления и сенсорные эталоны.

К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье воображение развивается достаточно быстро (такие дети, по данным О.М.Дъяченко, составляют примерно одну пятую часть всех детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: как порождение некоторой идеи и как возникновение плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну - аффективно-защитную - роль, предохраняя растущую и легко ранимую, еще слабо защищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и эффективнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная функция воображения выражается в том, что через воображаемую ситуацию могут происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое (образное) разрешение конфликтов, которые трудно снять реальными практическими действиями [18,С. 123].

На первом этапе развития воображения связано с процессом опредмечивания образа действием. Через этот процесс ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое воображение. Однако планировать воображение, заранее составлять в уме план предстоящих действий он еще не в состоянии. Эта способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Аффективное воображение у детей в возрасте от 2,5 - 3 до 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Первоначально отрицательные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных (в кино, по телевидению) сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его "Я" (рассказы - фантазии детей о себе как обладающих особо выраженными качествами). Наконец, на третьем этапе развития этой функции развивается способность снять возникающее эмоциональное напряжение через механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, эмоционально и нравственно неприемлемые качества начинают приписываться другим людям, а также предметам и животным.

К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире.

Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов уже в шесть лет хорошо рисовали. С другой стороны, позднее развитие воображения не означает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях [18,С.243-244].

Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка — в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность — игра.

Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.

Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка.

Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех - пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте.

Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника [31,С.154-156].

1.4 Основные направления и принципы развития воображения

Проблема развития воображения до сих пор является весьма дискуссионной. При рассмотрении сущности воображения можно согласиться с Э.В. Ильенковым в том, что она заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строить целостный образ. При этом в развитой форме такое умение позволяет познавать обобщенные связи и закономерности объективного мира и выражать их в специфических символических формах [18,С.167]. Отличительной особенностью воображения является, по справедливому выражению С.Л. Рубинштейна, своеобразный "отлет от действительности", когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий. Одним из основных вопросов при рассмотрении развития воображения является, на наш взгляд, вопрос о специфике средств, которые использует ребенок при создании продуктов воображения. Поставленная Л.С. Выготским проблема развития любой психической функции человека как опосредствованной встает, на наш взгляд, и при изучении воображения. Л.С. Выготский писал, что суть такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции, и основным таким средством является знак.

В более поздних психологических исследованиях (в основном это работы, выполненные под руководством А.В. Запорожца) было показано, что в процессе развития в качестве средства для ребенка могут выступать и особые типы структурированных образов (например, сенсорные эталоны, модельные представления). Овладение ими, так же как и овладение знаками, связано с усвоением общечеловеческого опыта.

Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств.

Выделяют в процессе функционирования воображения два основных этапа:

1) порождение некоторой идеи творческого продукта,

2) создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Оба эти этапа появляются уже к концу дошкольного детства. Поэтому особенно важно рассмотреть, в чем заключается специфика средств, с помощью которых происходит становление целостного процесса воображения на протяжении всего младшего школьного возраста.

Трудность анализа этого процесса, на наш взгляд, заключается в том, что существует два вида и, соответственно, два основных направления в развитии воображения. Условно их можно назвать "аффективное" и "познавательное" воображение. Анализ аффективного воображения можно обнаружить в работах З. Фрейда и его последователей, где указывается, что воображение и творчество являются выражением бессознательных конфликтов, которые прямо связаны с развитием врожденных тенденций. З. Фрейд писал, что эффект творческого поведения - это изживание гнетущих эмоций, возникающих в конфликте, до тех пор пока не будет достигнут терпимый уровень. Неофрейдисты также полагали, что основная функция воображения - это защита личности, защита "я", компенсация негативных переживаний, которые порождаются не бессознательными процессами, а предсознательными, фиксирующими социальные конфликты личности.

Эти концепции неоднократно подвергались справедливой критике за преувеличение роли биологических тенденций в развитии психики человека. Тем не менее, в этих исследованиях было показано, что воображение может выступать в качестве защитного механизма личности, была выделена такая функция воображения, как разрешение возникшего противоречия во взаимодействии "я" и среды. Причем защита "я" может осуществляться двумя путями: через овладение субъектом своими переживаниями при отыгрывании, выражение их в творческих продуктах и через построение идеального "я", идеальной ситуации, компенсирующей реальный неуспех [21,С.56].

Другое направление в развитии воображения - исследования Ж. Пиаже "познавательного" воображения. В них воображение связывалось с развитием символической функции у ребенка и рассматривалось как особая форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности.

Некоторые исследователи пытались слить эти два направления развития воображения и говорить об аффективном характере этого процесса. Так, еще Т. Рибо указывал на рядоположенность в воображении интеллектуальных и эмоциональных факторов. Л.С. Выготский в своих исследованиях первоначально подчеркивал аффективный характер воображения: "Деятельность воображения представляет собой разряд аффектов", а в более поздних работах вслед за Т. Рибо указывал на единство эмоциональных и интеллектуальных компонентов [39,С.98-99].

Выводы по первой главе

Согласно данным А.Я. Дудецкого, существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным.

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью.

Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. Воображение может быть четырех основных видов:

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным.

Виды воображения различаются по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение.

Произвольное воображение разделяется: воссоздающее и творческое.

Вся дальнейшая деятельность воображения осуществляется с помощью следующих механизмов: агглютинация, акцентирование, гиперболизация, схематизация, типизация, реконструкция.

Воображение человека многофункционально.

1)гностически-эвристическую;

2)защитную;

3)коммуникативную;

4)прогностическую.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет.

Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения.

Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Проблема развития воображения до сих пор является весьма дискуссионной.

Существует два вида основных направления в развитии воображения: «аффективное" и "познавательное" воображение. Анализ аффективного воображения можно обнаружить в работах З. Фрейда и его последователей.

Ж. Пиаже предложил "познавательное" воображение. В них воображение связывалось с развитием символической функции у ребенка и рассматривалось как особая форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Цель исследования: изучение возможностей целенаправленного развития воображения у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Задачи исследования:

1. Выявить исходный уровень развития воображения младших школьников.

2. Разработать и апробировать систему заданий на развитие воображения на уроках литературного чтения.

3. Вывить эффективность развития воображения у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что развитие воображения у детей младшего школьного возраста будет эффективнее, если на уроках литературного чтения использовать специально разработанную систему.

Для проведения экспериментальной работы мы выбрали 3 класс. Третьеклассники однородны по возрастному составу, имеют практически одинаковые показатели по результатам обучения. Ребята занимаются по учебной программе «Начальная школа XXI века». Работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующего эксперимента.

Цель – выявление исходного уровня развития воображения у детей 8-9 лет.

2. Формирующий эксперимент.

Цель – разработка и апробация системы заданий на развитие воображения у детей младшего школьного возраста.

3. Контрольный эксперимент.

Цель - выявление эффективности использования системы заданий на развитие воображения.

2.1 Констатирующий эксперимент

Цель: выявление исходного уровня развития воображения у детей 8-9 лет.

Для того чтобы процесс развития воображения младших школьников осуществлялся успешно, необходимо знать об уровне развития воображения учащихся. С этой целью используется комплекс диагностических методик:

1.Методика «Вербальная фантазия» (Немов Р.С.).

Цель: выявить уровни развития воображения у младших школьников.

Оборудование: лист для написания рассказа, ручка.

Инструкция: Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно или письменно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

Продукты творческого воображения детей оцените с точки зрения яркости, выдумки, оригинальности результатов.

Обработка: В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. И, наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. И, наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивает¬ся в 0 баллов. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу. И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.

Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»

Оцениваемые параметры воображения ребёнкаОценка этих параметров в баллах

012

1. Скорость процессов воображения

2. Необычность, оригинальность образов

3. Богатство фантазии (разнообразие образов)

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов

5. Впечатлительность, эмоциональность образов

По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1балл — очень низкий.

0-2

2.Методика «Продолжи рассказ»

Цель: выявить уровни развития воображения у детей 8-9 лет.

Оборудование: чистый лист бумаги, ручка.

Инструкция: Зачитайте начало небольшого рассказа и предложите ученикам придумать его продолжение, чтобы получилось более или менее законченное произведение. Затем три-четыре школьника должны воспроизвести то, что им удалось «сочинить» (вообразить).

Продукты творческого воображения детей оцените с точки зрения яркости, выдумки, оригинальности результатов.

Предложенные рассказы: «Утром небо покрылось черными тучами и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Необходимо продолжить повествование несколькими способами. Например — представить, что ты ребенок и просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет, мэр города, ворона сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество. Используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

Приведем еще несколько заготовок для таких рассказов:

«В четвертом классе просто «эпидемия» — все играют в космических пришельцев…»

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, директора школы, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам, и др.

«В фойе школы кто-то разлил воду. Миша бежал и…»

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, школьного врача, Мишиного друга, Мишиной сестры, Мишиной бабушки, школьного охранника и др.

Обработка: По тому же протоколу, что у методики «Вербальная фантазия».

Полный текст методики представлен в приложении 2.

3.Методика «Три слова» (Субботина Л.Ю.).

Цель: изучение индивидуальных особенностей творческого воображения.

Оборудование: любые три слова в сочетании раннее не известном испытуемому (разбойник, зеркало, щенок), (игра, слёзы, радость) и т.д. Чистый лист бумаги, ручка или карандаш, секундомер или часы с секундной стрелкой.

Описание методики: метод предложен В. Меде и К. Пиорковским в 1917 году и является уточнением метода Массолона. С.Л.Рубинштейн считал метод "Три слова" одним из основных методов исследования комбинаторного воображения.

Испытуемого просят придумывать предложения таким образом, чтобы они включали в себя все три заданных слова. Предложения записываются на листе чистой бумаги. Работа продолжается в течение 5 минут. По команде "Стоп" работа прекращается. Затем экспериментатор оценивает каждое предложение по пятибалльной системе и выводит общую оценку, или коэффициент творческого воображения. Проводится и количественный анализ.

Инструкция: " Я назову вам три слова. Ваша задача - написать наибольшее число осмысленных фраз так, чтобы в них входили три слова. Пример: даны три слова: дождь, поле, земля. Предложение: " Дождь в поле хорошо промочил землю." Каждую фразу пишите с новой строки, чтобы её можно было прочесть. По команде "Стоп" прекратите писать и переверните лист бумаги. Время работы 5 минут".

Фиксация результатов:

Испытуемый пишет ответы на листе бумаги. Экспериментатор ведёт анализ, подсчитывает коэффициент на том же листе.

Обработка результатов.

Написанные предложения оцениваются по двум параметрам:

а) выводится коэффициент творческого воображения;

б) подсчитывается количество предложений.

в) каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предложенными критериями. Баллы оценки каждого предложения сводятся затем к коэффициенту творческого воображения: суммы баллов на количество предложений.

Оценка результатов. При подсчете коэффициента творческого воображения каждая фраза оценивается по пятибалльной системе

п

К = -- - где, К - коэффициент творческого воображения

м п - сумма баллов по все предложениям

м - количество предложений

5 - остроумная, оригинальная комбинация.

4 - правильное, логическое сочетание слов.

3 – пожалуй, и так можно.

2 - два слова связаны, а третье не логично.

1 - бессмысленное сочетание слов.

В случае если все предложения объединены объективными, а не случайными связями и получился оригинальный рассказ, то к коэффициенту творческого воображения можно добавить один балл, даже, если каждое предложение получило невысокую оценку. Случаи эти обычно редки, т.к. школьнику не даётся установка написать связный рассказ.

Общий результат теста оценивается при сопоставлении качественных и количественных показателей. Нормы количественных показателей необходимо разрабатывать для каждой конкретной выборки. Существует два крайних варианта - высокое качество работы при низкой продуктивности и низкий коэффициент творческого воображения при высокой продуктивности.

Кроме показателя творческого воображения по этой методике можно также оценить скорость протекания процессов мышления и широту активного словаря.

На практике иногда бывает трудно разграничить оценки "4" и "5".

Обычно "5" ставится за сложносочиненное предложение, предложения, включающие прямую речь, при условии, если они встречаются в данной выборке 1-2 раза. Например: Зеркало не могло ничего ответить, оно отражало лишь самого разбойника, а он мучительно соображал, почему вдруг, глядя на свое отражение, назвал себя щенком.

Оригинальным можно также считать предложение, в котором главным действующим лицом, становится нетипичный персонаж. Например: Зеркало сказало: " Что можно разбойнику, то нельзя щенку ". Эмоционально окрашенные предложения тоже можно назвать оригинальными: " Разбойник, ты мне всю плешь проел, а теперь еще этого щенка кормить! "- кричала мать, глядя в зеркало.

Часто встречающиеся в выборке предложения, например: " Разбойник!" - крикнул он щенку, разбившему зеркало. Или: Зеркало отразило щенка и разбойника) - оцениваются в 3 балла. Предложения типа:

" Разбойник разбил зеркало, щенок громко залаял." - можно оценить как в 2, так и в 3 балла.

2.2.Формирующий эксперимент

Цель: разработка и апробация системы заданий на развитие воображения у детей младшего школьного возраста.

Нами были разработаны системы задания по литературному чтению на развитии воображения. Самые распространённые задания с текстами – предположи, домысли, нарисуй словами, расскажи со слов героя – позволяющие включить воображение, которое является основой для развития.

Развивающую работу проходила в течение одного месяца. Всего было проведено 16 уроков по литературному чтению.

Рассмотрим типичные задания по литературному чтению.

1.Работа со стихотворениями, рассказами:

а) Дети, вовлечённые в организованную деятельность, сохраняют интерес к поэзии. Процесс стихосложения вызывает у школьников неподдельный интерес. Начинать эту работу можно с рифмования слов, сочинения чистоговорок.

Сочинение чистоговорок, как правило, проходит на положительном фоне, со смехом, шутками и большим желанием, так как нет ничего страшного, если ребёнок ошибётся, ведь это экспромт.

Упражняться в стихосложении можно по заданным рифмам.

Например: ______________ играем

______________ валяем

______________ ветка

______________ конфетка

Такая работа способствует развитию воображения, чувства слова, а также служит хорошим средством развития чувства юмора. В творческих тетрадях дети могут записывать стихи, песни, загадки, частушки собственного сочинения, сопровождая их иллюстрациями. Именно в этой работе дети, шаг за шагом, открывают и развивают себя [1,С.80-81].

б) Игра "Определение" (перед знакомством какого-либо стихотворения).

В игру играют группами или всем классом. Детям раздаются карточки со словами из стихотворения: яблоко, озеро, ромашки, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своём объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть своё слово и жестикулировать руками. Здесь можно фантазировать.

в) Объяснение образного сравнения (при работе со стихотворением, рассказом).

Придумайте, с чем можно сравнить одуванчик, снежинку, озеро, чащу леса, ветер.

Например: Одуванчик

Форма: круглая, как пух, как солнышко.

Прочность: легкость, воздушность, нежный, мягкий ,

Цвет: солнечный, как ….

Красота: как произведение искусства.

Постарайтесь придумать и к остальным объектам как можно больше сравнений.

г) Игры со словом «Я начну, а ты продолжи…

Каждый ребёнок по природе – творец, мечтатель и фантазёр. Представить ему больше света, радости, интереса и наполнится мир понятий, детских слов, образов, живой речи!

д) Синквейн.

Ребятам в 3 классе очень понравилась работа по созданию синквейнов. Необычное написание вызвало бурю эмоций. Каждый хотел похвалиться своей работой.

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, воображения, который позволяет быстро получить результат. Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Кроме того синквейн - это один из приемов развития воображения учащихся на уроке литературного чтения, средство творческого самовыражения, позволяет каждому ребенку почувствовать себя творцом [7,С.34].

Синквейн – пишется в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении.

1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного.

2 строка – два прилагательных.

3 строка – три глагола.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное, как правило, синоним 1 строки (см. приложение 6).

2 . Учимся придумывать сказки, рассказы:

а) Первый этап - придумать окончание или начало сказки, придумать как можно больше заглавий к сказкам или рассказам.

б) Второй этап - сочинение сказок по опорам.

Известный итальянский детский писатель Дж. Родари, обучая детей и взрослых сочинять сказки, выделил 20 элементов сказочных историй:

Предписание или запрет.

Нарушение.

Вредительство или недостаток.

Отъезд героя.

Задача.

Встреча с дарителем.

Волшебные дары.

Появление героя.

Сверхъестественные свойства противника.

Борьба.

Победа.

Возвращение.

Прибытие домой.

Ложный герой.

Трудные испытания.

Беда ликвидируется.

Узнавание героя.

Ложный герой изобличается.

Наказание противника.

в) Придумай главного героя и сочини про него сказку по элементам. Для укорочения сказки можно выбрать из всех элементов только 6 - 8. Запиши сочинённую сказку.

г) Метод контрольных вопросов облегчает процесс творчества. Так же он позволяет ребёнку удерживать общую логику рассказа или сказки.

Например: (Кто это был?). Жил - был Одуванчик. (Как выглядел?) Он был маленький, беленький и очень одинокий. (Что он делал?) Решил он найти друзей. Послал свои зонтики на опушку леса. (Кого встретили?) Они увидели целую поляну красивых цветов…

д) Придумай сказку по вопросам: Кто это был? Как выглядел? Куда пошёл? Кого встретил? Что ему сказали? Что он ответил? Что ему сделали? Какова была его реакция? Чем вся история закончилась? Вывод или мораль.

е) Рисование иллюстраций, словесное рисование; (при составлении рассказов).

Развивать воображение помогают творческие виды работ на уроках литературного чтения: драматизация, составление диафильмов, создание синквейнов.

А) Драматизация прочитанного произведения (сказки, рассказы, басни, пьесы) предполагает воссоздание реплик главных героев, их диалога в виде небольшой сценки.

Знакомство с приемом драматизации можно начинать с чтения текстов по ролям и с заданной интонацией. Например: прочти грустно, весело, равнодушно, строго, с мольбой, с презрением, досадой, с возмущением, с насмешкой, удивленно, с интонацией страха, сожаления, торжества, таинственности, растерянности, неуверенности, раздражения, осуждения, сочувствия и т.д. [22,С.123].

Б) Составление диафильмов, плана – зарисовку - сложная творческая работа. Поэтому приступать к составлению их лучше после того, как дети овладеют более простыми видами деятельности, представляющими собой упражнения подготовительного характера: подбор титров к картинному готовому плану, рисование ряда словесных иллюстраций к уже имеющимся титрам (см. приложение 7).

В ходе исследования были выявлены наиболее эффективные условия развития воображения младших школьников на уроках чтения. На основании проведенной работы можно сделать следующий вывод: в формирующем эксперименте я использовала такие средства развития воображения, как творческие задания на уроках чтения, пересказы, упражнения, направленные на развитие воображения младших школьников (написание чистоговорок, синквейнов, создание диафильмов, написание стихотворений, драматизации на уроках литературного чтения).

У многих детей появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они постепенно начали проявлять более высокую степень самостоятельности; научились задавать вопросы и находить на них ответы, соразмышлять и сопереживать, а также делать анализ прочитанного текста; понимать чужие мысли, заключённые в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию.

Изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ, а также способность моделировать нестандартные ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате упорной и трудоемкой работы от урока к уроку развивается воображение детей, при создании в классе атмосферы дружелюбия и серьезного отношения к труду.

2.3.Контрольный эксперимент

Цель: определить эффективность специально разработанной системы заданий на развитие воображения.

На последнем этапе работы вновь исследовался уровень развития воображения младших школьников. Для диагностики были проведены те же методики что и на констатирующем эксперименте.

На основе контрольного эксперимента и всей нашей работы мы можем сделать вывод, что работа над системой заданий по литературному чтению достигла хороших результатов. Считаем, что обучая детей с использованием различных заданий, мы развиваем воображение детей младшего школьного возраста и положительную мотивации к обучению чтения.

Таким образом, в результате проведенной экспериментальной работы гипотеза подтвердилась полностью, о чем свидетельствуют результаты диагностики. У учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению литературного чтения, произошли значительные изменения в уровне развития вооображения. По сравнению с исходными результатами, учащиеся экспериментального класса «перешли» на более высокий уровень развития воображения в конце экспериментального исследования.

Данные позволяют признать проведение экспериментального исследования успешным. Версия, что развитие воображения идет эффективнее при использовании системы заданий на уроках литературного чтения, нашла свое подтверждение.

Выводы по второй главе

Целью опытно - экспериментальной работы является: изучение возможностей целенаправленного развития воображения у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Цель констатирующего эксперимента: выявление исходного уровня развития воображения у детей 8-9 лет.

С этой целью используется комплекс диагностических методик: «Вербальная фантазия» (Немов Р.С.), «Продолжи рассказ», «Три слова».

По результатам видно, что высокий уровень развития воображения по всем методикам имеет 1 ученик.

Таким образом, результаты показывают: что сложившаяся в школе система преподавания литературного чтения, слабо ориентирована на развитие воображения, поэтому не позволяет формировать достаточно высокий уровень развития воображения.

Целью формирующего эксперимента: разработка и апробация системы заданий на развитие воображения у детей младшего школьного возраста.

Нами были разработаны системы задания по литературному чтению на развитии воображения: работа со стихотворением и рассказом (Азбука чистоговорок, синквейн, придумывание стихотворений); учимся придумывать сказки и рассказы (диафильм, драматизация, письма).

После проведения специальной системы заданий многих детей появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они постепенно начали проявлять более высокую степень самостоятельности; научились задавать вопросы и находить на них ответы, соразмышлять и сопереживать, а также делать анализ прочитанного текста; понимать чужие мысли, заключённые в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию.

Изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ, а также способность моделировать нестандартные ситуации.

Цель контрольного эксперимента:

- определить эффективность специально разработанной системы заданий на развитие воображения.

Исходя из результатов трех методик и на основании выделенных нами уровней развития , можно сделать вывод, что эффективность использования системы заданий по литературному чтению оправдана. Из таблицы видно, что уровень развития воображения по всем высокий, так как Катя С имеет и высокий и очень высокий уровень, средний у Алины З.

В результате проведенной экспериментальной работы гипотеза подтвердилась полностью, о чем свидетельствуют результаты диагностики. У учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению литературного чтения, произошли значительные изменения в уровне развития вооображения.

Заключение

Данное исследование было посвящено развитию воображения у младших школьников на уроках литературного чтения.

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Во время исследования был разработан комплекс методик «Вербальная фантазия», «Продолжение рассказа», «Три слова». В ходе экспериментальной части исследования были получены данные, результаты которые свидетельствуют о том, что дети стремятся развиваться, желают учиться, познавать новое на уроках литературного чтения.

С помощью разработанной системы заданий на развитие воображения учитель стал чаще использовать эту систему с детьми. Разумное и целесообразное использование заданий значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

В последнем эксперименте при повторном проведении трех методик и на основании выделенных нами уровней развития , можно сделать вывод, что эффективность использования системы заданий по литературному чтению оправдана.

В нашей работе мы можем сделать вывод, что работа над системой заданий по литературному чтению достигла хороших результатов. Считаем, что обучая детей с использованием различных заданий, мы развиваем воображение детей младшего школьного возраста и положительную мотивации к обучению чтения.

Таким образом, в результате проведенной экспериментальной работы гипотеза подтвердилась полностью, о чем свидетельствуют результаты диагностики. У учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению литературного чтения, произошли значительные изменения в уровне развития воображения.

С помощью психолого-педагогической литературы, комплекса методик и специально разработанной системы заданий мы доказали, что развитие воображения у детей младшего школьного возраста будет эффективнее на уроках литературного чтения. Таким образом, поставленная нами гипотеза доказана.

Литература

1.Азарова, Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

2.Безрукова А.В. «Педагогика. Проектная педагогика». Учебное пособие, издательство «Деловая книга»-2006 г.

3. Берклинблит, Б.Г. Фантазия и реальность - М., 1967 г. 93с.

4.Битянова, М.И. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. М.: Генезис, 2001 г. 352с.

5.Брушлинский, А.В. Воображение и творчество // Научное творчество М., 1969.

6.Вачков, И.В. Психология тренинговой работы. М.: Эксмо,2007 г. 416с.

7.Винокурова, Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. – М. 1999 г.

8.Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей. - М.: Росмэн, 2002 г.

9.Воробьёва, В.И., С.К. Тивикова. Сочинения по картинкам. - Тула: ООО Издательство "Родничок" 2003 г.

10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология М.: АСТ,Астрель, 2005 г. 672с.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз 1999 г. 305 с.

12.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1997 г.

13. Гамезо, М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2007 г. 276с.

14. Григорович, Л.А., Марциновская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М .: Гардарики , 2003 г. 480 с. 9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Знание,2007 г. 192с.

15. Давыдов, В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973 г.

16. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - М., 2007 г.

17. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск, 1974 г.

18.Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. – 1988 г (61).

19. Ермолаева, М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). М., 2002 г.

20. Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука. 1991 г.

21. Запорожец, А.В. Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964 г.

22.Иванова, Л.И. Развитие творческих способностей школьников. // Начальная школа, 1994 г. № 11.

23.Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа, 1991 г. № 9.

24.Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979 г.

25. Кудрявцев, В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал. 2001 г. №5

26.Лазарева, С.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // Открытый урок» 2005-2006 г.

27.Левин, В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1992 г.

28.Лиознова, Е.В. Творческая деятельность как фактор субъекта // Педагогика творчества тез. Докл. Международной конференции. Ребенок в современном мире: - СПб.: Изд-во СПГТУ. 2000г. 123 с.

29. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. Под ред.А.Г. Рузской 1978 г. 207 с.

30.Люблинская, А.А. Детская психология - М., 1971 г. 415с.

31. Маклаков, А.Г. Общая психология. М.: Знание, 2005 г. 592с.

32. Миронов, Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. - 2004 г. - № 6. - с.33-42.14. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2007 г.

33.Михайлова, Н.Л. Развитие индивидуальных способностей детей на уроках литературного творчества. // Начальная школа, 1997 г. № 5.

34. Натадзе, Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии. М., 1987 г.

35. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000 г. Кн.1.: "Общие основы психологии". - 688 с.

36. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 1. М.: Владос, 2008 г. 260с.

37.Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 2. М.: Владос, 2008 г. 107с.

38.Пономарёв, Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 2001 г. 304с.

39. Т.Рибо. Творческое воображение. 2001 г.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003 г. 712с.

41. Слободчиков, В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000 г. 416с.

42. Субботина, Л.Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2005 г. 192с.

43.Субботина, Л.Ю. Учимся играя. Развивающие игры для детей 5-10лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2005 г. 144с.

44.Холодова, О.А. «Юным умникам и умницам. Задания по развитию творческих способностей. Методическое пособие. 1 класс (1-4)». – М.: Росткнига, 2001г.

45.Психолог в дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности / под ред. Лаврентьевой.М.: ГНОМ, 2002 г. 241с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/128672-razvitie-voobrazhenija-mladshih-shkolnikov-na