Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекционной работе

Современная ситуация в системе образования, в которой происходит изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем конкретного ребенка, побуждает педагогов и специалистов к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий специализированной помощи детям с проблемами в развитии и обучении.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Её цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности учреждения, включающей диагностический , профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающий высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Более подробно остановимся на взаимодействии учителя-логопеда и музыкального руководителя.

Важное место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это является одним из самых эффективных методов развития не только музыкальности, но и становления речи ребенка.

Как известно, музыка благотворно влияет на развитие личности. Это воздействие особенно сказывается на развитии ребенка дошкольного возраста. Обладая особыми выразительными средствами, возможность выражать эмоции, музыка оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние, развивает чувство прекрасного. Под влиянием музыки ребенок способен включиться в многообразные контакты с окружающим миром, полнее раскрыть свои способности, проявить возможности, активизировать свои двигательные и познавательные умения. Музыкальная деятельность способна ускорять и тормозить психическую активность проблемного ребенка.

В комплексной работе по коррекции речевых нарушений среди различных форм педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Отечественные ученые В.А.Гиляровский, Ю.А. Флоренская, В.А.Гринер, Г.А.Волкова, В.И.Дресвянников, Н.А.Рычкова и другие занимались проблемами использования логоритмики в дошкольных учреждениях, исследовали теоретические, методические и практические аспекты этого вопроса.

В последнее время логоритмики, как отдельного занятия нет. Поэтому перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем стал вопрос реализации логоритмического воздействия на своих занятиях.

Согласно концепции современного образования, между педагогами должны быть налажены интегрированные связи, то есть все специалисты, в том числе логопед, музыкальный руководитель и воспитатели, должны работать в тесном контакте. Поэтому, проведя диагностику и выявив недостатки речи, каждый специалист, планируя свою работу учитывает специфику коррекционной работы, которая заключатся в следующем:

Увеличивается индивидуализация заданий.

Применяется подетально расчлененная подача материала с демонстрацией отдельных элементов упражнений.

В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с постепенным усложнением заданий, переход к новым упражнениям только при четком выполнении ранее разученных.

Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статистические и динамические упражнения, материал преподносить в расчленённом виде.

Показ упражнений всегда сочетается со словесным объяснением педагога.

Проводится работа по развитию мелкой моторики и мимических мышц.

На каждом занятии проводится работа по общему развитию речи, а также развитию слухового внимания и восприятия.

Объем заданий по разделам постепенно расширяем на протяжении всего коррекционного обучения.

Слайд 11

Основными и наиболее стойкими признаками речевых нарушений являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка. Особенность психики детей-логопатов (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А.В.Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то развивая двигательную систему, мы развиваем и речь.

Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводим поэтапно.

Воспитание статики движений;

Развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

Совершенствование различных видов внимания – слухового, зрительного и памяти.

Нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

Развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица;

Постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На первом этапе работы мы обращаем внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение о начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педагога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Постепенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движения под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, предназначаемые для развития строго определенных частей тела.

Также вводим в логопедические и музыкальные занятия специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Развития мимических мышц проводим во время создания определенных ситуаций, таких как: « Мы удивились», «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся» и др.

На подготовительном этапе большое значение придаем развитию у детей внимания и памяти. Из логоритмических средств в первую очередь используем слушание музыки. Стараемся, как можно ярче, раскрыть перед детьми содержание каждой песни или инструментальной пьесы, помочь им осмыслить её и запечатлеть в памяти. Так, дети слушали музыкальные отрывки разнообразного содержания, темпа и характера. На занятиях по слушанию широко применяем наглядный материал: игрушки, иллюстрации, литературные цитаты, дидактические карточки.

Для развития внимания во время слушания музыки используем и мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого характера, дети весело хлопают в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера – закрывают глаза.

Немалое внимание уделяем и знакомству детей с музыкальными инструментами. Музыкальные инструменты подбираем с учетом индивидуальных возможностей. Поначалу в качестве ударного инструмента мы использовали обычные кубики. Игра «Назови своё имя», имеющая целью развитие чувства ритма, доставила детям немало радости. Она состоит в следующем. На вопрос : «Как тебя зовут?» - ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок своего имени: Ка-тя, 2 удара, А-ле-на – 3 удара и т.д. просим простучать ласкательный вариант имени – Катенька, Аленушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый, даже тот, кто почти не говорит.

Для этой игры мы используем и такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогает развивать у детей ощущение ритма некоторые движения.

Чтобы вызвать у детей желание прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку даем на руки, при этом используем различные атрибуты. Так, участвуя в «Осеннем хороводе» дети исполняют с листиками клена, «Танец снежинок» - со снежинками и т.д. дети привыкают правильно брать предметы, удерживать их учатся перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения.

Поддерживая стремление ребенка овладеть каким –либо движение, незаметно выправляя его, педагог помогает добиться успеха. Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к общению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь в одиночку.

Пение – один из важнейших видов музыкальной деятельности детей и в обычных группах и в логопедических. Пение давно используется, как одно из реабилитационных средств для тех, кто имеет нарушения речи. Оно способствует развитию психических процессов и свойств личности (внимание, память, мышление, воображение); расширение кругозора; нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного); развитию речи за счет расширения словаря и улучшению произносительной стороны (темп, ритм, тембр, динамика).

Пение помогает исправлять ряд речевых недостатков: невнятное произношение, проглатывание окончаний слов, особенно твердых, - а пение на слоги «ля-ля», «ти-ли-ли», «ту-ру-ру» способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения.

Н.А. Чевелева в своих работах писала: « Между музыкальным и фонематическим слухом параллели нет, но хороший музыкальный слух является хорошим подспорьем в развитии фонематического слуха. Дети с хорошим музыкальным слухом больше внимания проявляют к фонемам».

Таким образом, музыкальный руководитель принимает самое активное участие в коррекционной работе: он помогает логопеду поставить правильное диафрагмально-речевое дыхание, развивает силу, высоту, тембр голоса как главного компонента просодии речи, развивает моторику артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, совершенствует тонкие дифференцировки.

Литература:

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Учебник для ВУЗов.- М.: Владос , 2003г.

Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-на-Дону, 2002г.

Щербакова Н.И. Музыкальное воспитание детей с нарушениями речи. Журнал «Музыкальный руководитель». Издательский дом: Воспитание дошкольника. № 2-3 /2005 год

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/138712-vzaimodejstvie-uchitelja-logopeda-i-muzykalno