Методы исследования в возрастной психологии

Министерство образования и науки РФ

Управление образования

Муниципального образования администрации

г. Усолья – Сибирского

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6»

Методы исследования

в возрастной психологии

Разработан:

зам. дир –ра по УВР

МБОУ СОШ № 6

г. Усолье - Сибирское

Утратиной О. Г.

Содержание

Введение

Методы – это приемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, закономер-ностях и механизмах их возникновения и существования. Учение о принципах и ме-тодах организации и осуществления исследовательской и практической деятельнос-ти, которыми руководствуются ученые называют методологией.

Все сказанное относится и к психологии. Ее явления настолько сложны и своеобразны, настолько труднодоступны для изучения, что на протяжении всей истории этой науки ее успехи непосредственно зависели от совершенства приме-няемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрированными ме-тоды самых разных наук. Это – методы философии и социологии, математики и фи-зики, информатики и кибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук.

Человек – это многоплановое явление. Его исследование должно носить цело-стный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологических кон-цепций, используемых для изучения человека, является концепция системного под-хода.

В процессе развития знаний в области психологии, ее вычленения в отдельную науку, разветвлению психологии на различные области изучения у нее, как и у дру-гих научных дисциплин определилась и своя методологическая база, то есть такая совокупность применяемых в науке методов, с помощью которых исследователи мо-гут наиболее эффективно исследовать все психические процессы, происходящие в мозгу человека, в том числе и подростка.

Предметом исследования курсовой работы являются методы исследования в возрастной психологии.

Цель и задачи исследования вытекают из актуальности и степени научной раз-работанности проблемы. Цель исследования состоит в том, чтобы на основе полу-ченных в ходе обучения знаний и изучения научной литературы, рассмотреть проб-лему методологии изучения возрастной психологии, определить основные методы ее исследования и особенности их применения относительно разных возрастных групп.

Задачи исследования предопределяются целью исследования и состоят в том, чтобы:

1 Рассмотреть методологические основы изучения возрастной психологии;

2 Провести классификацию методов ее исследования;

3 Определить порядок организации изучения возрастной психологии;

4 Проанализировать особенности отдельных методов изучения возрастной психологии и на основе полученных данных сделать общий вывод о их применении относительно различных возрастных групп исследуемых.

Объектом анализа настоящей работы являются теоретическая база, разрабо-танная ведущими учеными-психологами, социологами в области современной воз-растной и педагогической психологии.

Методологической основой исследования является диалектический метод. В ходе исследования использовались обще- и частнонаучные, а также специальные методы познания.

Общими явились методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, наблюде-ния и сравнения. К специальным методам, использовавшимся в работе, следует от-нести метод моделирования и прогнозирования, различные способы психологичес-кого анализа социальных явлений.

Данные методы позволили наиболее последовательно и полно рассмотреть различные аспекты, касающиеся сущности и содержания методов исследования воз-растной психологии.

Основная часть

1 Проблема методологии возрастной психологии

1.1 Методологические основы изучения психологии человека

Как понять поведение другого человека? Почему люди обладают разными способностями? Что такое «душа» и какова ее природа? Эти и другие вопросы всег-да занимали умы людей, причем со временем интерес к человеку и его поведению постоянно возрастал.

Рациональный подход к познанию мира основывается на том, что окружаю-щая нас действительность существует независимо от нашего сознания, может быть исследована опытным путем, а наблюдаемые явления вполне объяснимы с научных позиций. Для реализации такого подхода необходимо иметь общее представление о предмете исследования. В различных направлениях науки ученые неоднократно предпринимали попытки сформулировать целостное представление о человеке. Ко-нечно, такое представление существует и в психологии.

Сложность и своеобразие психических явлений требует от исследователя знания основных принципов и методов их изучения. Теоретические установки, ко-торыми руководствуется исследователь при изучении каких-либо предметов и явле-ний, называются принципами.

Методы – это приемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, закономер-ностях и механизмах их возникновения и существования¹. Учение о принципах и методах организации и осуществления исследовательской и практической деятель-ности, которыми руководствуются ученые называют методологией.

Один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к изуче-нию человека был предложен Б.Г. Ананьевым. Оценивая значение деятельности Ананьева для отечественной науки, в первую очередь необходимо подчеркнуть, что им был разработан принципиально новый методологический подход к исследова-нию психики человека². Это позволило не только выделить новые разделы психо-логии, которые до этого не существовали как самостоятельные, но и по-новому взглянуть на самого человека. Говоря об основных особенностях развития научного знания о человеке, Ананьев отмечал, что проблема человека становится общей проб-лемой для всей науки в целом. При этом для научного познания человека харак-терны как все возрастающая дифференциация и специализация отдельных дисциплин, так и тенденция к объединению различных наук и методов исследования человека. Современную науку все больше и больше интересуют проблемы, связан-ные со здоровьем человека, его творчеством, обучением и, конечно, его мыслями и переживаниями, причем исследование человека и человеческой деятельности осуществляется комплексно, с учетом всех аспектов этих проблем.

Предметом исследования психологии являются душевные процессы, или пере-живания. Первое необходимое условие успешного решения стоящих перед психо-логией задач заключается в том, чтобы по возможности полнее и адекватнее учи-тывать весь материал, касающийся предмета исследования. В связи с этим перед на-ми встает новый вопрос – как, каким путем добывает психология материал для свое-го исследования, каковы ееметоды [10, С. 154].

Психология, как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований – это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любой науки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколько они надежны и валидны. Все это справедливо и по отно-шению к психологии.

Явления, изучаемые психологией, настолько сложны и многообразны, нас-только трудны для научного познания, что на протяжении всего развития психоло-гической науки ее успехи непосредственно зависели от степени совершенства применяемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрирован-ными методы самых разных наук. Это – методы философии и социологии, матема-тики и физики, информатики и кибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук³.

Благодаря применению методов естественных и точных наук, психология на-чиная со второй половины XIX века выделилась в самостоятельную науку и стала активно развиваться. До этого момента психологические знания получали в основ-ном путем самонаблюдения (интроспекции), умозрительных рассуждений, наблю-дения за поведением других людей. Анализ и разумное обобщение подобного рода жизненных фактов сыграли свою положительную роль в истории психологии. Они послужили основой для построения первых научных теорий, объясняющих сущ-ность психологических феноменов и человеческого поведения.

Однако субъективизм этих методов, их недостаточная надежность и слож-ность явились причиной того, что психология долгое время оставалась философ-ствующей, неэкспериментальной наукой, способной предполагать, но не доказывать причинно-следственные связи, существующие между психическими и другими яв-лениями. Вместе с тем из-за чрезмерно выраженного теоретизирования она была фактически оторвана от практики [3, С. 176].

Намерение сделать ее настоящей, более или менее точной, практически по-лезной наукой, не только описывающей, но и объясняющей явления было связано с внедрением в нее лабораторного эксперимента и измерения. Попытки количест-венной оценки психологических явлений предпринимаются начиная со второй поло-вины XIX века. Одной из первых таких попыток было открытие и формулировка се-рии законов, связывающих силу ощущений человека с выраженными в физических величинах стимулами, воздействующими на организм. К ним относятся законы Бугера-Вебера, Вебера-Фехнера, Стивенса, представляющие собой математические формулы, при помощи которых определяется связь между физическими стимулами и ощущениями человека, а также абсолютный и относительный пороги ощущений.

Сюда же следует отнести и начальный этап развития дифференциально-психологических исследований (конец XIX века), когда для выявления общих психологических свойств и способностей, отличающих людей друг от друга, стали использовать методыматематической статистики.

Впоследствии, уже в XX веке, тенденция использования математических моделей и расчетов получила широкое распространение в самых разных отраслях психологии. Без них сейчас не обходится ни одно серьезное научное психологическое исследование.

Несомненно, метод, используемый той или иной наукой, зависит от особен-ностей предмета изучения. Как мы знаем, предметом психологии являются психи-ческие феномены, илипереживания.Однако, каждый отдельный факт переживания именно в силу того, что оно – переживание, изначально известен субъекту, то есть он существует не только объективно – как факт, но и субъект знает о его сущес-твовании⁴. Проще говоря, переживание не только факт, но, вместе с тем, это, непре-менно, и факт сознания.Отсюда заведомо предполагается существование первич-ного, данного в готовом виде факта знания о наличии психических феноменов. Это и есть основной источник, дающий нам сведения о психическом. Обычно его назы-вают внутренним чувством, внутренним восприятием, или восприятием пережи-ваний, чтобы отличить его от внешнего чувства, внешнего восприятия, то есть того, что считается источником постижения внешнего опыта, или физических феноменов.

При познании психики человека сталкиваются две парадигмы: естественно-научная и гуманитарная. Первая требует познать психику естественнонаучными средствами, расчленить ее на составные элементы, измерить и объяснить ее объективно, как и другие явления. При таком подходе психология становится нау-кой лишенной «души» и неспособной понять духовную сущность человека, ее уни-кальность. Такая психология, имея объяснительный характер, приводит к редук-ционизму, то есть к сведению сложных душевных явлений к элементарным про-цессам и состояниям.

Познание психики на основе второй парадигмы требует целостного понима-ния духовного мира человека, непосредственного его восприятия, сопереживания и соучастия. Такая психология имеет описательный характер, она соединяет восприя-тие и самонаблюдение, изучение поведения и продуктов деятельности человека.

В результате столкновения в научном исследовании этих двух парадигм пси-холог попадает в довольно трудное положение. С одной стороны, он стремится фор-мализовать и измерить психику человека, а с другой стороны, он упрощает ее вслед-ствие этого теряет объект своего исследования. Если же он ограничивается описа-нием духовного мира человека, то его начинают обвинять в субъективизме и в не-научном объяснении психических явлений.

Кроме того трудность в изучении психики человека заключается также и в том, что человек – это многомерное все усложняющееся существо и ему свойствен-ны самые разнообразные качества и формы их проявления. Поэтому познание ду-ховного субъективного мира человека возможно только на основе применения са-мых разнообразных методов как объяснительной, так и описательной психологии⁵.

Таким образом, человек – это многоплановое явление. Его исследование долж-но носить целостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методоло-гических концепций, используемых для изучения человека, является концепция сис-темного подхода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с дан-ной концепцией любая система существует потому, что существует системообра-зующий фактор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним миром, так как только в этом случае можно получить полное пред-ставление о человеке и закономерностях его социального и биологического развития [4, С. 187].

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педаго-гической психологии методологических принципов психологического исследования – принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и раз-вития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внима-ние на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степень сформи-рованности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уро-вень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияние преды-дущих этапов психического развития на последующие.

1.2 Классификация методов возрастной психологии

Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в воз-растной психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в рабо-те с детьми.

Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возраст-ной психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, ис-следуя его поступки, поведение, общение и другое.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов⁶. Пер-вый – подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу – предположение о каких-либо психологических закономерно-стях, которое проверяется на следующем этапе. Второй – набор данных иссле-дования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап – обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных ис-следования, который дает возможность выявить существующие связи и закономер-ности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установле-ние связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво пов-торяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипо-тезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый этап – интерпре-тация, истолкование полученных данных на основе психологической теории. Исход-ный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности – набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта.

В отечественной психологии по Б.Г. Ананьеву выделяются четыре группы ме-тодов (см. Приложение А).

Кпервой группе методов, которые условно принято называть организацион-ными,относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психо-логии, в социальной, в патопсихологии и дефектологии. В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возраст-ных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных исследований. Сравнительно-воз-растной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по воз-растам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инстру-мента у различных возрастных групп испытуемых. Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом приме-няется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонги-тюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности раз-вития.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание поз-воляет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода.

Вторую, самую обширную, группу составляютэмпирические методы добыва-ния научных данных. К этой группе относятся наблюдение, экспериментальные методы; психодиагностические; анализ процессов и продуктов деятельности; биографические методы. Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства⁷.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в при-вычных условиях детского сада, школы. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществ-ляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной психологии следует признать так называемыйформирую-щий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения ди-намики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования. Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный и качественный анализы.

Четвертая группа – интерпретационные методы. К ним относятся генетичес-кий и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обрабо-танный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавлива-ет «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный ме-тод определяет «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными ха-рактеристиками личности⁸.

Рассматривая такую классификация методов возрастной психологии, следует отметить, что при применении любого из указанных методов исследования следует руководствоваться рекомендациями и пояснениями, определенными видными науч-ными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного приме-нения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться прави-лами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы ис-следования.

Для более полного понимания этого утверждения следует рассмотреть наиболее популярные методы исследования возрастной психологии отдельно друг от друга и определить их достоинства и недостатки именно при применении таких методов в комплексе, неразрывно друг от друга.

2 Организация и методы исследования возрастной психологии

2.1 Наблюдение как наиболее популярный метод исследования в психологии развития

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной пси-хологии – это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX – начале XX века) это был прежде всего метод наблюдения. Исследователи, среди ко-торых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер, прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях⁹.

Так, в России в 1879 году журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми пре-имущественно в возрасте от первого дня рождения до 5-6 лет), позволившие опре-делить некоторые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полу-ченными зарубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двоя-ком отношении полезны были бы подобные записи, – указывал он, – во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальней-шего развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Не-которые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX века и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уде-лял Педологический музей. Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заме-ток родителей, не имевших специальной подготовки, – отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и так далее. Наблюдения проводились с разными целями и бы-ли плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значи-мые факты и линии развития.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением вы-водов¹⁰. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компо-нента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, состав-ляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определен-ной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, то есть «анализирующее наблюдение», которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель – научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: поста-новка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объек-тивность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации резу-льтатов¹¹.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интере-суют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуе-мого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Основные требования к методу психологического наблюдения представлены в Приложении Б.

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция ис-следователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высо-кая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты – так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

2.2 Эксперимент как метод исследования в возрастной психологии

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятель-ность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологичес-кий факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протека-ет деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяютлабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный экспе-римент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специ-альной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабора-торном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза-висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идеюестественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский, который призы-вал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить про-блему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выяв-лялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детс-кого сада часто строится в виде дидактической игры [11, С. 165].

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирую-щим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего эксперимен-тального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и другие). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно проти-вопоставляетсяобучающее исследование.

Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуе-мых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующею эксперимента в отечественной психо-логии связано с именем Л.С. Выготского¹². Замысел формирующего (или экспери-ментально-генетического, генетико-моделирующего, обучающего) исследования со-стоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического разви-тия. Цель – изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Иссле-дователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и сред-ства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланирова-нных» показателей сформированности способности.

Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Ес-ли формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому ре-зультату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального ге-незиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствитель-ности как своеобразной сенсорной способности человека, формирование способ-ности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля.

2.3 Метод тестирования

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учите-ля, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в междуна-родном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использова-лось тестирование.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологи-ческих характеристик осознаны.

Тестирование – это метод психологической диагностики, использующий стан-дартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значе-ний. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование – в связи с уве-личением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) про-фессиональная подготовка и отбор – в связи с темпом роста и усложнением произ-водства; в) психологическое консультирование – в связи с ускорением социодина-мических процессов¹³.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характе-ристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы:

1 Выбор теста с учетом цели и степени его достоверности;

2 Его проведение определяется инструкцией к тесту;

3 Интерпретация результатов.

На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация пси-холога.

Тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, пред-назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий. Существуют разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться [2, С. 16]:

по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные итес-ты практические;

по формам процедуры обследования – натесты групповые ииндивидуаль-ные;

по направленности – на тесты интеллекта итесты личности;

в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений – на тесты скорости итесты результативности;

тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываютсякомпьютерные тесты.

Вербальные тесты – тип тестов, в которых материал тестовых задач предс-тавлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуе-мого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логи-ческой форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими язы-ковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тес-тов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей¹⁴.

Практические (невербальные) тесты – тип тестов, в которых материал тесто-вых задач представлен заданиями в наглядной форме.

Тесты групповые – предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно макси-мально допустимое количество лиц в обследуемой группе – 20-25 человек. Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естес-твенные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов – индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измере-ния уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распростра-ненных в психодиагностике.

Тесты специальных способностей – группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следую-щие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализи-рованные. Наибольшее распространение получиликомплексные тестовые батареи способностей¹⁵.

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности – группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности.

Тесты личностные – группа тестов, направленных на измерение неинтеллек-туальных проявлений личности. Тесты личностные – понятие собирательное, вклю-чающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различ-ные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы пове-дения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение ка-кой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обсле-дуемого в ситуации, близкие к реальным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов, недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут пол-ностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости – тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения задач тестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навы-ков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они отно-сятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологи-ческий норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон.

2.4 Проективные методы

Проективные методы – совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, ко-торые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретиро-вать. Проективные методы – совокупность методик целостного изучения личнос-ти¹⁶. Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защи-ты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых вос-приятий. Личность «проецирует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик¹⁷:

1 Конститутивные – структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2 Конструктивные – создание из оформленных деталей осмысленного целого;

3 Интерпретативные – истолкование какого-либо события, ситуации;

4 Катартические – осуществление игровой деятельности в специально орга-низованных условиях (психодрама);

5 Экспрессивные – рисование на свободную или заданную тему;

6 Импрессивные – предпочтение одних стимулов другим;

7 Аддитивные – завершение предложения, рассказа, истории.

2.5 Вспомогательные методы исследования

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования, как правило, использу-ются в комплексе. Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и тому подобное по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования.

Анализ продуктов деятельности используется в самых разнообразных целях.

Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации рисунка необ-ходимо наблюдение за процессом его создания¹⁸. Кроме того, одни и те же внешние признаки – симптомы – в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному. Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития, среди них – близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический.

Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности.Сравнениепсихического развития детей физичес-ки здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским церебральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных детях, но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и возрастной психологии. Так, психология глухонемых детей – классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие интеллекта.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного об-щества и так далее. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойст-венно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безуслов-ную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи.

Социометрические методики дают дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, – в детском саду, шко-льном классе, рабочем коллективе. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема методологии возрастной психо-логии, а также определены основные методы ее исследования.

Человек – это многоплановое явление. Его исследование должно носить це-лостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологических кон-цепций, используемых для изучения человека, является концепция системного под-хода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с данной концеп-цией любая система существует потому, что существует системообразующий фак-тор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним ми-ром, так как только в этом случае можно получить полное представление о человеке и закономерностях его социального и биологического развития.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педаго-гической психологии методологических принципов психологического исследования – принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и раз-вития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внима-ние на специфику причин психического развития: показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; рассмотреть степень сформиро-ванности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития; фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов – ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психо-логии также включает ряд моментов:

при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей фор-мирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, ис-торические, этнопсихологические различия;

при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, ре-зервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалент-ность экспериментальной и контрольной групп;

методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последую-щих возрастных ступенях;

создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, то есть его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследо-вания развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей лич-ности ребенка (школьника). Такие требования были определены при рассмотрении отдельных методов возрастной психологии.

Следует отметить, что при применении любого из описанных методов иссле-дования возрастной психологии исследования следует руководствоваться рекомен-дациями и пояснениями, определенными видными научными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного применения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой ус-тойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать по-лученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться правилами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования.

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

сравнительный метод

Организационные методы

лонгитюдный метод

комплексный метод

наблюдение

Эмпирические методы

экспериментальные методы

психодиагностические методы

анализ процессов и продуктов деятельности

биографические методы

Методы обработки данных

количественный анализ

качественный анализы

Интерпретационные методы

генетический метод

структурный метод

Рисунок А.1 – Классификация методов возрастной психологии по Б.Г. Ананьеву

Основные требования к методу психологического наблюдения

1 Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения;

2 Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник – что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и тому подобное);

3 Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем боль-шую научную ценность имеют получаемые сведения;

4 Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных усло-виях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уро-ке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на послед-них дает о себе знать усталость, а во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления;

5 Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравни-ваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полу-ченных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и так далее;

6 Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при на-блюдении, и предупреждать их.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/142625-metody-issledovanija-v-vozrastnoj-psihologii