Дидактическая сказка, как средство ознакомления детей с родным городом

Дидактическая сказка, как средство ознакомления детей с родным городом.

В современных образовательных программах развития и воспитания детей дошкольного возраста большое внимание уделено эстетическому развитию и образованию детей, и в частности: ознакомлению с городом и развитию творческой деятельности эстетической направленности, что является основой формирования художественной культуры, условием художественно-эстетического развития дошкольника и, в более широком понимании, становления эстетического отношения к действительности.

Рассмотрение вопроса влияния социокультурной ситуации города на ребенка приводит к пониманию функции отражения полученных впечатлений об окружающем мире. Его суть заключается в том, что невозможно отследить все воздействие на ребенка всех компонентов социокультурной ситуации (в силу ее изменчивости, динамичности, индивидуализированности). В ходе онтогенеза ребенок усваивает элементы картин и моделей мира, бытующих в социуме. Таким образом, в построении индивидуальной картины мироустройства существенную роль играют стереотипные представления. С другой стороны, личный опыт ребенка по усвоению мира – как с помощью реального действия, так и в области мышления, воображения и творчества – порождает индивидуальные представления. Освоение ребенком образов мироустройства значимых для него взрослых играет в этом аспекте двоякую роль: они доносят до ребенка как стереотипы, так и индивидуальные представления. Более того, поскольку и в социуме в целом, и в референтных для ребенка средах бытует не одна, а несколько моделей мира, конструирование собственной картины мироустройства является творческим процессом.

Очевидно, что творческая интерпретация обусловлена в свою очередь активной, субъектной позицией ребенка в социальной среде.

Город является своеобразным учебником с живыми и реальными примерами на любую тему, а также постоянно действующей экспозицией, которая не может на затронуть душу ребенка.

С другой стороны, в наше время пространство, в котором эволюционирует ребенок, стало более замкнутым в связи с ускорением темпа жизни. Петербургские дети сталкиваются с разными типами городского пространства, в зависимости от того, в каком районе они живут. Некоторые дошкольники даже не имеют представления о петербургской архитектуре, за исключением собственного двора и ближайших улиц.

Соответственно актуально ознакомление дошкольников с родным городом, воспитание ценностного отношения к окружающей действительности. Для этого требуется выбор адекватных методов организации педагогического процесса.

На сегодняшний момент видится наиболее перспективным использование дидактической сказки в работе с детьми дошкольного возраста при ознакомлении с городской средой.

Однако при использовании сказки как метода существует ряд противоречий. За сказкой признается ее значительность в формировании личности ребенка, развитии психических качеств и свойств, однако ее использование ограниченно в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

С другой стороны, недостаточно разработаны педагогические технологии приобщения детей на основе сказки к народной культуре.

Многообразие возможностей сказки в рамках образовательного процесса.

Сказка как художественно-литературная форма является ярким феноменом культурного наследия, это «зашифрованный в форме метафоры жизненный опыт многих предшествующих поколений» . В ней представлены основные ценности культуры, аккумулирован в знаково-символической форме социокультурный опыт народа. Значение сказки в целом сложно переоценить. Культурные и педагогические ценности сказки расширяют содержание творческой, речевой, продуктивной деятельности, обеспечивая вхождение ребенка в сказочный образ, комплексное познание языка, нравов, обычаев, духовных ценностей народной культуры.

Для понимания специфики использования сказки как самостоятельного метода в работе с детьми дошкольного возраста необходимо детальное рассмотрение особенностей сказки как культурного феномена.

По мнению ведущего сказкотерапевта Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказочная история, передающая жизненный опыт многих поколений, наполненная удивительными образами, тайной и волшебством, - «часто бывает самой короткой дорожкой, по которой молено подойти к внутреннему миру ребенка, помочь ему понять «законы» окружающей действительности».

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные сказки. Автором выделяются четыре этапа в развитии сказкотерапии (в историческом контексте):

1 этап – устное народное творчество;

2 этап – собирание и исследование сказок и мифов (К.Г.Юнг, Б.Беттельхейм, В.Пропп и др.);

3 этап – психотехнический (применение сказки как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности);

4 этап – интегративный, связанный с формированием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы.

Вместе с тем, как отмечает Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, художественные сказки имеют и дидактический, и психокорреционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Обобщая, необходимо выделить следующие особенности.

Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны, в них нет прямых нравоучений, метафора недирективна – всё это в свою очередь создает вокруг ребенка ауру психологической защищенности.

Собирательность образов, неопределенность места действия и имени главного героя. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем, не ставит детскому воображению никаких рамок и преград.

Сказки - кладезь жизненного опыта и традиций. Многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Наблюдая за судьбами главных героев, проживая сказочные ситуации, воспринимая язык сказочных образов, ребенок складывает собственную картину Мира.

Признак настоящей сказки – хороший конец. В любой сказке наблюдается четкое разделение добра и зла, справедливость и добро обязательно восторжествуют, - это дает ребенку чувство психологической защищенности.

Ореол тайны и волшебства. Ребенок может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами, при этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция.

Наряду с положительными моментами, эффективность использования сказки в образовательном процессе зависит не только от точного определения  ее  места  в  учебном процессе, но и от того, насколько рационально организована структура занятия, как согласованы учебные  возможности  сказки с задачами обучения.

Сообразность сказочного содержания психическим потребностям ребенка.

С точки зрения личностно-ориентированного подхода позиция ребенка в педагогическом процессе рассматривается как субъектная - как творческой личности. Основываясь на этом положении, можно отметить, что сказка в педагогическом процессе стимулирует творческую деятельность ребенка, обеспечивает возможность сохранения и приумножения ценностей народной культуры. В условиях обновления образования, взаимопроникновения народной педагогики и педагогической науки, использование сказки в педагогическом процессе способствует поиску новых путей и средств, позволяющих осуществлять культурологические подходы взаимодействия педагога и ребенка на основе его субкультуры.

Форма метафоры, в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка. Это делает ее привлекательной для работы, направленной на коррекцию, обучение и развитие. Кроме того, работа со сказкой, моделирование в рамках сказочной формы развивают личность педагога, создают невидимый мост между ребенком и взрослым, сближают родителей и детей.

Восприятие сказки - сложный процесс активного воссоздания образно-предметного и нравственно-смыслового содержания сказки, как особой литературно-художественной формы, способ освоения ребенком социальной действительности. Восприятие сказки, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деятельности ребенка-дошкольника, определяя развитие, как интеллектуальных и познавательных процессов (речи, мышления, воображения), так и эмоционально-личностное, нравственное и эстетическое развитие ребенка.

В классической психологии восприятие сказки  выступает как уход ребенка от враждебности окружающего мира, социального давления, ограничений и запретов в мир фантазии, свободы и вымысла (К.Бюлер, В.Штерн), способов символического удовлетворения подавленных сексуальных тенденций (психоанализ), воображаемой реализации нереализуемых тенденций. В современной психологии восприятие сказки  рассматривается также как один из способов мифологического освоения мира, построения ценностно-смыслового поля, поиска путей разрешения конфликтов (Б.Беттельгейм). Сказка, как художественно-литературная форма имеет особую композицию и структуру (В.Я.Пропп), организующие процесс восприятия ребенком сюжета и нравственно-смыслового содержания сказки.

Такие особенности сказки, как вымысел и фантастичность, создают семантическое поле сказки, обеспечивая дифференциацию ребенком знаков и значений, их отрыв от предметов, формируя внутренний план сознания ребенка. Восприятие сказки в дошкольном возрасте носит синкретический характер и осуществляется с опорой на игру, иллюстрацию, действие. Психологическим механизмом при этом выступает активное содействие (сначала в форме реального, а затем мысленного действия) и сопереживание герою сказки (А.В.Запорожец). Одной из линий развития восприятия сказки  является переход от непосредственного «наивного» соучастия ребенка в событиях сказки к эстетическому восприятию, в основе которого лежит последовательная децентрация ребенка, переход к более адекватному и полному восприятию фабулы и содержания сказки. Сказка, как и любое произведение искусства, обеспечивает переживание событий и поступков, выходящих за пределы непосредственного опыта ребенка, создавая условия для присвоения ценностно-смыслового и нравственного культурного опыта (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов).

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного возраста:

Потребность в автономности - в каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы;

Потребность в компетентности - герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи;

Потребность в активности - герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т. д.

Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование таких качеств личности, как:

автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;

активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров;

социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:

мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);

когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.;

поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуаций, способов общения.

Существует множество видов сказок в зависимости от сюжета и действующих лиц. Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения. Через выбор предпочтительного героя сказки в данный момент ребенок познает систему отношений в окружающем мире.

Особенности дидактической сказки как метода обучения

Педагогическая эффективность сказки очевидна - почти во всех сказках, известных ныне, есть элемент дидактизма. Тем не менее, исследователями выделяется особый вид – дидактическая сказка.

Дидактические сказки, как отмечает Д.Т.Зинкевич-Евстигнеева, «являются продуктами нашего времени» . Это сказки, которые придумывают педагоги для создания положительной мотивации к учебному процессу. Данная категория сказок призвана передавать в доступной метафорической форме дидактический материал, а также учебные задания и инструкции.

Дидактическая сказка - специально созданная сказочная ситуация, развивающаяся по всем законам сказкообразования, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями.

Дидактическая сказка может рассматриваться как:

как средство получения новых знаний;

средство упражнения и закрепления знаний;

средство проверки знаний детей;

средство коррекции;

практическая деятельность детей;

способ активизации психических процессов и речи детей;

как метод и форма организации деятельности.

Дидактическая (обучающая) сказка предназначена для того, чтобы учебный материал воспринимался более удобным способом. В такой истории символы и предметы, к которым нужно вызвать интерес, одушевляются. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Функции дидактических сказок в процессе обучения различны:

мотивационная – повышение уровня мотивации в процессе получения новых знаний;

организационная – привлечение внимания к изучаемым объектам, повышение интереса к учебному материалу,

содержательная – углубление понимания отдельных свойств изучаемого объекта, поиск и сообщение дополнительных сведений о нем;

контрольная – корректное выявление имеющихся недочетов в усвоении материала, степени и глубины его осознанного усвоения.

Алгоритм дидактической сказки представляет собой следующую последовательность:

Введение в сказочную страну, в которой живет одушевляемый символ. Рассказ о нраве, привычках, жизни в этой стране.

Разрушение благополучия. В качестве разрушителя могут выступать злые сказочные персонажи (дракон, Кощей), стихийные бедствия (ураган, ливень), тяжелое эмоциональное состояние (скучно, тоскливо, отсутствие друзей).

Обращение к ребенку. Только человек с пылким сердцем и знаниями может все спасти. Поэтому, чтобы восстановить страну, нужно выполнить определенное задание.

Рассмотрение возможностей использования дидактической сказки для ознакомления с родным городом – частный случай использования данного вида сказок в работе с детьми дошкольного возраста.

2. Использование дидактической сказки при ознакомлении с родным городом.

Санкт-Петербург всегда считался культурной столицей России, жители города отличались высоким уровнем культуры. Приобщение дошкольников к культуре родного города, формирование ценностного отношения к произведениям искусства является одной из приоритетных задач современной педагогики. В данном аспекте Санкт-Петербург представляется собой широчайшие возможности для приобщения дошкольников, как к классической, так и к современной городской культуре . Однако с каждым годом осуществлять это становится все сложнее. Причин называют множество - многие детские сады удалены от исторического центра города, очень разнообразен контингент родителей - подчас сами родители очень мало или практически ничего не знают о городе.

Помимо «внешних» по отношению к педагогическому процессу, существует ряд внутренних противоречий в процессе приобщения дошкольников к родному городу. Среди них такие, как:

доминирование в педагогической практике «знаниенового» подхода в определении целей, содержания и отборе методов приобщения детей к Санкт-Петербургу, недооценка необходимости развития способностей, восприятия;

недооценка необходимости использования разных форм детской деятельности; преимущественное использование занятий, что значительно снижает интерес детей к городу и не соответствует возрастным возможностям;

преобладание методов и приемов «аналитического» характера, что может разрушить целостное эмоциональное переживание образа Санкт-Петербурга ребенком;

Таким образом, поиск эффективных, сообразных природе ребенка форм работы, а также методов, пробуждающих живой интерес, основанных на эмоциональном сопереживании, наиболее важен на настоящем этапе. Однако прежде, чем переходить к рассмотрению специфики использования метода дидактической сказки в педагогическом процессе, необходимо проанализировать основные особенности восприятия Санкт-Петербурга его маленькими горожанами.

Особенности восприятия родного города детьми среднего дошкольного возраста.

Подходы к решению исследуемой проблемы определяет теория культурно-исторического развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие). Согласно ее положениям, формирование личности осуществляется в процессе социального наследования общественно-исторического опыта, сохраняющегося в знаниях о действительности, способах деятельности, отношениях к миру. Существенным в данном процессе является то, что присвоение личностью ценностей культуры совершается путем их активного воспроизведения и преобразования в деятельности.

Социализация дошкольника предполагает активное, деятельное овладение культурой общества. Одним из определяющих факторов социализации ребенка является местопроживание (Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт, Р.М.Чумичева). Пространство города является неисчерпаемым, привлекательным и значимым объектом для многостороннего познания детьми; он позволяет создать условия «погружения» ребенка в познаваемую действительность, обеспечивает возможность представления изучаемого содержания в многообразии различных связей и отношений.

Пространство города, в котором живет человек, а также природное окружение играют здесь важную роль, так как полная гармония в человеке достигается благодаря равновесию между внутренней жизнью и внешним окружением, где развертывается деятельность человека. Через непосредственное окружение человека передаются от поколения к поколению нормы человеческого поведения и культуры. Своеобразие функционирования предметно-архитектурной среды, особенности ее восприятия отражены в исследованиях И.А.Бартенева, С.Ю.Бологовой, 3.Гидиона, В.Л.Глазычева, А.Э.Гутнова, Г.В.Есаулова, А.В.Иконникова и других.

А.П.Валицкая в статье «Детство: проблемы понимания» [39] отмечает, что одной из тенденций изучения, исследования проблем детства является в настоящее время характеристика позиции современного социума и культуры по отношению к ребенку. Автор отмечает, что наиболее пристальное внимание обращено к аналитике внешнего (по отношению к детству, ребенку) социокультурного контекста, в котором совершается становление ребенка. Однако подход к пониманию детства как живого, изменчивого, целостного социокультурного феномена, обладающего собственными характеристиками, но открытого в пространство «взрослого» мира – наиболее продуктивен, сообразен ребенку.

Формирование отношений с внешним миром начинается у ребенка с «определения» степени его надежности и предсказуемости. Это важный этап в развитии ребенка, и его прохождение влияет на всю дальнейшую жизнь. Если у ребенка формируется базовое доверие к миру, то ребенок не боится быть в нем активным. Он не ожидает враждебности по отношению к себе и уверенно вступает с ним в отношения, стремясь его познавать. Уверенность в мире дает ребенку уверенность в себе и, следовательно, является базой для формирования отношения к себе (И.С.Кон).

По мнению Н.В.Гусевой, в социокультурной среде индивид реализуется в деятельности и ролевом поведении. Поэтому необходимо говорить о формировании образа города как среды своего существования, социокультурной реализации и становление модели поведения человека в открытом социальном пространстве жизни. Информация, воспринимаемая ребенком, как правило, не дозируема в объемах, не дифференцирована по содержанию. Причем, чем младше ребенок, чем в меньшей степени он владеет способами обработки информации, адекватного к ней отношения, возможностью ее дифференцировать и осмысливать, ограждая себя от ее избытка.

При ознакомлении с городом использование эстетических категорий, разнообразных средств и способов познания, экологических, исторических, социальных представлений, способствует более дифференцированному восприятию исторических фактов, культурных традиций, художественно-эстетической ценности достопримечательностей.

Целенаправленное развитие интереса дошкольников к историческим ансамблям Санкт-Петербурга открывает уникальные возможности для первоначальной ориентировки в мире культурных ценностей, формирования обобщенного представления о своеобразии облика родного города, становления познавательно-эстетической направленности детской личности, что определяет актуальность исследования данной проблемы для теории и практики современного дошкольного образования.

Педагогические условия эффективности использования дидактической сказки при ознакомлении с родным городом.

Использование дидактической сказки как метода ознакомления с родным городом ставит перед собой несколько взаимосвязанных целей:

информационную – передачи, закрепления, проверки знаний о родном городе;

побудительную – как способ активизации психических процессов и речи детей;

организационную – как системы всего занятия: введение в сказочную ситуацию - игровые упражнения – взаимодействие – анализ.

Таким образом, дидактическая сказка как метод полифункциональна, универсальна для решения задач ознакомления с городом. При этом ознакомление с Санкт-Петербургом должно носить ценностно-ориентированный характер. Развитие у дошкольников ценностного отношения к окружающему социокультурному пространству города может успешно решаться при соблюдении следующих условий [34]:

осознания пространства города как нравственно-эстетической ценности,

наполнение содержания дошкольного образования нравственными, культурно-познавательными, эстетическими, гуманистическими ценностями искусства;

реконструирования методов обучения на основе идей культуросообразности;

активного использования дополнительных диалогово-игровых, познавательно-эстетических, художественно-творческих методов;

разнообразия форм организации познавательной деятельности в пространстве города (беседы, использование моделей, мультимедийных средств информации, иллюстрации, фотографии и т.п.).

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СКАЗКИ ДЛЯ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РОДНЫМ ГОРОДОМ

Какие темы предлагать детям среднего дошкольного возраста для ознакомления с родным городом?

Мы рекомендуем следующие темы для использования в среднем дошкольном возрасте:

Город, в котором я живу

Главная улица города - Невский проспект

Мой район (география, история, памятники)

Река Нева

Дворцовая площадь

Мосты города

Необыкновенные фонари

Петропавловская крепость

День рождения нашего города

Подвиг нашего города в дни блокады

Выбор тем обусловлен прежде всего доступностью для восприятия детьми , а также своим воспитательным (патриотическое воспитание – тема «Подвиг во время блокады»); эстетическим («Необыкновенные фонари»), нравственным («День рождения города») потенциалом краеведческого содержания.

Темы отобраны таким образом, чтобы с одной стороны познакомить с культурным наследием города, а с другой стороны – воспитать бережное отношения к родным местам («Моя улица»).

Когда целесообразно проводить занятия по ознакомлению с городом?

Мы рекомендуем не ограничивать процесс ознакомления с городом занятиями с их традиционным видом организации (дети сидят за столами, на стульчиках). Занятие с использованием дидактической сказки может начинаться на прогулке (с любой проблемной ситуации – какие деревья растут, из чего состоит земля и т.д. – в зависимости от содержания и темы сказки), затем уточняться на занятии с помощью иллюстраций, экспериментирования, отражаться в художественной деятельности и закрепляться через домашние задания (А какие фонари у вашего дома? Когда они загораются? Почему?).

Сколько по количеству планировать занятий в средней группе?

Одно занятие в месяц.

Желательно запланировать одну-две экскурсии в год по теме занятий.

Какой выбрать способ организации детей для рассказывания дидактической сказки?

Обязательно варьировать место и время рассказа.

Использовать разные формы работы – коллективную, подгрупповую и индивидуальную.

Отходить от традиционной организации.

Какие методы использовать для стимуляции инициативы, творчества, самостоятельности детей?

Включить в сказку проблемные ситуации, возможности для экспериментирования, использование наглядно-иллюстративного материала, создание противоречия в объективной реальности. Пример возможных заданий:

«Вопросы»: требуется придумать как можно больше вопросов о происходящем на картинке.

«Причины»: требуется придумать как можно больше причин, вызвавших события, происходящие на картинке.

«Следствия»: требуется придумать как можно больше следствий, вытекающих из происходящего на картинке.

«Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения моста (фонаря и т.д.).

«Необычное использование»: требуется придумать как можно больше способов необычного использования предмета.

«Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше необычных вопросов о явлении.

«Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно больше последствий заданной невероятной ситуации.

задачи с противоречиями, требующие ответа на вопрос «Как быть?;

задачи, где требуется объяснить некоторое явление или выяснить причины их возникновения, то есть ответить на вопрос «Почему?»;

задачи, когда требуется провести анализ положительных и отрицательных последствий явлений или решений

Как подготовиться к написанию сказки?

Выбрать тему (например, из рекомендованных нами для данного возраста), познакомиться с историческими фактами, эстетическими особенностями объекта культурного наследия.

Отобрать содержание, доступное для восприятия детьми среднего дошкольного возраста. При этом стоит опираться на следующие правила:

задание и содержание осваиваемого материла должно быть интересно не только ребенку, но и прежде всего педагогу;

материал должен быть изложен просто (при соблюдении принципа научности),

содержание должно соответствовать принципу системности познания окружающего мира;

творческая деятельность должна нести в себе заряд нравственности, утверждать уверенность в победу добра над злом, учить побеждать зло.

материал должен быть готов к немедленному использованию

на любом занятии должно присутствовать большое количество наглядности.

должна быть предусмотрена возможность начала обучение с любого момента в пределах возрастного этапа.

Продумать, какие приемы использовать для создания сказочной ситуации:

использование прообразов из других областей науки;

поиски новых приемов решения путем изменений: в пределах ситуации, во внешней среде;

внесение обусловленных изменений в ситуацию или в способы использования ситуации.

Продумать линии дифференциации содержания для детей с разным уровнем подготовленности (как задание можно усложнить?)

Подготовить пособия, иллюстративный материал (лучше всего для каждого ребенка отдельно), использовать все возможные мультимедийные средства (звуки – шум реки Невы, звук стреляющей пушки, Гимн города и т.д.).

Создать предметно-развивающую среду таким образом, чтобы максимально возможное количество материалов, рисунков, фотографий, карандашей, бумаги, карт, схем и т.д. – оказалось в руках детей, и было доступно в любой момент!

Нацелить всю работу на «добывание» детьми знаний и впечатлений, а не на рассказ взрослого!

Из каких частей состоит сказка?

Дидактические сказки пишутся в соответствии с определенным алгоритмом- композицией сказки. В основе композиции лежат следующие части:

экспозиции: рассказывается о всех причинах, которые породили завязку: запрещение и нарушение запрета на какие-то действия;

завязка: обнаружение ущерба, недостачи, потери;

развитие сюжета: в его основе находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников;

кульминация: бой со злыми силами;

развязка: решение, преодоление проблемы.

Сказка обычно начинается с присказки: «Жили-были», «В некотором царстве, в некотором государстве» и т.п. Используются переходные формулы от одного крупного эпизода к другому: «Скоро сказка сказывается - не скоро дело делается» и т. п. Обычно употребляется специальная концовка: «Стали жить, поживать, да добра наживать».

В зависимости от цели занятии сказки могут быть нескольких видов:

сказки – повествования, которые применяются при изучении нового материала,

сказки- загадки – при закреплении и повторении,

сказка – ложный рассказ – при проверке и закреплении знаний.

И еще одна рекомендация – обязательно систематически организовывать работу с родителями, а именно:

Для родителей:

информация о детских театрах нашего города, репертуарах,

рекомендации к просмотру спектаклей,

рекомендации по посещению музеев (согласно изучаемой теме);

постоянная информация о работе, которая проводится в группе и детском саду;

выставки детских работ;

конкурс на лучший макет, рисунок, рассказ, лучшую лепную форму, коллаж.

открытые занятия

Родители помогут в создании:

макетов достопримечательностей города;

альбомов «Мой город», «Прогулка по Санкт-Петербургу»;

коллажей с фотографиями «После экскурсии»;

собирании значков, открыток с видами Санкт-Петербурга,

Как оценить эффективность работы?

По результатам работы необходимо провести итоговую диагностику. Для этого в конце года можно предложить детям нарисовать рисунки на тему: «Я гуляю по Санкт-Петербургу», провести индивидуальные беседы с детьми. О результативности работы свидетельствует наличие у детей устойчивого интереса к познанию города и творческой деятельности на основе представлений о нем, стремление к общению по поводу знаний и деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Беттельхейм Б. О пользе колдовства. – Н-Йорк, 1982.

Борчанинова К.В. Дети и город: представления старших дошкольников о Санкт-Петербурге. - //Детство с городом: воспитание петербуржца в дошкольном образовательном учреждении. Учебно-методическое пособие. - //под ред. В.А.Дергунской. – СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. – 125 с.

Вербенец А.М. К проблеме приобщения старших дошкольников к музейным ценностям. - //Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». – СПб, Изд-во СПбГТУ, 2002. – 559 с.

Вербенец А.М. Реализация интегративного подхода на основе освоения краеведческого содержания детьми дошкольного возраста. / Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. Сборник научных статей: всероссийская научно-практическая конференция. - Чебоксарский гос. пед.ун-т. Чебоксары, 2007- с. 114-118

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.

Гнездилов А.В. Петербургские сновидения. СПб, 1996.

Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Игры в сказкотерапии. – М.: Речь, 2006.

Гревс И. М. Краеведение в современной германской школе. - Л., 1926.

Гурович Л. Петербургские истории. - //Дошкольное воспитание. - 2003. - № 3.

Детство с городом: воспитание петербуржца в дошкольном образовательном учреждении. Учебно-методическое пособие. - //под ред. В.А.Дергунской. – СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. – 125 с.

Ермолаева Л.К., Лебедева И.М. Прогулки по Петербургу. – СПб, 1998.

Ефимовский Е.С. Любимый город Санкт-Петербург. Азбука в стихах и картинках. Пособие для детей, родителей и воспитателей. – СПб, 2004.

Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком. - //Дошкольное воспитание. № 9, 1948.

Защиринская О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. - СПб: ДНК, 2001. – 152 с.

Зенъковский В. В.Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб: Речь, 2002. – 310 с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998. - 352 с.

Иконников А. В. Архитектурный ансамбль. - М., 1979.

Каган М. С. Град Петров в истории русской культуры. - СПб, 2006.

Короткова Л.Д. Духовно-нравственное воспитание средствами авторской сказки. Методическое пособие. - М.: ЦГЛ. 2006. - 159 с.

Маленькие граждане большого города: Коллективная монография. - //под ред. А.Г.Гогоберидзе. - СПб, СОЮЗ, 2007.

Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. Происхождение образа. - М.: ИВЛ, 1958.- 264 с.

Миле Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. - М., 1996.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 2001.

Неелов Е.М. Натурфилософия русской волшебной сказки. - Петрозаводск, 1989.

Николаева Е.И. Психология детского творчества. – СПб, 2006.

Никонова Е.А. Мы - горожане. – СПб, 2005.

Никонова Е.А. Первые прогулки по Петербургу. – СПб, 2005.

Новик Е.С. Система персонажей русской волшебной сказки. - М.: Вестник РГГУ. Вып. 2. 1998.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000. – 288 с.

Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста. Ч.1. - СПб, 2009, стр.43-49.

Платохина Н. А. Архитектурное пространство как среда развития у дошкольников ценностного отношения к родному городу. - Ростов-на-Дону, 2002.

Платохина Н.А. Педагогические условия развития у дошкольников ценностного отношения к родному городу. - // Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». – СПб, Изд-во СПбГТУ, 2002. – 559 с.

Полухина О. Сказкотерапия: теория и практика (работа с детьми старшего дошкольного возраста). - //Конференция PostFactum. - Выпуск № 2, 2002.

Пропп В. Морфология сказки. - М., 1969.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - Ленинград, ЛГУ, 1986.

Развивающая сказкотерапия. - //под ред. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб. : Речь, 2006. - 167 с.

Ребенок в социокультурном пространстве современного города. - //Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». - С-Пб, изд. СПбГТУ, 2002, 559 с., стр.28-35.

Родари Д. Грамматика фантазии. - М., 1978.

Рыбалова И. Ознакомление с родным городом как средство патриотического воспитания. - //Дошкольное воспитание - 2003. – № 6.

Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия (теория и комментарии). - М.: Класс, 1997. – 160 с.

Солнцева О. В. Особенности развития интереса к символам у детей старшего дошкольного возраста //Тезисы докладов и сообщений международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., 2007.

Солнцева О.В. Приобщение дошкольников к культуре Санкт-Петербурга как педагогическая проблема (Тезисы докладов и сообщений международной конференции «Ребенок в современном мире»). - СПб, 2007.

Солнцева О.В., Борчанинова К.В. Диагностика интересов старших дошкольников к архитектуре Санкт-Петербурга. Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста. Научно-методическое пособие. - СПб, 2008.

Сомкова О.М. Развитие творческой речевой деятельности ребенка 5-6 лет в процессе освоения средств языковой выразительности (образное сравнение). - СПб, 1996.

Теория метафоры. Прогресс. - М., 1990.

Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии. – М.: Флинта, Наука, 2006.

Чекунова Е.А.Изобразительная деятельность как средство социализации личности дошкольника. - //Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». – СПб, Изд-во СПбГТУ, 2002. – 559 с.

Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. - СПб: Речь, 2002. – 168 с.

Чумичева Р. М. Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1973.

Эриксон Э. Детство и общество. - М., 1992.

Юнг К.-Г. Феноменология духа в сказке. - М., 1996.

http://world.petrova.org.ru/index.php

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/149434-didakticheskaja-skazka-kak-sredstvo-oznakomle