Программа психолого педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с ЗПР

Доклад на тему:

Программа

психолого – педагогического сопровождения

детей младшего школьного возраста

с ЗПР

Составитель:

Педагог-психолог Попкова И.Н.

Место работы:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 105

имени Героя России Ивана Шелохвостова

г.Новосибирск

2015г.

Пояснительная записка

Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с ФГОС НОО является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с задержкой психического развития.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, состав которой характеризуется неоднородностью и полиморфизмом.

В этиологии ЗПР, как известно, могут фигурировать конституциональные факторы, хронические и соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация, органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Этим объясняется необходимость определения специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР в зависимости от индивидуальных возможностей компенсации их состояния под воздействием психолого-педагогических, лечебных и временных факторов.

Содержание программы коррекционной работы определя­ют следующие принципы:

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ре­бёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диаг­ностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений де­тей с задержкой психического развития, а также все­сторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помо­щи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вари­ативных условий для получения образования детьми, имею­щими различные недостатки в физическом и (или) психичес­ком развитии.

—Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законо­дательством прав родителей (законных представителей) детей с задержкой психического развития выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обяза­тельное согласование с родителями (законными представите­лями) вопроса о направлении (переводе) детей с задержкой психического развития в классы, занимающиеся по адаптированной образовательной программе.

Психолого-педагогические и организационные условия реализации программы:

-реализация коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с образовательным маршрутом ученика;

-наличие оборудования, учебных пособий, методик соответствующих типологии отклоняющего развитие детей и обеспечивающих адекватную среду жизнедеятельности;

-учет особенностей развития каждого ребенка;

-предоставление психологических и социальных индивидуальных консультаций;

-создание условий по охране и укреплению здоровья детей;

-формирование мотивационной готовности к обучению;

-развитие и совершенствование высших психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, речь);

-развитие и совершенствование произвольности, регуляции собственного поведения, умения планировать и выполнять по плану учебные и внеучебные действия;

-совершенствование и развитие эмоционально-личностной сферы;

-коррекция детско-родительских отношений;

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т. е. в дошкольном возрасте;

в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием, как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;

в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

В обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с ЗПР особая роль принадлежит психологу. Говоря о работе психолога, мы имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения, как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты.

Осуществляя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения. Остановимся подробнее на основных направлениях деятельности психолога.

1. Диагностическое направление (в т.ч. участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения).

Диагностическое направление работы включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой и коррекцией психического развития ребенка.

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения (в том числе логопеда, социального педагога и т. д.). Коллегиальное обсуждение результатов обследования всеми специалистами ПМПк позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития, комплекс необходимых коррекционно-развивающих мероприятий и разработать программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком.

2.Коррекционно-развивающее направление.

В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения, психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:

- воспитание у детей интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;

- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.

Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает:

стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;

развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т. д.);

развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;

формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.

Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка, разработанной психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательного учреждения. Важным условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции. На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением — один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Поэтому наша работа по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

ставить и удерживать цель деятельности;

планировать действия;

определять и сохранять способ действий;

использовать самоконтроль на всех этапах деятельности; осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности; оценивать процесс и результат деятельности.

3. Консультативно-просветительское и профилактическое направление

Работа по данному направлению ведется нами для обеспечения оказания педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР.

Нами разрабатываются рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходимо не только взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения, но и активные помощь и поддержка со стороны родителей. Однако на практике оказывается, что родители большей частью относятся к процедуре взаимодействия с психологом и другими специалистами безразлично, игнорируя проблемы, или даже негативно. Поэтому, как следствие, форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству.

На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов. Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.

Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка, на которых в доступной форме родителям сообщается об особенностях их ребенка, указывается его положительные качества, объясняются, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

На этапе собственно коррекционно-развивающей работы мы стараемся привлекать родителей к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

4. Организационно-методическое направление

Данное направление деятельности школьного психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

Под термином «задержка развития» понимаются синдро­мы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмо­ционально-волевых), замедленного темпа реализации зако­дированных в генотипе свойств организма.

По определению В.В. Лебединского, «речь идет не о стой­ком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности обще­го запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдаю­щих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре­делах имеющихся знаний, значительно более продуктивны».

Огромный вклад в изучение детей с задержкой психичес­кого развития внесли Власова Т.А. и Певзнер М.С., которыев 1966 г. описали ряд клинических вариантов задержки в раз­витии организма (инфантилизма), положенный в основу кли­нической систематики задержки психического развития:

психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности;

психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоци­онально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций.

На основе причинных (этиопатогенетических) факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых (Бертынь Г.П., Дунаева З.М., Марковская И.Ф., Певзнер М.С., Рай­ская М.М. и др.) разработали клиническую систематику задержки психического развития: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психоген­ного происхождения; церебрально-органического проис­хождения.

1) Задержка психического развития конституционально­го происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилиз­ме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напо­минает развитие ребенка более младшего возраста.

Трудности, которые испытывают эти дети к моменту пос­тупления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систе­матической мыслительной деятельности, поэтому крайне по­верхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качес­тва и характер поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективно-личностной сферы, проявляющи­еся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимос­ти. Однако нарушения поведения не поддаются коррекции только лишь при помощи психолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается медикаментозной терапии. Важным моментом является тот факт, что интеллек­туально эти дети сохранны.

Инфантилизм, который проявляется в поведении и де­ятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка.

2) Задержка психического развития соматогенного про­исхождения

Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционны­ми болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития). Специфической осо­бенностью развития этого варианта задержки психического развития является нарушение интеллектуальной деятельнос­ти при первично сохранном интеллекте в результате длитель­ной и стойкой астении.

У детей данной категории наблюдается низкая работоспо­собность, плохая сосредоточенность при выполнении задания. В процессе учебы дети быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случа­ях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запа­са и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно-логического.

Задержка психического развития психогенного проис­хождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагопри­ятными условиями воспитания в семье. В результате патоген­ного воздействия может наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки - полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятель­ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения.

Аномальное развитие личности по типу семьи обуслов­лено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности выполнять самостоятельно даже посильную деятельность, от­сутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.

Эмоционально-волевые нарушения представлены органи­ческим инфантилизмом (Сухарева Г.Е. и др.), при котором отмечаются преобладание игровых интересов над учебны­ми, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес.Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием живости и яркости, а игровая деятельность - однообразием, отсутствием творчества и воображения.

Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития

1) Мыслительная деятельность

Одним из условий успешного обучения является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, от­ражающая не только общий объем знаний, умений и пред­ставлений, но и определенный уровень развития всех пси­хических функций.

Особенности мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный харак­тер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности.

К их числу относятся преобладание конкретно-действен­ного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логи­ческим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подража­тельному виду деятельности при выполнении интеллектуаль­ных заданий, недостаточная целенаправленность психичес­кой деятельности, слабость логической памяти.

Интеллектуальная деятельность отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опо­ру, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней.

Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут от­влечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения за­дач связано с особенностями обучения, а также с ограничен­ностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемо­го несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития» рассматривается как выра­жение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса, «которая дости­гается различными индивидами в процессе обучения».

Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфичес­кие особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы.

2) Память и внимание

Основной отличительной особенностью развития памяти является то, что этот процесс в большинстве случаев не­произвольный, так какзапоминание и припоминание проис­ходят независимо от воли и сознания.

Клинические и психолого-педагогические данные свиде­тельствуют о том, что имеющиеся нарушения памяти явля­ются характерным признаком задержки психического раз­вития и отличаются:

преобладанием произвольных форм запоминания над не­произвольными;

медленным нарастанием продуктивности запоминания;

-неумением применять рациональные приемы запомина­ния (например, план при запоминании текста, классифи­кации и т.д.);

-снижением объема запоминания;

нарушением порядка воспроизводимого цифрового и сло­весного материала, что объясняется недоразвитием фун­кции самоконтроля;

-низкой избирательностью памяти.

Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития лучше запоминают наглядный (не­речевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным зна­чительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей:

-снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обуславливающими невозможность выполне­ния учебных заданий в полном объеме;

-снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

- снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

-снижением избирательности внимания, характеризую­щимся тем, что учащиеся испытывают трудности в пос­тановке цели деятельности и условий ее реализации;

-снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одно­временно.

3) Восприятие

Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, поз­воляет ему организовать деятельность, поведение в соответс­твии с объективными свойствами и отношениями вещей.

Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориен­тировочную и исполнительную части. Мотивационная ком­понента предполагает наличие волевого усилия, иными сло­вами, нужно хотеть найти решение поставленной перед ним задачи.Ориентировочная (перцептивная) компонента представ­лена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская - применением полу­ченной информации на практике.

У детей с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:

отсутствие умения целенаправленно и планомерно обсле­довать предметы;

нарушение целостности (учащиеся воспринимают изуча­емый объект фрагментарно, уделяют внимание второсте­пенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков);

замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

-затруднение узнавания знакомых предметов в непри­вычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объ­ектов одновременно).

Литература:

1. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе : пособие для

психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В.

Бабкина. — М. : Айрис-пресс, 2005.

2. Бабкина, Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов

общеобразовательных школ / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с

нарушениями развития. — 2004. — No 6. — С. 60–61.

3. Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой

психического развития / Н.В. Бабкина. — М. : Школьная Пресса, 2006.

http://childrens-needs.com/

4. Гончарова, Е.Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной

школе: опыт проектирования нового содержания обучения / Е.Л. Гончарова,

О.И. Кукушкина // Дефектология. — 1998. — No 3. — С. 3–14.

5. Залесская, О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения / О.В. Залесская. —

М. : Школьная Пресса, 2004.

6. Зарубина, А.В. Практическая реализация моделей интеграции в условиях

общеобразовательной школы районного центра / А.В. Зарубина, Е.Л. Инденбаум

и др. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — No 4.

— С. 46–53.

7. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.

Коробейников. — М. : ПЕР СЭ, 2002.

8. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев,

Н.Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — No 1. — С. 71–78.

9. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего

образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные

положения концепции / Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И.

Кукушкина // Дефектология. — 2009. — No 1. — С. 5–18.

10. Никольская, О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / О.С.

Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М. : МГУ, 1990.

11. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой

психического развития: дис. ... канд. психол. н. — Павлий Т.Н. — М., 1997. .

12. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в

обучении: практическое пособие / Н.П. Слободяник. — М. : Айрис-пресс, 2003.

13. Шевченко, С.Г. Дети с ЗПР: Коррекционные занятия в общеобразовательной

школе / С.Г. Шевченко, Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская. — М. : Школьная Пресса,

2005.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/159569-programma-psihologo--pedagogicheskogo-soprov