Особенности развития логического мышления умственно отсталых детей

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Киселёвского городского округа

«Средняя общеобразовательная школа №30

Шматова Татьяна Александровна-

учитель начальных классов

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии. В данном случае имеются в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требуют постоянного вмешательства специалистов-педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости организации специализированного обучения и воспитания.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети.

Все умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно – в логическом мышлении. В структуре познавательной деятельности умственно отсталых школьников мышление занимает особое место, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, "...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления".

Бесспорно, для преодоления данных нарушений требуется организация и проведение эффективной психологической помощи. Поэтому одним из важных звеньев в системе реабилитации умственно отсталых детей является организация коррекционно-развивающей работы с ними.

За последние годы проведено множество исследований по проблеме развития умственно отсталых детей, разработаны новые теоретические и методологические подходы к организации и содержанию специализированной психологической помощи, предложены методические средства и способы организации деятельности психолога. В то же время многие запросы практики остаются без ответа.

Данная ситуация является результатом нескольких противоречий. Несмотря на высокую практическую значимость, методологические и теоретические проблемы психологической помощи умственно отсталым детям в развитии познавательных психических процессов разработаны далеко недостаточно. Не учтено понятие психологической помощи, коррекционно-развивающая работа, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия. В психологической литературе достаточно подробно описаны различные коррекционные техники по развитию познавательных психических процессов. Но при всем многообразии описанных приемов не учитывается самое главное – субъект психологического воздействия с его клинико-психологическими и психолого-педагогическими особенностями. В результате бездумное использование приемов, несовершенная организация психолого-педагогической помощи оказывает порой не благотворное, а негативное влияние на психическое состояние умственно отсталого ребенка.

Совершенно очевидным становится актуальность и важность проблемы организации эффективной психолого-педагогической помощи умственно-отсталым детям в развитии логического мышления.

В процессе эксперимента в процессе которого мы исследовали уровень развития логического мышления изучение детей было проведено нами в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении 8 вида, школе-интернате № 23 г. Новокузнецка. Экспериментальная группа состояла из 10 человек (4 мальчика и 6 девочек в возрасте 8,5 – 9 лет), имеющих по результатам ПМПК заключение о диагнозе олигофрения в степени дебильности и посещающие первый класс школы.

Изучение логического мышления мы начали с анализа медицинских карт детей. Мы определили, что все дети имеют поражение головного мозга, полученные на ранних этапах развития – во внутриутробный период или при рождении в процессе родов. В качестве основных причин выделили следующее: родовая травма; длительная асфиксия при родах; инфекционное заболевание матери; гипоксия плода. Все дети имеют органическую недостаточность мозга, которая носит резидуальный, непрогредиентный характер, что дает основание для дальнейшего оптимистического прогноза.

В диагностике этих детей мы применяли следующие методики:

Тест Кеэса.

Методика изучения словесно-логического мышления (на основании теста Р. Амтхауэра, модифицированная Э. Ф. Замбауявичес).

Наблюдение за поведением ребенка в процессе обследования (авт. Битянова М. Р.).

В тесте Кеэса нас интересовал субтест 4. Все дети не смогли выполнить полностью задание. У 50 % детей уровень средний или ниже среднего, у 50 % низкий уровень. Большинство детей допускали ошибки при установлении причинно-следственных связей между изображенным.

Результаты проведения второй методики подтвердили данные первой методики, все дети не смогли успешно выполнить предложенное задание. Дети затрудняются в дифференциации существенных и несущественных признаков предметов, а также простейших понятий. Большинство детей берут во внимание случайные признаки, то есть действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Обобщения слишком широки и недостаточно дифференцированы. В их способах обобщения и абстрагирования проявляется патологическая инертность нервных процессов.

Трудности дети испытывали при выполнении третьего субтеста, а это свидетельствует о том, что у детей не достаточно развиты навыки установления отношений и логических связей между понятиями. Результаты выполнения детьми третьего субтеста говорят о низком уровне развития понятийного мышления, неспособности детей точно понимать инструкцию, отсутствие опыта интеллектуальной внеучебной деятельности.

В ходе наблюдения за детьми за основу был взят набор конкретных поведенческих проявлений, которые были соотнесены с различными параметрами психолого-педагогического статуса. По параметру «произвольность психических процессов» у всех детей нами отмечена, трудности в самостоятельном планировании, осуществлении контроля за результами своих действий.

У трех детей отсутствует желание прилагать усилия для преодоления трудностей. Они в случае неудач отказывались от выполнения заданий. Лишь только один ребенок проявлял способность собраться, в случае если он отвлекался или допускал ошибку.

Наблюдение за деятельностью детей по параметру «Мышление и речь» показывает, что у пяти детей выявлен низкий уровень мышления. Дети допускаю ошибки в выделении существенных свойств и отношений предметов, отсутствует способность к обобщению свойств предметов.

В целом все дети не достаточно используют речь как инструмент мышления. Они не стремятся уточнить что-либо у взрослого или сделать вывод.

По показателям «Умственная работоспособность» все дети сосредотачиваются на короткое время, они работают в достаточно низком темпе, что негативно сказывается на результатах.

На формирующем этапе исследования мы разработали и провели систему занятий по развитию логического мышления. Занятия проводились совместно с педагогами – дефектологами. Содержание занятий было определено с учетом программы обучения и воспитания умственно отсталых детей. Занятия включены в сетку расписания занятий и проводились в индивидуальной форме после уроков. Длительность каждого занятия граничила от 25 до 45 минут. Данные занятия проводились в течение одного учебного года.

Основу каждого занятия составили дидактические игры, разработанные А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Дидактические игры так же использовались при проведении уроков математики.

В процессе организованной коррекционно-развивающей работы дети учились устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, учились рассуждать, объединять предметы на различных основаниях. Видеть относительные границы между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе каждого занятия мы использовали различные методы и приемы: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связи между объектами, классификация и систематизация, формулирование выводов виде суждения и умозаключения. В процессе коррекционно – развивающей работы мы применяли задания на формирование умений выполнять классификацию: игры и задания на группировку предметов «Разложи игрушки», «Нарисуй картинку», «Парные картинки» и т.д., настольные игры «Подбери недостающую картинку», словесные игры «Летает-не летает», «Что бывает сладким», «Отвечай быстро» и т.д., игры на исключение четвертого лишнего слова «Будь внимательным». «Придумай слово» и т.д.; игры и задания на формирование умений выполнять систематизацию: рассказы-задачи «Помоги поставить по росту», «Домики для животных», настольные игры «Кто старше», «Что теплее» и т.д.; игры и задания на формирование количественных представлений: логические задачи, загадки; игры и задания на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи: «Угадай-ка: плывет-тонет», рассказы – загадки «Что было ночью», «Снежный колобок» и т.д., загадки; игры и задания на формирование понимания скрытого смысла, понимания юмора: игры на сравнение картинок с последующим рассуждением «Что перепутал художник», «Помоги незнайке», словесные игры «Наоборот». «Закончи предложение» и т.д. Для определения результатов коррекционно-развивающей работы, мы провели повторную диагностику мышления умственно отсталых детей.

В тесте Кеэса все дети не смогли выполнить успешно полностью все задание. У 30 % детей уровень средний, у 40 % ниже среднего, 30 % низкий уровень.

По - прежнему дети допускали ошибки при установлении причинно-следственных связей между изображенным, например. Результаты проведения второй методики подтвердили данные первой методики, все дети не смогли успешно выполнить предложенное задание. Но при этом многие дети не затруднялись в дифференциации существенных и несущественных признаков предметов, а также простейших понятий. Остальные дети берут во внимание случайные признаки, то есть действуют необоснованно, вопреки логике вещей. У всех детей по – прежнему обобщения слишком широки и недостаточно дифференцированы.

60 % детей испытывали при выполнении третьего субтеста, а это свидетельствует о том, что у детей не достаточно развиты навыки установления отношений и логических связей между понятиями. Результаты выполнения детьми третьего субтеста говорят о низком уровне развития понятийного мышления, неспособности детей точно понимать инструкцию, отсутствие опыта интеллектуальной внеучебной деятельности.

В ходе наблюдения за детьми за основу был взят набор конкретных поведенческих проявлений, которые были соотнесены с различными параметрами психолого-педагогического статуса. По параметру «Произвольность психических процессов» у 60 % детей нами отмечены трудности в самостоятельном планировании, осуществлении контроля за результатами своих действий.

Наблюдение за деятельностью детей по параметру «Мышление и речь» показывает, что у четырех детей низкий уровень мышления. У них отсутствует способность к обобщению свойств предметов. В целом эти дети не достаточно используют речь как инструмент мышления. Они не стремятся уточнить что-либо у взрослого или сделать вывод. По показателям «Умственная работоспособность» 60 % сосредотачиваются на короткое время, они работают в достаточно низком темпе, что негативно сказывается на результатах.

Таким образом, по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы мы отмечаем появление положительной динамики в развитии логического мышления умственно отсталых детей. Четыре школьника достигли среднего уровня в развитии, они работают в достаточно быстром темпе, способны делать умозаключения, обобщения предметов. Отсутствие высоких результатов можно объяснить сложностью структуры дефекта детей. У всех детей присутствует органическое повреждение головного мозга и по - этому получение более высоких результатов невозможно. При условии продолжения коррекционно-развивающей работы возможно повышение полученных результатов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/168868-osobennosti-razvitija-logicheskogo-myshlenija