Музыкальная педагогика

Содержание

Введение

Педагогика – одна из древнейших наук, которыми владеет человечество. Она рождалась вместе с человеческим обществом. И все, что является достоянием взрослых членов этого общества, должно быть передано следующим поколениям.

В структуру педагогики входит общая педагогика, которая исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса и составляет основу для разработки всех отраслей педагогических знаний, в том числе и музыкальной педагогики. К возникновению последней привело становление музыкальной культуры общества.

Существуя на первых порах в латентных, невычлененных из других видов деятельности формах, музыкальная педагогика со временем выделилась в самостоятельную область деятельности. Социальная цель музыкальной педагогики – сохранение и развитие культурно-художественных традиций, накопленного художественного мастерства, культуры музыкального слуха путем формирования как музыкантов-профессионалов, так и любителей музыки.

Долгое время музыкальная педагогика существовала в единстве с другими разделами педагогики и лишь в относительно недавнем прошлом выделилась в самостоятельную область знаний, впрочем, переживающую до сих пор период своего становления. И все же мы с полным правом можем говорить о том, что музыкальная педагогика как практическая деятельность и как область научного знания имеют длительную и богатую историю.

Сегодня музыкальная педагогика - отрасль педагогической науки, занимающаяся передачей учащимся всего комплекса музыковедческих знаний, изучением и разработкой наиболее эффективных путей, способов, форм организации и методов музыкального обучения и воспитания, а также формирования творческих умений, опыта и практических навыков в различных областях музыкального искусства.

Объектом музыкальной педагогики является процесс музыкального образования и воспитания личности, а её предметом следует считать совокупность всех форм организации, методов, средств и других материальных и нематериальных атрибутов музыкального обучения и воспитания, которые складываются в целостный комплекс профессиональной подготовки и формирования личности музыканта.

Музыкальная педагогика является комплексной наукой, содержание которой направлено не только на развитие отдельных музыкальных задатков человека, но и на формирование его личности в целом.

Целью данной работы будет являться изучение истории становления общей и музыкальной педагогики.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение следующих задач:

– определить связь развития музыкальной педагогики с различными сторонами жизни общества и общей педагогикой;

– выявить влияние общей педагогики на педагогику музыкальную в историческом контексте;

– обозначить особенности развития музыкальной педагогики в различные исторические эпохи;

– определить влияние музыкальной культуры на становление музыкальной педагогики.

1. Связь развития музыкальной педагогики с различными сторонами жизни общества и общей педагогикой

Изучая историю музыкальной педагогики, следует, с одной стороны, иметь в виду ее теснейшую связь с развитием искусства, культуры, общества в целом. Вместе с тем нужно видеть и другую сторону явления: музыкальная педагогика имеет свою особую жизнь, свою логику. Она постоянно накапливает опыт, хранит и развивает художественные и педагогические традиции. Между различными историческими этапами музыкально-педагогической практики устанавливаются отношения преемственности, приемы и методы музыкальной педагогики становятся историческим достоянием и живут как явления культуры. Вступая во взаимодействие с новыми явлениями музыкальной действительности, они испытываются ими, сохраняют действенность, если отвечают новым культурно-историческим условиям, или отмирают, если приходят в противоречие с ними. Этим, в частности, определяется борьба различных тенденций в музыкальной педагогике [1].

Музыкально-педагогический процесс определенного исторического периода, его содержание и формы представляют собой органичное единство, обусловленное как воздействием внешних по отношению к нему факторов (ответ на запросы музыкальной культуры), так и имманентных законов развития музыкальной педагогики. Этим, в частности, обусловлен известный консерватизм музыкального образования, не поддающегося каждодневным веяниям, влияниям краткосрочной моды, но отвечающего на действительные запросы времени.

Исторические формы музыкальной педагогики определяются степенью развития музыкальной культуры, ее типом, характером музыкальной активности членов того или иного общества. Они зависят также от культуры общества в целом, от строя жизни, от организации труда и быта, от содержания духовной жизни общества. На музыкальную педагогику оказывают влияние организация общественной жизни, социальные отношения, устанавливающиеся как между музыкантами, так и между музыкантами и теми, кого обслуживает их искусство, например, придворной аристократией, буржуазной городской средой и пр. Еще один фактор (и вместе с тем сторона) развития музыкальной педагогики – степень ее вычлененности (или невычлененности) из других форм музыкальной деятельности. Мы имеем в виду возможность обучения музыке, как в специфических условиях школы, так и в процессе совместного музицирования, например, в музыкальных исполнительских коллективах.

Таким образом, на развитие музыкальной педагогики оказывает влияние сложное переплетение социальных, культурных факторов. В ней отражаются, с одной стороны, процессы развития музыкального искусства, музыкальной жизни, музыкальной культуры в ее совокупности, а с другой стороны, – сказывается воздействие общей педагогики [1].

Воздействия эти осуществляются на разных уровнях: отношениях учитель-ученик, методах обучения, влиянии других областей педагогической практики, способах воспитания и формирования музыкантов. Рассмотрим это влияние в следующих параграфах более подробно.

2. Влияние общей педагогики на педагогику музыкальную в историческом контексте

В музыкально-педагогическую сферу переносится, прежде всего, общий дух отношений учитель-ученик, характерный для определенного времени, для той или иной культурной среды. В нем содержатся и более общие моменты, такие, например, как стиль отношений между людьми различного возраста.

Воздействуют зарождающиеся и реализующиеся в различных формах обучения методы, не буквально переносимые в музыкальную педагогику, но трансформирующиеся в ней согласно специфике музыкального обучения. Например, актуализация проблемного метода обучения в области музыкальной педагогики не может буквально совпадать с теми формами работы, которые имеют место в других сферах образования. Но установка на самостоятельное решение проблем, на поиск индивидуальной исполнительской концепции, что лежит в русле указанного метода и составляет его принципиальную отличительную, более того, сущностную черту, несомненно может найти отражение в музыкальной педагогике.

На музыкально-педагогический процесс оказывают влияние как педагогическая практика из других областей образования, так и педагогическая теория, обобщающая практику и формулирующая научные положения, не только отражающие реальный педагогический процесс, но и выдвигающие своего рода «идеи-лозунги», способные определенным образом направить педагогическую практику, придать ей ту или иную тенденцию[2]. Музыканты-педагоги, живущие в конкретной информационно-педагогической среде, сами проходящие практическую школу педагогики, не могут остаться в стороне от процессов, происходящих в других ее областях.

Способы воспитания и формирования музыканта определяются также общим духом культуры, основными характеристиками общественной жизни. Так, в обществе, где господствуют (или в заметной мере проявляются) феодально-теократические идеи и соответствующие им нормы поведения и отношений между людьми (средневековая Европа), обучение музыкантов подчиняется авторитарной системе и характерным для данной культуры схоластическим тенденциям. Здесь имеет место дистанцирование учителя и ученика, музикуса и кантора[1]. Общественная система трансформирует, казалось бы, самоочевидные отношения теории и практики, ставя во главу угла не процесс реальной музыкальной жизни и творчества, а опирающуюся на откровение, на традиционные, не проверяемые современным художественным опытом данные. И теория, и педагогика пропитываются недоверием к новым художественным явлениям. Характерно, что такого рода отношения проявляются, прежде всего, в системе церковного преподавания (и связанной с ним теории музыки) и в меньшей мере свойственны светской педагогике.

3. Особенности развития музыкальной педагогики в различные исторические эпохи

Музыкальная культура, вписанная в контекст добропорядочной бюргерской жизни, где господствует дух вдохновенного умения и передаваемого по наследству мастерства, порождает столь же вдохновенное и опирающееся на глубокие традиции творчество, а вместе с ним – музыкальную педагогику, где практический рационализм совмещается с выработанной усилиями многих поколений культурой чувства (художественное творчество и педагогика И. С. Баха).

В эпохи, когда в обществе утверждаются гуманистические принципы, музыкальное образование насыщается живым человеческим содержанием, духом обновления и дерзновенного творчества, доверием к ученику как человеческой личности. Культура, подверженная технократическим (или сциентистским) тенденциям, направляет музыкальное образование в аналогичное русло, порождая культ техники и расчета в ущерб эмоциональности и духовности. Наконец, культура и педагогика при тоталитарных режимах идеологически зависимы, односторонни и потому ограничены. Рано или поздно они хиреют, разлагаются, не имея возможности нормально развиваться и обогащаться в содружестве и диалоге с другими, недозволенными по тоталитарным установкам явлениями культуры. А художественная музыкальная педагогика не может стоять вне культуры, над культурой, – она поднимается и угасает вместе с нею[1].

В более широком плане те же закономерности проявляются в соотношении культуры общества, где господствуют те или иные формы авторитаризма, и общества демократического типа. Известно, что господствующие в обществе политические установки, отражающие условия жизни людей, влияют на склад мышления, на научную методологию. Тем более должны сказываться характерные для общества отношения на типе педагогического общения. В обществе авторитарной иерархии господствует авторитарная педагогика. В обществе, где нарастают демократические тенденции, выходит на первый план педагогика сотрудничества, для которой свойственно уважительное отношение учителя к ученику. Более того, утверждение такого рода отношений в педагогическом процессе оказывается специфической формой борьбы за демократизацию общественной жизни.

Социальный контекст музыкальной педагогики реализуется не только в рамках общества в целом, но отражает также общественную и культурную дифференциацию, многообразие общественной жизни. Ясно, что педагогика, ориентированная на высшие слои общества, будет существенно иной, нежели педагогика демократической ориентации. Предпринятые в годы советской власти попытки создать единую унифицированную педагогику, игнорирующую социальные и культурные особенности различных слоев населения, не способствовали развитию культуры и отрицательно сказались на развитии педагогики.

При всей значимости для музыкальной педагогики общих, внемузыкальных факторов решающее влияние на нее оказывает все же музыкальная культура.

4. Влияние музыкальной культуры на становление музыкальной педагогики

Особыми чертами обладают педагогические системы, функционирующие в условиях устного импровизационного искусства и в рамках письменной музыкальной культуры. В этом плане интересен вопрос о народной музыкальной педагогике, развившейся в сфере фольклорного музицирования и характеризующейся отсутствием четкого противопоставления учителя и ученика, неотчлененностью процесса обучения от жизненного и музыкально-исполнительского процесса. Мы знаем также о специфических чертах, отличающих музыкальную педагогику в сфере народно-профессионального исполнительства, где обычному для нашего времени, расчлененному на многие элементы музыкально-педагогическому процессу противопоставляется целостное музыкальное и общечеловеческое воспитание, осуществляемое художником-мастером. Исторические аналоги музыкальной педагогики такого типа имели место в импровизационной музыкальной культуре европейского средневековья [1].

Другие формы передачи музыкальных знаний и навыков были выработаны в европейской культуре письменной традиции. Сам факт письменной фиксации музыки приводил, с одной стороны, к известному опосредованию отношений педагога и ученика, а с другой стороны, к необходимости усвоения способов письменной фиксации и расшифровки музыкального произведения.

Анализируя структуру музыкального образования, необходимо иметь в виду его зависимость от структуры музыкальной жизни общества. Структура музыкального образования следует за распространенными в обществе формами музыкальной деятельности и обслуживает их. При этом она не только пассивно отражает состояние культуры, но чутко реагирует на тенденции ее развития и, конечно, воздействует на нее, ориентируя молодые поколения музыкантов на те или иные художественные ценности и тем самым проектируя их последующую творческую деятельность.

Существенное воздействие на музыкально-педагогический процесс оказывает характерная для искусства того или иного времени музыкальная образность, степень ее конкретности или обобщенности, соотношение в ней чувственного, эмоционального и иррационального начал.

Музыкальная культура, ориентированная на выражение эмоционального мира человека, требует активизации эмоциональной жизни как педагога, так и ученика в процессе обучения музыке. На содержании музыкально-педагогического общения отражается как тип эмоциональности, так и ее соотношение с рациональной стороной музыкального образа.

Иные психологические качества присущи музыкально-педагогическому процессу, развивающемуся в рамках «технологического» мышления, при котором главными ценностями становится сухая внешняя виртуозность, стремление к формальной сделанности произведения, к его рациональной (лучше сказать «рационалистической») обеспеченности (при этом несущественно, идет ли речь о композиторской или исполнительской педагогике). Артистическое начало отступает здесь на второй план. Доминантой учебного общения становится суховатая деловитость, атмосфера интеллектуального поиска. Известную сложность представляет собой рассмотрение с обозначенных позиций современного музыкально-педагогического процесса. В нем много составляющих, что обусловлено, помимо прочего, многообразием музыкальной жизни, различием художественных критериев в тех или иных пластах музыкальной культуры[1].

Порою в исполнительских классах преобладает подход к формированию музыканта, с преимущественным вниманием к чисто технологическим вопросам: постановка исполнительского аппарата, звукоизвлечение, грамотное чтение нотного текста и пр. (Такого рода рутинные подходы не были редкостью в истории педагогики.) Высоких исполнительских задач в этих классах не ставится. Если же говорить о собственно художественной педагогике, то здесь очень много разнообразия. Преобладающим типом педагога-музыканта в нашей стране остается, пожалуй, педагог эмоционально-романтического типа, формирующий у учащихся развитое эмоциональное чутье, тонкие эмоциональные реакции на музыкальный материал. Это определяет многие аспекты педагогической работы, эмоциональный тонус которой достигает достаточно высокого накала, общение с учеником требует большого расхода нервной энергии.

Эстетика современного инструментального исполнительства с ее относительно невысоким уровнем образной конкретизации и ассоциативных представлений соответствующим образом воздействует и на музыкально-педагогический процесс. Роль наглядных внемузыкальных представлений в формировании художественного образа, в его педагогическом внушении ученику оказывается относительно скромной.

Исключение составляет лишь детская музыкальная педагогика. В ней момент наглядности, природных и жизненных ассоциаций сохраняет свое значение. Но в процессе обучения все более весомыми для музыкального мышления ученика становятся обобщенные образы, специфическая музыкальная эмоциональность, а конкретно-образное начало все более отступает на второй план.

Дифференциация способов усвоения музыкальной культуры, форм и методов музыкальной педагогики определяется разноликостью художественных явлений, многообразием функций музыкальной культуры, различием типов музыкальной деятельности, стиля поведения и профессиональной жизни музыкантов тех или иных художественных ориентаций, а так же возраста обучаемых.

В любую историческую эпоху в обществе функционируют фольклор и различные формы музыкального любительства, церковное и светское искусство со своими жанрами, стилями, формами бытования музыки, с различными способами ее исполнительского и слушательского усвоения. Все это влияет на музыкальную педагогику, которая является, в конце концов, не чем иным, как определенной функцией музыкальной культуры.

Заключение

Итак, музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времён. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с обучением и воспитанием.

Музыкальная педагогика возникает с момента становления музыкальной культуры общества, вбирая в себя основные закономерности педагогического процесса, отраженные в общей педагогике разных исторических периодов.

Формы и методы обучения из общей педагогики трансформируются из общей педагогики с учетом специфики последней.

На становление музыкальной педагогики, как и на общую педагогику оказывают влияние социальные и культурные факторы определенный эпохи. Воздействия этих факторов проявляются в отношениях учитель-ученик, методах обучения, влиянии других областей педагогической практики, способах воспитания и формирования музыкантов.

Таким образом, предмет истории музыкальной педагогики изменяется не только во времени, но и в пространстве музыкальной культуры, следует за разнообразием форм музыкальной деятельности, реагирует на социальные условия, в которых осуществляется музыкально-педагогический процесс.

История музыкальной педагогики призвана осветить развитие практики музыкального воспитания и образования, а также научной мысли о ней, проследить связи музыкальной педагогики с развитием музыкального искусства и музыкальной культуры в целом, определить зависимость музыкальной педагогики от условий материальной и духовной жизни общества, от общественно-политической и культурной обстановки определенного времени. Знание истории музыкальной педагогики – необходимое условие формирования разносторонне образованного педагога-музыканта, в полной мере способного использовать в своей деятельности богатый опыт предшествующих поколений.

Список литературы

Бычков Ю.Н. Социокультурные аспекты истории музыкальной педагогики. Лекция по курсу «Педагогика» для студентов музыкальных вузов, - М.: Изд-во  Российской академии музыки им. Гнесиных,1999.

Виноградов Л.В. История музыкальной педагогики. – М., 2012.  

Федорович Е.Н. История музыкального образования: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/177658-muzykalnaja-pedagogika