Статья «Развитие орфографической и пунктуационной грамотности учащихся с учётом особенностей человеческой памяти и познавательного интереса к урокам русского языка»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 8 г. Белгорода»

Тема : «Развитие орфографической и пунктуационной грамотности учащихся с учётом особенностей человеческой памяти и познавательного интереса к урокам русского языка»

учитель русского языка и литературы

Бобылева Любовь Ивановна

Белгород

2013

Проблема орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из актуальных в курсе русского языка. Следует назвать несколько причин, которые препятствуют успешному развитию орфографической и пунктуационной грамотности:

Обучение правописанию в школе рассредоточено по всему курсу русского языка. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объём орфографических и пунктуационных правил, изучаемых разрозненно. В школьном курсе изучаются 71 орфограмма и 26 пунктограмм.

Громоздкость многих правил, смешиваемое написание, интерференция (разрушение) навыков, исключения из правил.

К сожалению, с развитием ИКТ не происходит обогащение словарного запаса учащихся, интерес к грамотному письму у многих учащихся падает.

Здесь можно выделить главное противоречие между снижением уровня грамотности выпускников и требованием общества в личностях, владеющих грамотной письменной и устной речью.

Задача учителя русского языка – преодолеть данное противоречие, найти подходы к учащимся, методики, которые помогут вызвать интерес к родному языку, к практической грамотности.

Я в своей работе применяю методику интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой на основе обобщённо-сопоставительных правил, формирование умений и навыков учащихся с учётом особенностей их памяти, повышение интереса к урокам русского языка. Теоретическая база опыта основывается на положениях учёных-лингвистов, психологов, методистов.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания и сохранения в памяти усвоенного условно делят людей на 4 группы: 1) быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память); 2) быстро, не прочно усваивающие, скоро забывающие материал; 3) медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное; 4) медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память) ( Гоноболин Ф.Н. Психология. М. , 1973г )

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют, как утверждают психологи, следующие факторы:

- интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

- понимание того, что заучивается (непонятное усваивается механически, зазубривается, что не способствует умственному развитию);

- соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (такой процесс становится сознательным и протекает успешно, если учащиеся при этом сравнивают, обобщают, формулируют выводы и т. д):

- учёт и использование знаний, усвоенных ранее, то есть использование базы, необходимой для овладения новым материалом( в этом случае устанавливаются внутренние связи с ранее изученным, реализуется дидактический принцип преемственности и перспективности);

- настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания ( без этих волевых качеств невозможна умственная деятельность человека)

Для учёта особенностей памяти учителю необходимо иметь чёткое представление о тех анализаторах, которые принимают непосредственное участие в процессе усвоения и запоминания. ( Анализаторы – это органы человека и высокоорганизованных животных, воспринимающие раздражения, которые поступают из внешней и внутренней среды. К ним относятся все органы чувств, а также специальные аппараты мышц и внутренних органов)

Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. При воспроизведении материала такие дети как бы видят прочитанный текст, место на странице, где об этом написано, иллюстрации, схемы и т. д. Это свидетельствует о зрительном типе памяти. Психологи утверждают, что он характерен для 80% учащихся, поэтому учитель , записывая информацию на доске, должен думать о правильности её размещения. Все обозначения должны быть сделаны чётко, материал размещаться по возможности схематично, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно проговаривание вслух всех действий, прослушивание аудиозаписи.

Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью заучиваемого. Это двигательный, или моторный тип памяти.

Многие учащиеся обладают смешанным типом памяти, т. е. запоминают материал на основе увиденного( зрительный тип памяти), услышанного (слуховой тип), записанного( моторный тип) одновременно. Всё это, безусловно, должно быть учтено при выборе видов классной работы.

Обучение правописанию на основе обобщённо-сопоставительного подхода к изучению орфографического материала построено с учётом особенностей памяти . Объём изучаемого орфографического и пунктуационного материала сокращается за счёт объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно обобщённо-сопоставительное правило.

Многие учёные ( А.Н.Гвоздев, М.В.Ушаков, М.М. Разумовская, Г.Н. Приступа и др. ) связывают трудность русской орфографии с точки зрения методики её изучения с парностью или смешиваемостью большей части орфограмм. В связи с этим ими был определён принцип разграничения смешиваемых написаний. Следствием смешивания является интерференция навыков, т.е. взаимное ослабление сформированных и формулируемых навыков при освоении орфографии. Методика Т.Я. Фроловой направлена на предупреждение смешивания, предупреждение процесса угасания и разрушения навыков, не требует больших временных затрат и высвобождает время для реализации других учебных задач на уроках русского языка.

Ещё Гораций писал:

Если ты учишь , старайся быть кратким,

чтоб разум послушный

Тотчас понял слова и хранил бы их

в памяти верно.

Всё, что излишне, хранить понятие

наше не может.

Объединение ряда орфограмм в одно доступное обобщённо-сопоставительное правило позволяет снять проблему взаимосмешивания, взаимоослабления, взаиморазрушения – интерференции навыков, возникающей при поэтапном изучении орфограмм и пунктограмм с конкурирующим написанием.( например , правописание мягкого знака после шипящих)

Данное правило можно представить в виде схемы:

Глагол ↘Ь

Наречие ↗

Краткое прилагательное - ≠ь

Существительное → ж.р, ед. ч. ( она, одна) →Ь

→ (м.р., ед.ч. (он, один)→≠Ь

Мн. ч. (много)

Или мнемотехнический приём:

В глаголах и наречиях знак пишется всегда,

А в кратких прилагательных

Не пишем никогда.

Существительное –много, мой –знак не пишем никакой.
А подставь –она, одна – мягкий знак пиши всегда.

Такие приёмы повышают интерес к предмету, способствуют лучшему запоминанию правил.

«Учение, опирающееся на интерес учащихся к предмету, становится более легким и плодотворным, способствует активному получению ими осознанных и прочных знаний. Интерес является действенным, реальным мотивом учения»,- писал К.Д. Ушинский.

Как формируется интерес к учебному предмету? Интерес к овладению знаниями у школьников формируется лишь при условии соответствующей организации учителем учебной деятельности. Какой должна быть эта деятельность? Как сделать уроки русского языка и интересным? Как активизировать деятельность учеников? Эти вопросы ставит перед собой любой творчески работающий учитель

Основная роль в воспитании интереса к предмету принадлежит способу организации учителем деятельности учащихся на уроке. В зависимости от того, как организована эта деятельность решается судьба интереса. И здесь наиболее уместно вспомнить древнюю китайскую пословицу: «Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, вовлеки меня – и я научусь». Идея вовлечения ученика в учебную деятельность лежит в основе деятельного подхода в обучении, который является основой новых стандартов обучения.

«Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности»,- вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим.

Деятельностный подход - метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. В основе технологии деятельностного подхода лежит участие ребёнка в учебном процессе в качестве субъекта учения (т. е. того, кто учится, а не того, кого учат). Такой подход к обучению предполагает:

-наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

-выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

-выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

-формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

и вызывает к ней интерес.

Проблемная ситуация может возникнуть на любом этапе урока. Все зависит от учителя, как он решит, где более уместна и эффективна будет постановка проблемной задачи, проблемного вопроса или проблемной ситуации.

Пример (русский язык) Проблемная ситуация, суть которой в том, что учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения.

Фрагмент урока «Правописание приставок на – З и С»( 5кл.) Этап изучения нового материала.

К доске вызываются 2 ученика. Учитель диктует слова, ученики записывают их на доске и в тетради: безбрежный, бессовестный, возвышать, воссоединять, излагать, искажать. Во время записи слов ребята испытывают затруднение при написании приставок или в одном и том же слове, ученики пишут разные буквы.

-Ребята, вы обратили внимание на то, что слово (например) бессовестный Никита написал с приставкой бес-, а Саша с приставкой без-? Кто из них прав? (ученики высказывают разные точки зрения)

-Вопрос Никите и Саше: когда вы писали слова, вы испытывали трудности в написании слов? (Да)

-Что нужно знать, чтобы правильно написать эти слова? (знать правило написания приставок, оканчивающихся на З и С)

-Давайте подумаем, почему во всех словах, которые написал Дима приставка без-, а словах, которые написал Сережа- бес? Как правило, ребята обращают внимание на то, что в словах Сережи после приставки идет глухой согласный, в словах Димы- звонкий, и сами формулируют правило.

- Сделайте вывод .

Игровые методы и приемы позволяют сделать уроки русского языка интересными и содержательными .

Например: Игра “Третий лишний”.

В каждом ряду укажите слово, "лишнее" с точки зрения орфографии.

1.реч..нка, девч..нка, печ..нка;

2.отгад..вать, завед..вать, провед..вать;

3.пр..зумпция, пр..зидиум, пр..ложение.

– Поиграем в обгонялки?

За определенное время подберите слова с указанными выше словосочетаниями согласных (чк, чн, чт и т. д.) и составьте с ними примеры. За каждый правильный ответ – один балл. Подсчитайте в конце игры свои баллы.

Основным условием формирования орфографических навыков является изучение орфографических правил. Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, ученик должен:

1. увидеть орфограмму;

2. установить, какое орфографическое правило необходимо принять в данном случае;

3. решить вопрос о конкретном написании .

Проблема актуального системного повторения , удержания орфографических и пунктуационных навыков решается на основе обобщённо-сопоставительных правил с учётом особенностей человеческой памяти и познавательного интереса к урокам русского языка.

Группировка орфографических правил

Обобщённо-сопоставительные правила.

Употребление ь в словах с шипящим на конце и в сочетаниях –шься, -чься, -жьте,-чьте.

Употребление букв о,ё после шипящих.

Употребление букв и,ы после ц.

Написание не с разными частями речи.

Различение на письме не и ни в слове и предложении.

Н и НН в словах на –а/я н/нн ый , о/е н/нн ый, -и/ы н/нн ый.

Н и НН в словах на –а/я н/нн (о,а,ы), о/е н/нн (о,а,ы)

Правила, регулирующие написание морфем.

Орфограммы в корне( гласные и согласные, корни с чередованием гласных)

Написание сложных слов.

Орфограммы в приставках ( неизменяемые, на –з,-с; пре- при-).

Орфограммы на стыке приставки и корня( и-ы после приставки на согласную, удвоенные согласные, различение ъ и ь).

Орфограммы в суффиксах.

Орфограммы в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов.

Правила, регулирующие слитно-раздельное написание соотносимых форм частей речи (отличие наречий, производных предлогов, союзов от соотносимых форм других частей речи)

Система работы

Объявление орфографической темы ( ученики формулируют тему урока под руководством учителя, опираясь на предложенный материал).

Чтение-просмотр обобщённо-сопоставительного правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщённо-сопоставительным правилом.

Актуализация или изучение базового материала

Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической темы.

Определение опознавательного признака орфограммы.

Введение обобщённо-сопоставительного правила( подача материала в обобщённом виде ( таблица, презентация) или составление под руководством учителя обобщённо-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил. Учащиеся определяют , что позволяет провести обобщение. Самое главное, чтобы ученик понимал правило.

Пересказ правила( схемы, таблицы, алгоритмы, в том числе рифмованные)

Обучение графическому способу обозначения орфограммы.( графической фиксации умственных действий). Внутреннее проговаривание орфографического действия является важнейшим элементом, без которого, по исследованиям М.М. Разумовской, невозможен переход умения в навык.

Учащиеся применяют правило в соответствии со своим типом мышления. Учащиеся с логическим мышлением используют схемы, таблицы, образцы рассуждения. А учащимся с наглядно-образным типом мышления предлагается рассказать правило, опираясь на иллюстрации.

Результативность опыта

Деятельность по развитие орфографической и пунктуационной грамотности учащихся с учётом особенностей человеческой памяти и познавательного интереса к урокам русского языка позволила достичь определённых результатов.

1 У большинства учащихся сформировалась положительная мотивация изучения русского языка, появился интерес к предмету. Увеличилось количество учащихся, желающих принимать участие в олимпиадах и конкурсах по русскому языку.

2.Увеличилось количество учащихся, имеющих устойчивые навыки правописания.

3. Учащиеся сдают экзамены с хорошим результатом.

Об эффективности опыта свидетельствуют и призовые места в олимпиадах и конкурсах по русскому языку учеников.

Библиографический список

1. Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка. М.1990

2. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык. Симферополь «Таврида» 2006

3. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1992

4. Гоноболин Ф.Н.Психология М., 1973

5. И.М.Подгаецкая «Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка». М., «Просвещение», 1985 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/17814-statja-razvitie-orfograficheskoj-i-punktuacio