Методическое пособие «Роль пересказа в развитии связной устной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»

Специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа г.Бодайбо

Методическое пособие

Тема: «Роль пересказав развитии связной устной речи

у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида».

Выполнила учитель русского языка и чтения Агирбова А.А.

2015 г.

Введение

Развитие речи – одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, так как они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Совершенствование работы по пересказу художественных текстов является важным условием повышения общего и речевого развития, а также уровня познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Пересказ – одна из основных форм устной речи на уроках чтения, формирование которой у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида затруднено в связи с нарушением развития психических, особенно высших познавательных функций. Овладение устной речью способствует совершенствованию мышления, является одним из путей адаптации умственно отсталых детей в окружающей среде.

В целом при разработке проблемы работы над пересказом имеют место методические разработки, которые приходятся в основном, на младшие классы. Анализ теории и практики показывает незначительное количество исследований, посвященных пересказу в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно его выразительной стороне.

Значение и роль пересказав развитии устной речи нормально развивающихся и умственно отсталых школьников.

Прогрессивные методисты прошлого и настоящего основной задачей обучения считали и считают развитие устной речи учащихся, особая роль в развитии которой, принадлежит урокам чтения, где осуществляется знакомство и изучение образцов художественной литературы. Все они выделяют пересказ одним из действенных средств развития монологической речи и способов работы с художественным текстом.

Пересказ - это связное, последовательное изложение художественного текста, передача содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. В нем должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу текста. Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а также тем, что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и грамматической сторон), без искажения передавать чужую мысль. Но недостаток репродуктивного пересказа в том, что лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться учениками как в собственной речи, этому способствует продуктивный пересказ. Так, под продуктивным пересказом понимается воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и наполнения ее содержанием. В нем должен быть выдержан стиль речи, использованы средства художественного изображения писательского словаря автора, сохранено своеобразие произведения.

Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. В пересказе отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг. Если школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, - значит, творческий уровень пересказа высок: он превращается в рассказ творимый, а не заученный. Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место – все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Работу над выразительностью речи нельзя отрывать от обучения последовательности и связности пересказа, так как содержание и форма произведения неразделимы.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и, тем самым, вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Пересказ является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному.

Л.Д.Столяренко выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов и повысить обучаемость пересказу. К ним относятся: предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором; выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений; работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания); выборочное чтение отрывков произведения; последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

Именно эта работа представляет собой пересказ художественного произведения. В процессе пересказа учащиеся должны понять характеристику образа (героя, пейзажа т.д.), смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

М.П.Воющина, Т.Г.Рамзаева выделили систему умений пересказывать произведение, которая включает в себя: умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем; устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов; воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи; видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения; осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема пересказа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

В методической литературе и в практике школы известны следующие виды пересказа: подробный, свободный, сжатый, выборочный, творческий, каждый из которых преследует свои цели на основе общей – «чтобы человек в жизни мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное или услышанное».

В данной работе подробнее остановимся на пересказе творческого характера, так как он является более продуктивным видом работы по воспроизведению текста.

Творческий пересказ – это такой пересказ, который требует «включение» ученика в творчество писателя, в художественную канву произведения и создания некоего нового текста на основе прочитанного литературного произведения.

Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе.

Проблема обучения пересказу умственно отсталых учащихся нашла отражение в трудах дефектологов А.К.Аксеновой, М.Ф.Гнездилова, Торшиной Л.Г., Луцкиной Р.К., Одинаевой Л.А., Пушковой И.Е. и др. Нарушение познавательной деятельности приводит к своеобразию общего речевого развития данной категории детей, что отражается на качественной стороне пересказов и проявляется в неполной и неточной передаче содержания произведения, несоблюдении логики изложения, использовании упрощенных грамматических конструкций, в однообразии построения предложений, их аграмматичности, своеобразии употребления лексики.

Пересказ является средством более глубокого проникновения в смысл и сущность образа художественного произведения. Не имея возможности дословно запомнить и воспроизвести прочитанный текст, ученики вынуждены самостоятельно интерпретировать его и соответствующим образом строить свое высказывание, согласуя его с конкретным содержанием прочитанного и используя при этом в той или иной мере запомнившиеся литературные обороты речи и образные выражения.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида среди работ по развитию речи на уроках чтения одно из значимых мест занимает пересказ прочитанного художественного произведения.

Работая над пересказом, школьники учатся выделять главное, понимать идею, сюжет произведения, определять героев, мотивы их поступков, составлять план, отбирать слова и выражения, необходимые для передачи содержания и заменять их другими. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы, и для будущей практической деятельности выпускников.

Т.Н.Смирнова считает, что для выявления идейного смысла произведения, понимания эмоционального состояния героев, оценки их поступков важен анализ произведений. Она выделила следующие виды работ: соотнесение событий с эмоциональным состоянием героев; предварительный анализ ситуаций, сходных с сюжетом рассказа, через их обыгрывание; прогнозирование возможных вариантов поведения героев на основе начала рассказа; анализ ситуаций, объяснение поступков героев по серии сюжетных картинок; использование дробных, альтернативных, подсказывающих (где это необходимо) вопросов к тексту.

Л.Г.Торшина проведенными исследованиями доказала, что большую роль в усвоении содержания литературных текстов является использование сюжетных картинок. Она указывала на то, что сюжетная картинка, иллюстрирующая рассказ, помогает ученикам представить то или иное действующее лицо, объект, о котором идет речь в тексте, установить взаимосвязь между героями, определить последовательность событий, сделать соответствующие выводы.

Л.А.Одинаева доказала, что применение словесного и наглядного планов способствует лучшей передаче содержания произведения. Наиболее эффективным является картинный план, так как его образное восприятие помогает учащимся полнее и правильнее передать содержание художественного произведения.

Методика обучения пересказу в массовой школе

В 50-60 гг. ХIХ в. в русской школе возникло объяснительное чтение, основной задачей которого было сообщение учащимся в связи с прочитанным первоначальных знаний о природе и обществе. При работе с текстами произведений большое внимание уделялось различным видам пересказа (сплошной, сжатый, выборочный, творческий), составлению плана прочитанного.

В начале ХХ в. на уроках чтения начали использовать активные творческие приемы работы:рисование, лепку, драматизацию и др. Были разработаны и описаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков: чтение произведения по ролям, чтение наизусть с применением соответствующих жестов, телодвижений, интонации, расположения в группах, чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и прочих предметов и средств, которые необходимы для живого действия, разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом. Стремление активизировать деятельность детей при чтении художественного произведения положило начало целому направлению – творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам ХХ в. В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуаций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного. Для этого привлекался ручной труд, пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы – выборочный и творческий, выразительное чтение наизусть, драматизация.

В современной системе начального литературного образования обязательным компонентом общепризнанна работа над воссоздающим и творческим воображением детей, этому помогают виды работ синтетического характера, такие как словесное рисование, экранизация, составление диафильма, драматизация, некоторые виды пересказа, музыкальное иллюстрирование и др. «Качествами мыслителя, умеющего по немногим данным восстановить прошлое персонажа и верно предвидеть его будущее, должен обладать и читатель художественной литературы».

А.С.Козыревой намечено 56 видов различных творческих заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавления к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Кубасова О.В. дает следующее определение творческому пересказу – это трансформация текста с целью его переосмысления: изменение последовательности событий; дополнение содержания текста (включение описания места действия, портрета героя, событий, входящих за рамки текста – предшествовавших сюжету или продолжающих его).

Большую роль в развитии воссоздающего воображения (видения), необходимого для формирования умения выразительно читать (рассказывать), играют такие приемы, как чтение по ролям:

Подготовка к проведению чтения по ролям проходит в такой последовательности: знакомство с текстом – чтение или слушание, общая проверка восприятия: определение количества действующих лиц: чтение теста про себя и обозначение реплик действующих лиц и авторских слов первой буквой их названия на закладках; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); разбор достоинств и недостатков чтения по роям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей. Находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Можно предложить учащихся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и. читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за патами ученики не «следят» по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них.

Графическое и словесное рисование. Работу иллюстративного характера следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин. Методически важным является рассматривание книжных иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?» При анализе группового портрета используются такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?».

Также проводится работа по сопоставлению иллюстраций и текста. Для этого используются следующие задания: 1. Подобрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст). 4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает детям более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).

Обучение словесному рисованию начинается с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

В начале работы по словесному рисованию используется так называемая «динамическая», постепенно возникающая на глазах у детей картина. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» (а учителем заранее графически подготовленная) соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений.

В начале обучениясловесному иллюстрированию используется демонстрационное пособие из трех листов бумаги, которые по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист – чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того как дети в словах создадут картину (коллективно или индивидуально), верхний лист снимается и дети сверяют результат работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное рисование с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков. 1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования. 2. «Рисуется» место, где происходит событие. 3. Изображаются действующие лица. 4. Добавляются необходимые детали. 5. «Раскрашивается» контурный рисунок. Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием». Во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже кто-то из детей полностью создает словесный образ эпизода, а остальные принимают участие в обсуждении словесной картинки. Описанный алгоритм работы годится только для создания сюжетного «рисунка».

Экранизация литературного произведения: 1) подбор части произведения для экранизации, 2) деление текста на эпизоды, их озаглавливание, 3) заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»), 4) инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются, 5) определение характера музыкального сопровождения (Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая, грустная, веселая?»).

Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

Порядок работы учащихся по составлению диафильма: 1. Прочитать текст (или заданный отрывок из него), определить общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т.д.). 2. Разделить текст на части (картинки, кадры). 3. Выделить в первой части «главные» предложении (для титров). 4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста. 5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру. 6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке). 7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно). 8. Проверить соответствие рисунка и титров. 9. Проделать работу, отмеченную в п.3, 4, 5, 6, 7, 8 с каждой частью текста. Если в тексте имеются диалоги, то при составлении диафильма можно использовать прием озвучивания кадров. Подготовительные виды работ по составлению диафильма следующие: 1) подбор титров к готовому картинному плану, 2) рисование словесных иллюстраций к имеющимся титрам.

Драматизация (инсценирование). При использовании приема драматизациина уроках чтения нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, все более усложняя их с учетом возрастных возможностей детей и целей урока. Назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям; драматизация развернутой формы.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев: анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «в каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того, чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке Что вы при этом чувствуете?». Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику. Затем учитель уточняет: «Так каково же герою? Почему?». Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.

На уроках классного чтения в целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике русского языка с начала века. «Живая картина» - это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не в слове, а в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т.п.).

Работанад произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке: восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать. Проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ); анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя (со словами); анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника; установление и устранении е причин несоответствия этюда прочитанному произведению. Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако из-за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое еще 2-3 ученика).

Драматизацияразвернутой формы самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развернутой драматизации и может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

Все виды творческого пересказа требуют непринужденной обстановки, хорошего настроения учащихся, «вживания в роль».

Особенности обучения пересказу учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся специальной (коррекционной) школы начинают с конца второго года обучения. Методика работы над пересказом представлена только в методических пособиях М.Ф.Гнездилова и А.К. Аксеновой. Однако, она изложена в них недостаточно развернуто, поскольку включена в общие методологические рекомендации по работе с художественными текстами.

Методика обучения пересказу в специальной (коррекционной) школе та же что и в массовой, но имеет ряд особенностей: как правило, для пересказа берутся небольшие по объему и доступные по сюжету произведения, проводится более детальная работа по усвоению текста учащимися.

Работа над пересказом включает три этапа:

1. Ориентировочный, направленный на первичное восприятие произведения и первоначальное его понимание. Он состоит из подготовительной работы в виде вступительной беседы, направленной на формирование у учащихся интереса к изучаемому произведению и активное его восприятие, первичного чтения, беседы по тесту и словарной работы.

2. Аналитический, способствующий более глубокому пониманию сюжета произведения, его основной идеи, мотивов, причин поступков и взаимоотношений персонажей, причинно-следственных связей, взаимоотношений основных и второстепенных деталей. Он включает чтение произведения, анализ текста, смысловое членение, составление плана.

3. Синтетический, предполагающий изложение текста учащимися. Нежелательно слушать одного рассказчика. Это утомляет детей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов. Организационные формы пересказа могут быть разнообразными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

На каждом этапе обучения осуществлялся дифференцированныйподход. Сильные ученики все задания выполняют самостоятельно или с активизирующей помощью учителя, слабым ученикам оказывается большая помощь со стороны учителя, некоторым чисто словесная (в виде вопросов, направляющих высказывания), другим – наглядная (обращение к иллюстративному материалу, картинному плану).

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания.

В целях достижения большей активности учащихся при пересказе, большей гибкости навыков речевого выражения, а также приучения видеть позиции разных героев, сопереживать им, в практике специальных (коррекционных) школ VIII вида довольно широко используетсятворческий пересказ,который предполагает варьирование передачи содержания прочитанного.

С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Поэтому учащимся предлагается представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой или бабушкой.

Очень важно добиваться от учащихся выразительности пересказа. Достигается это не какой-либо формальной тренировкой, а на основе достаточно глубокого осмысливания текста и желания воспроизвести его. Играет известную роль в данном случае и то, что при оценке пересказа учитывается не только его содержание, но и выразительность.

Для того, чтобы умственно отсталые дети более глубоко понимали интонационные стороны речи, более внимательно относились к передаче говорящим различных смысловых оттенков с помощью голоса и сами говорили более выразительно в специальной (коррекционной) школе 8 вида широко применяются разнообразные приемы обучения. К ним относятся выразительное чтение разученных стихов, чтение по ролям или драматизация несложных сказок, рассказов, басен, произнесение одной и той же фразы с передачей различных чувств (радости, испуга и др.), определение того, с каким чувством произнесено высказывание учителя или вызванным учеником и т.д.

Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организации различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пересказ, с одной стороны, является показателем понимания произведения, его основной идеи. Поэтому весь ход урока должен быть направлен на решение этой проблемы. С другой стороны, пересказ выступает как одни из путей развития связной устной речи и обучению этому виду речевой деятельности школьников должно быть уделено самое серьезное внимание.

ЛИТЕРАТУРА:

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов.- М.: Владос, 2002.

Васильева Н.А. Особенности организации уроков устной (разговорной речи).// Обучение и воспитание детей с нарушением развития – 2008 - № 1.

Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. –Л., 1989.

Гнездилов М.Ф. Методика русого языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1965.

Дементьева А.М. Обучение пересказыванию в средней группе д/с. – М.: УЧПЕРГИЗ, 1960.

Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения. // Начальная школа – 1990 - № 3.

Кубасова О.В.Учим читать. Методические рекомендации. – Смоленск, 2001.

Кубасова О.В. Выразительное чтение. Методические рекомендации. – Смоленск, 2001.

Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников. // Дефектология – 2003 - № 3.

А.И.Липкина, М.И.Оморокова работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967.

Луцкина Р.К. Умение умственно отсталых школьников критически относиться к прослушанному тексту.// Дефектология – 1973 - № 6.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000.

Львов М.Р., Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985.

Марченко О. Использование элементов ТРИЗ на уроках литературы и русского языка. // Педагогическая техника – 2005 - № 4.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка./ Под. ред. Ладыженской Т.А. – М., 1980.

Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу.// Начальная школа – 1997 - № 5.

Одинаева Л.А. Система работы над пересказом художественных текстов в III-IV классах вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. пед. наук. – Москва. - 1990.

Оморокова М.И. Методика объяснительного и литературного чтения Л.: 1978.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших классов. – М.: Издательство АРКТИ, 2001.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.

Пушкова И.Е. Особенности воспроизведения содержания литературных текстов умственно отсталыми старшеклассниками: Автореф. канд. дисс. пед. наук. - Москва. - 2003.

Смирнова Т.Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в 3 классе вспомогательной школы. // Дефектология – 2006 - № 2.

Торшина Л.Г. Как организовать чтение литературных текстов с умственно отсталыми младшими школьниками в домашних условиях. // Дефектология – 1985 - № 4.

Торшина Л.Г. Роль сюжетных картинок в усвоении содержания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы.//Дефектология – 1985 - № 3.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/190758-metodicheskoe-posobie-rol-pereskaza-v-razviti