Работа с текстами цепной, параллельной организации с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Работа с текстами цепной, параллельной организации с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Кузеванова Александра Юрьевна, учитель-логопед 
АНО ДО «Планета детства «Лада»

ДС № 201 «Волшебница» г.Тольятти

Аннотация:в статье рассказывается об особенностях организации совместной деятельности воспитателей и логопеда в коррекционных группах детского сада для детей с нарушением речи.

Ключевые слова: развитие речи, словесные игры, работа с текстом

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Развитие связной речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. У детей с нарушением речи существуют множество проблем, а именно: односложная, состоящая лишь из простых предложений речь; неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; недостаточный словарный запас; отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов; отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Остановимся на приёмах работы с рассказами цепной и параллельной организации из опыта работы с детьми старшего дошкольного возраста логопедической группы АНО ДО Планета детства «Лада» д/c № 201 «Волшебница».

На подготовительном этапе применялись приемы для активации содержательной и языковой сторон речевого высказывания. К примеру, ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющего у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:

- любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);

- слова (слов), близко по смыслу к заданному;

- слова (слов), противоположного по значению;

- ряда слов к заданному;

- слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял»);

- слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);

- слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);

- слов для адекватного завершения смысла высказывания «Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);

- слова, не подходящего по значению к данным (вернулся-отвернулся-возвратился);

- слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся – засмеялся – захохотал).

Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значений.

Чтение как специальный прием, создающий базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному тексту.

Далее переходим к работе с текстами цепной организации. Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей единицей семантической организации такого текста является «номинация», т.е. обозначение предметов действительности, денотатов. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Соединяем пунктирными стрелками одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В работе предусматриваются тренировочные упражнения, на материале которых дети учатся обнаруживать места разрыва мысли. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру занятий вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т.д. Здесь детям надо было определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, с изъятием первого предложения дети осознают его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

Постепенно действия с материализованными элементами текста заменяется действием в плане громкой речи. Снимаются вначале предметные изображения, а затем и графическая запись, предлагая детям самим записать программу услышанного рассказа.

Особое внимание уделяется обогащению речи детей текстовыми синонимами. Учим детей выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной логопедом. К глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Подстановка разных глаголов в одно и то же предложение позволяет детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания. После того, как дети усвоили характер строения цепного текста, переходим к знакомству с правилами строения рассказа описательного характера с параллельной организацией предложений.

В работе с текстом параллельной организации сложность обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Программа описательного текста параллельной организации носит условный характер и зависит от последовательности выделения свойств, качеств, предмета или явления (последовательность от общего к частному).

Графическая модель включает в себя 3 части:

Первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

Вторая объединяет корпус выделенных признаков;

Третья представляет изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

В процессе создания тестов параллельной структуры, опираемся на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим , перечень первой части моделей включают в соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков применяется знак вопроса (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза – вред (при описании насекомых) обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного логопедом материала, суммы признаков, на базе которого и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовали овладению правилами описательной речи.

Таким образом, введение схем, работа с рассказами цепной и параллельной организацией, а так же вышеописанные приёмы и методы способствовали тому, что дети с нарушением речи овладели навыками связной речи, научились составлять рассказы повествовательного, описательного типа, грамматически верно оформлять предложение, познакомились с навыками культуры речи, пополнили словарный запас.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/197896-rabota-s-tekstami-cepnoj-parallelnoj-organiza