Трудовое воспитание умственно отсталых детей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Филиал федерального государственного бюджетного образовательного

Учреждения высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

в г. Анжеро - Судженске

Факультет педагогического образования

Кафедра психологии и педагогики:

050400.62 Психолого - педагогическое образование

Курсовая работа по дисциплине

«Основы коррекционной педагогики и специальной психологии»

по теме: «Трудовое воспитание умственно отсталых детей»

Научный руководитель: Студентка 2 курса, группы 631з

Старший преподаватель Ковалева Н.А.

Черкашина О. А _____________

Консультант:

Старший преподаватель

Черкашина О. А

Анжеро – Судженск

2015

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………3

ГлаваI Теоретические аспекты трудового воспитания умственно отсталых школьников……………………………………………………………………....5

Понятие трудового воспитания………………………………………….5

Понятие «умственная отсталость». Психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталых школьников…………………….7

Особенности трудового воспитания умственно отсталых школьников………………………………………………………………15

ГлаваII. Организация трудового воспитания умственно отсталых школьников……………………………………………………………………..24

2.1 Констатирующий эксперимент……………………………………………24

Заключение…………………………………………………………………….30

Список литературы……………………………………………………………32

Введение

В современной ситуации экономической и социальной нестабильности возросли трудности социальной адаптации выпускников специальных школ, что вызывает необходимость совершенствования трудового обучения, как важнейшего компонента подготовки к самостоятельной жизнедеятельности.

Проблема трудовой адаптации воспитанников коррекционной школы всегда занимала важное место в педагогической теории и практике. В настоящее время она становится все более актуальной.Это связано с тем, это в последние годы сложилась парадоксальная ситуация: прежние государственные программы (по труду, в частности) продолжали действовать, тогда когда полностью изменились правовые, идеологические, организационные и финансовые основы системы специального образования в целом, функционирования вспомогательной школы в частности. Другой стала жизнь за стенами вспомогательной школы: кардинально перестроился рынок труда, в стране возникла безработица, резко упал спрос на неквалифицированный и малоквалифицированный труд, до минимума сократилась число предприятий, готовых принять умственно отсталого на работу.Несмотря на значение проблемы коррекции для дефектологической науки и практики и значительное количество посвященных ей исследований (В. Баудин, В.И. Бондарь, Б. Брезе, Л.С. Выготский, Г.М. Думнёв, Е.А. Ковалёва, и др.), она до сих пор остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом планах. Это относится к детям с ограниченными возможностями развития в целом и с интеллектуальными недостатками в частности, к педагогическому процессу в специальном образовательном учреждении в общем и непосредственно к процессу трудового обучения. В дефектологии до сих пор отсутствуют работы, в которых системно решались бы взаимосвязанные психологические и педагогические аспекты проблемы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями [4, 18]. Трудовое воспитание умственно отсталых детей строится с учетом умственных и физических возможностей учащихся. Его конечная цель – подготовка школьников к самостоятельному выполнению несложных работ квалифицированного труда в условиях современного промышленного и сельскохозяйственного производства.Проблема трудоустройства умственно отсталых является самой актуальной на сегодняшний день, ведь в государстве почти не осталось предприятий, где используется труд инвалидов.Объектом нашего исследования является процесс трудового воспитания умственно отсталых детей.Предметом выступает коррекционная направленность трудового воспитания.Цель работы - изучить особенности влияния трудового воспитания на развитие учащихся специальных школ.Достижение цели предполагает решение следующих задач:- изучить и проанализировать работы отечественных специалистов по проблеме трудового воспитания умственно отсталых школьников;- рассмотреть особенности трудового воспитания умственно отсталых детей в специальном (коррекционном) образовательном учреждении;- определить влияние трудового воспитания на развитие личности детей с нарушениями умственно развития;- подобрать диагностический материал и провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития трудовых навыков умственно отсталых школьников.

ГлаваI. Теоретические аспекты трудового воспитания умственно отсталых школьников

Понятие трудового воспитания

Трудовое воспитание - это целенаправленный процесс организации и стимулировании трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к труду, проявлению инициативы, творчества, стремления к достижению высоких результатов в работе. Понятие «трудовое воспитание» более широко, чем «трудовое обучение». Трудовое обучение — специально организованный процесс, направленный на приобретение практических знаний, умений и навыков того или иного вида труда.Целью всей системы трудового воспитания является нравственно-психологическая и практическая подготовка учащихся к труду, формирование у них ответственного отношения к труду и выбору профессии. В процессе трудового воспитания необходимо решить ряд задач:- формирование твердых убеждений учащихся в том, что труд является правом и обязанностью каждого гражданина, что труд является основой общественного и личного благополучия, что добросовестный труд позволяет обрести честь, достоинство и счастье в жизни;- формирование у учащихся научных, специальных, общетехнических знаний по широкому кругу профессий, всесторонней профессиональной ориентации как основы выбора профессии;- развитие интересов, потребностей в трудовой деятельности, формирование трудолюбия, бережливости, деловитости, инициативности, уважения к людям труда, творческий подход к делу;- формирование трудовых умений и навыков, обеспечивающих овладение профессиональной деятельностью;- помощь учащимся в выборе профессии в соответствии с их способностями и потребностями общества и производства [3,67].Содержание трудового воспитания включает следующие элементы:- знания по основам общественно полезной и производственной деятельности, по широкому кругу профессий; - умения и навыки общественно полезной и производственной деятельности, в том числе профессиональной;- опыт общественно полезной и производственной деятельности.Отбор содержания трудового воспитания и обучения должен соответствовать возрастным особенностям учащихся. На основе отбора содержания составляется программа трудового воспитания и трудового обучения. Основной формой обучения труду являются уроки труда, которые проводятся в специализированных помещениях, в мастерских, лабораториях, в целях заводов, на фермах, полях. Ведущее место занимают индивидуальные занятия, в сочетании с групповыми и коллективными. Сущность индивидуальных занятий заключается в том, что ученик работает по индивидуальному заданию самостоятельно. Коллективные и групповые занятия используются не только при сообщении новых знаний, но и при выполнении сложных заданий.

Понятие «умственная отсталость». Психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталых школьников

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого) [7,90].Согласно современным научным представлениям, понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.Любая вредность, действующая на организм, не закончивший своего формирования, физиологического роста, может привести к общей или частичной задержке его развития. Достаточно длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в его дифференцировании, а, следовательно, и к нарушениям в психическом развитии ребенка. Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующуюся общим необратимым недоразвитием мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости: 1. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; 2. имбецильность - глубокая умственная отсталость; 3. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [9,102].Дебильность (лат. - слабый, хилый) - легкая степень умственной отсталости. Среди всех умственно отсталых лиц лица с дебильностью составляют около 85-90%. Несмотря на общий признак умственной отсталости - недоразвитие всей психики в целом - лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностыо или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Справляясь с программой каждого класса массовой школы за 2-3 года, лица с дебильностью заканчивают не более 3-4-х классов и переводятся на обучение во вспомогательные школы. Такие лица приобщаются к тому или иному виду неквалифицированного труда, все трудовые процессы выполняют механически, чисто подражательно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события [1,20].Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, учитывая предшествующий практический опыт, они проявляют достаточную целенаправленность и активность. Чем легче степень дебильности, тем большим словарным запасом и набором отдельных понятий оперирует больной. Большинство больных с дебильностью с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей. При умеренной и легкой дебильности они достаточно хорошо адаптируются к повседневным требованиям, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, не нуждаются в помощи психиатра, "растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными".Примерно 10% умственно отсталых лиц страдают имбецильностью (лат. - слабый, незначительный). Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Некоторые из таких лиц могут обучаться во вспомогательной школе, усваивая лишь простейший счет, начертание отдельных букв и цифр, чтение по складам отдельных слов. Они узнают своих близких, иногда более дальних родственников. Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы, обусловлены удовлетворением или неудовлетворением актуальных низших влечений (чувство голода и насыщения, холода и тепла). Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность. Сильная зависимость от тех, кто о них заботится, значительный дефицит познавательных способностей не позволяют больным сформировать представление о себе как о самостоятельной личности и препятствуют также разграничению представлений о себе и об окружающих как самостоятельных категориях [5,68].Идиотия (греч. - невежество) является наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. У страдающих идиотией преобладает пассивно-равнодушное настроение, иногда сменяющееся кратковременными вспышками ярости, безмотивного и хаотического возбуждения, обусловленными, как правило, чувством голода.

Для диагностики умственной отсталости часто применяют стандартизированные тесты, позволяющие вычислить т.н. коэффициент интеллектуального развития (IQ). Показателем умственной отсталости считается IQ ниже 70. Однако этот психометрический критерий должен быть обязательно дополнен данными о социальной зрелости детей, т.е. об их бытовых навыках, способности к самостоятельным действиям, а также сведениями о психическом развитии, наличии физических заболеваний, способности к обучению. У умственно отсталых детей обычно нарушается и речевое развитие, что еще больше затрудняет как обучение, так и оценку их интеллекта. Данные о распространенности умственной отсталости весьма различны, однако наиболее тщательные исследования показывают, что частота этого состояния среди населения достигает 2%. Противоречивость данных обусловлена различиями в критериях (психометрических, социальных и т.п.), в выборе границы нормального развития и умственной отсталости, а также спецификой исследуемых регионов и другими факторами. Некоторые тяжелые формы умственной отсталости сопряжены со сниженной продолжительностью жизни, поэтому при обследовании детей обычно выявляется более высокая распространенность умственной отсталости, чем при обследовании взрослых[5,70].У умственно отсталых на всех этапах процессе познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают не полные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замеленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Отмечается также узость объема восприятия. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Умственно отсталые дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире.Восприятие неразрывно связано с мышлением. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Для всех умственно отсталых характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже формируется произвольное запоминание. Как отмечают Л.В. Занков, В,Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в ее произведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [10, 7]. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении.У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.Воображение у умственно отсталых отличается фрагментарностью, недостаточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Характерной чертой является неустойчивость эмоций.Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки [5,89].Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебой деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью задачи. Этот уход от поставленной цели наблюдается и в тех случаях, когда в работе возникают трудности. В результате в ходе работы умственно отсталые часто уходят от правильно начатого действия.Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что в отличие от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности.Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и другие отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.

Особенности трудового воспитания умственно отсталых школьников

В ряду общих трудовых могут быть выделены следующие задачи трудового воспитания умственно отсталых школьников: Воспитание положительных личностных качеств обучающихся, а именно: трудолюбия, аккуратности, бережливости, настойчивости, уважительного отношения к людям труда, умения работать в коллективе, способности согласовывать свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих людей и др. Обучение доступным видам труда: сообщение элементарных знаний, формирование умений и посильных навыков, доступных приемов, развитие самостоятельности при выполнении различных трудовых заданий.Формирование организационных умений, дисциплинарных правил и норм, как то: вовремя приходить на занятия, организованно входить в класс, работать на своем рабочем месте, правильно располагать материалы и инструменты, по окончанию работы убирать за собой рабочее место, знать и выполнять правила внутреннего распорядка, соблюдать правила безопасности при работе с инструментами, соблюдать санитарно-гигиенические требования и т. п.Стойкие существенные нарушения в развитии познавательных процессов не позволяют умственно отсталым детям учиться в условиях обычной школы. Именно поэтому наряду с общеобразовательными задачами обретает актуальность задача коррекции познавательной сферы. «..вопросы трудового обучения умственно отсталых детей рассматривались прежде всего в аспекте проблемы коррекции недостатков их умственного развития» [1,40].Специальные задачи, стоящие перед учителем ручного труда, касаются коррекции и компенсации психофизических недостатков, имеющихся у обучающихся с умственной отсталостью:

Коррекция недостатков умственной деятельности. Развитие умений, необходимых при выполнении трудовых заданий: ориентироваться в задании (анализировать объект, актуализировать имеющийся опыт), планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления поделки, определять приемы работы и выбирать нужные инструменты, рассказывать о проделанной работе), осуществлять самоконтроль при выполнении работы и оценивать полученный результат (определять правильность действий и их результатов, отмечать качество готовых изделий) и т. п.Коррекция недостатков познавательной сферы: воспитание умения целенаправленно и планомерно наблюдать, представлять образ будущего изделия (с учетом особенностей материала), ориентироваться на ограниченной плоскости (альбомного листа, поверхности стола) и в окружающем пространстве.Коррекция недостатков языковых и речевых средств. Развитие умения последовательно и полно излагать высказывание, структурировать его грамматически верно, используя точные и разнообразные лексические единицы.Коррекция недостатков моторной сферы: нарушений координации движений, преодоление общемоторной неловкости, несогласованности движений, малой амплитуды и неточности движений и др.Организация трудового воспитания представляет собой первый, пропедевтический этап трудовой подготовки умственно отсталых школьников. На протяжении этого периода учащихся необходимо подготовить к переходу к следующему этапу – ручному труду, который осуществляется на базе школьных учебных мастерских. Основное содержание этой подготовки заключается не в том, чтобы «сформировать у детей умения выполнять отдельные трудовые приемы, дать определенную сумму специальных знаний. Задачи трудовой подготовки следует рассматривать в более широком плане»[1,45].Первостепенная задача, стоящая перед учителем ручного труда, заключается в привитии обучающимся интереса к труду в различных его формах. Этому будет способствовать и использование разнообразных методов подачи учебного материала, и внесение в обучение различных элементов занимательности, и обыгрывание ситуаций, широкое использование игровых приемов. Весьма существенным является при этом учет психологических особенностей ребенка: задания должны быть посильными, реально выполнимыми, с четко видимым результатом.Вследствие ограниченности свободного выбора профессии умственно отсталыми учениками, особую актуальность приобретает работа по их профессиональной ориентации. Необходимо, начиная с третьего класса, активизировать работу по формированию интереса именно к тем профессиям, по которым организовано обучение в данной школе, и которыми в дальнейшем, согласно медицинским показаниям и собственным психологическим характеристикам, он сможет успешно овладеть. В ходе такой работы раскрывается привлекательность конкретной профессии, ее социальная значимость и важность.Содержание урока ручного труда позволяет познакомить учащихся с множеством разнообразных явлений и предметов, сообщить сведения различного характера. Тем самым расширяется круг понятий и представлений об окружающей действительности, о жизни и трудовой деятельности взрослых людей, развиваются познавательные способности умственно отсталых детей. Очень важно на этом этапе систематически приучать детей использовать и применять на уроках труда общеобразовательные знания. в свою очередь трудовая конкретно-практическая деятельность способствует более прочному их усвоению.В процессе обучения умственно отсталых детей ручному труду следует осуществлять целенаправленную работу по эстетическому воспитанию. Это возможно в процессе иллюстрации красоты используемых материалов, изделий, поделок [15,90].Организуя каждое занятие, следует обращать особое внимание на правильность выполнения рабочих приемов, на правильную хватку инструментов, с тем чтобы в дальнейшем не пришлось переучивать закрепившийся навык.Вся коррекционно-развивающая работа должна носить целенаправленный характер и способствовать развитию самостоятельности в выполнении трудовых заданий.Задачи обучения ручному труду усложняются постепенно, в зависимости от года обучения.

Обучение труду складывается из ряда последовательных этапов. Каждый этап решает как общие, так и характерные для него задачи обучения, обусловленные психофизическим развитием учащихся, ростом их трудовых и интеллектуальных возможностей [16,77].

Подготовка учащихся к труду во вспомогательной школе состоит из четырех этапов:

Ручной труд в I-III классах.

Ручной труд на базе профессиональных учебных мастерских в IV классе.

Профессионально-трудовое обучение в школьных учебных мастерских в V-VIII классах.

Производственное обучение в IX классе.

На всех этапах трудового обучения решаются задачи нравственного воспитания учащихся, прежде всего положительного отношения и привычки к физическому труду, развития трудовой деятельности детей с ограниченным интеллектом путем коррекции их недостатков [1,20].Занятия ручным трудом в I-III классах направлены на всестороннее развитие учащихся и на приобретение ими начальных трудовых умений. При изготовлении простейших предметов полезного назначения учащиеся получают знания об этих предметах и явлениях, с ними связанных, приобретают элементарный трудовой опыт, учатся использовать свою речь в предметной деятельности. Учащиеся на данном этапе усваивают некоторые правила организации своего труда (подготовка рабочего места, бережное отношение к инструменту и материалам, умение работать не отвлекаясь и т.д.). Данный этап позволяет формировать у детей умения сравнивать изделие с образцом, анализировать образец изделия, планировать предстоящую работу. Дети выполняют практические работы с различным материалом. Это вырезание деталей, склеивание, обводка по шаблону, разметка по линейке, а также практические работы по сборке изделий из унифицированных деталей металлоконструктора. На занятиях ручного труда решается задача предварительного прогнозирования развития трудовых способностей каждого ученика и определяется соответствующий вид труда для обучения в IV классе. Устанавливая профиль дальнейшего трудового обучения школьника, необходимо учитывать его психофизические данные, глубину и характер дефекта.В процессе обучения ручному труду на базе профессиональных учебных мастерских учащиеся IV класса способны выполнять некоторые простейшие приемы работы с использованием станочного оборудования (сверлильного станка, швейной машины), ряда приспособлений и более широкого, чем в III классе, набора инструментов. Однако в целом трудовые возможности учащихсяIV класса остаются еще низкими. Это в первую очередь объясняется недостаточным уровнем развития их рабочих движений [5,26].ВIV классе занятия проводятся в мастерских. Поэтому на данном этапе необходимо научить работать в мастерской, воспитать у учащихся организационные умения. Дети должны научиться организованно и вовремя заходить и выходить из мастерской, пользоваться станочным оборудованием только по разрешению учителя, правильно одеваться для работы, уметь обращаться к учителю (выбирать время, когда можно обратиться), убирать свое рабочее место, станок и т.д. Усвоенные учащимися организационные умения и навыки впоследствии закрепляются как привычки, облегчающие переход к самостоятельной работе.Роль первого года обучения в мастерских очень велика в плане формирования положительного отношения к труду (борьба с отрицательным или пассивным отношением), которое часто сохраняется затем в течение всех последующих лет обучения. Поэтому задача воспитания в детях данного качества является актуальной и на других этапах обучения, имеет особое значение в IV классе [7,26].Во время обучения ручному труду вIV классе продолжает решаться задача отбора учащихся по видам трудового обучения: выясняются более сложные случаи прогнозирования в развитии трудовой деятельности отдельных учащихся, оцениваются трудовые возможности вновь принятых учеников.Этап профессионального обучения в школьных мастерских в V-VIII классах помогает детям овладеть доступными для них знаниями, профессиональными приемами труда и умениями рационально планировать свои трудовые действия. Практическая деятельность учащихся, прежде всего по своей внутренней организации (уяснению условий задания, выбору рациональных действий, использованию прошлого опыта и т.п.), постепенно приближается к труду рабочего на производстве. Этому способствует также и применение ряда производственных (а не учебных) орудий труда (инструментов, станков, машин) и соответсвующих приемов работы.На данном этапе обучения, как и на предыдущих, особое внимание уделяется коррекции недостатков в трудовой деятельности школьников. Наряду с решением коррекционных задач появляется возможность развивать у школьников те трудовые умения, которые повышают их самостоятельность непосредственно в условиях работы на производстве (выбор наилучшего варианта плана работы, использование стандартных планов при построении общего плана работы, выбор материала, инструментов и приспособлений) [4,45].Не менее важная задача второго периода обучения в школьных мастерских заключается в формировании профессиональных навыков. Овладение навыками осуществляется постепенно, путем проведения специальных упражнений, но главным образом при изготовлении общественно полезных изделий.Возросшие трудовые умения учащихся позволяют учителю применять новые формы работы при воспитании необходимых в труде качеств личности. Например, создаются условия, при которых значительно эффективнее формируются общественные качества личности, и прежде всего коллективизм в труде. С этой целью организуются практические работы с пооперационным разделением труда, когда каждый школьник несет ответственность за изготовление определенной части изделия. Та же задача решается при организации соревнования между бригадами, входящими в учебно-трудовую группу.Одна из главных особенностей обучения детей с ограниченным интеллектом в IX классе заключается в специализации их трудовой подготовки, т.е. в овладении умениями и навыками, которые необходимы для выполнения конкретной работы на данном рабочем месте предприятия.Большое воспитательное воздействие на школьников с ограниченным интеллектом во время практики оказывает их участие в жизни производственного коллектива (беседы с передовыми рабочими, присутствие на собраниях, участие в общественных делах и т.д.). В условиях производства активнее воспитываются общественные интересы школьников, формируется уважительное отношение к рабочим и инженерно-техническим работникам, к трудовой дисциплине.С учетом физического и интеллектуального развития детей с ограниченным интеллектом на уроках трудового обучения можно добиться: хороших результатов в формировании устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления достичь высоких показателей в трудовой деятельности, бережного отношения к общественной и личной собственности, к результатам своего и общего труда, привычки к труду.В специальных школах задачи трудового воспитания дополняются рядом специфических задач, обусловленных наличием того или иного дефекта. Логика и последовательность производственных операций, необходимость в процессе выполнения трудового задания воспроизвести и применить на практике ранее усвоенный учебный материал побуждают аномального ребенка осмысливать и осознавать се элементы учебно-производственного процесса и способствуют коррекции недостатков развития [9,225].Все виды трудовой деятельности школьника требуют учета их возрастных и индивидуальных особенностей. При выборе объектов труда и распределении между учащимися трудовых заданий необходимо учитывать их трудовую подготовку, состояние здоровья, интересы.Правильно организованный труд часто помогает преодолеть отрицательные стороны в психической деятельности умственно отсталого школьника. С этой целью подвижным, легко возбуждающимся детям целесообразно давать такую работу, которая воспитывала бы у них сдержанность, помогала вырабатывать торможение. Малоподвижным детям нужна работа, требующая активности, инициативы. Рассеянных детей хорошо включать в работы, требующие сосредоточенности и внимания: шитье, вышивка, обрезка сухих веток и т.д. Производственный труд создает благоприятные условия для развития не только трудовых навыков, но и всей познавательной и личностной сферы учащихся, так как в процессе работы всегда возникает потребность в общении с людьми, анализе и оценке их действий и поступков [9,235].В.М. Мозговой пишет: трудовое воспитание содержит богатые коррекционные возможности, так как в процессе любой трудовой деятельности у умственно отсталых детей формируются такие качества, как готовность к труду, добросовестное отношение к нему, развивается интерес к профессии, настойчивость, трудолюбие [2, 93].Чуркина А.И. указала на решающее значение для реализации принципа коррекционной направленности в трудовом обучении выполнения следующих условий:- комплексного планирования образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач для каждого урока;- подчинения содержания урока поставленным задачам;- выбора оптимальной структуры урока, которая включала бы микроэтапы, педагогические ситуации для решения коррекционных задач;- применения контроля рациональных методов и приемов обучения;- осуществления дифференцированного подхода к учащемуся;- создания наиболее благоприятных школьно-гигиенических, учебно-материальных, эстетических и морально-психологических условий для обучения и воспитания;- постоянства и длительности коррекционного воздействия на учащихся;- профессионализации трудового обучения, начиная со средних классов;- систематический анализ эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения [15,121].

ГлаваII. Организация трудового воспитания умственно отсталых школьников

2.1 Констатирующий эксперимент

Экспериментально-практическое исследование проходило в специальной коррекционной школы. В эксперименте принимали участие 25 детей, младшие школьники 9-10 лет.

Цель констатирующего эксперимента: диагностирование уровня развития социально-трудовых навыков испытуемых экспериментальной и контрольной групп на начало исследования.Важнейшей задачей в коррекции личности учащихся с нарушением интеллекта является подготовка к будущей самостоятельной жизни. В этом аспекте была проведена диагностика умения школьниками выполнять самостоятельно задания в процессе внеучебной трудовой деятельности.При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов:принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников в процессе труда;принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем развития социально-трудовых навыков школьников. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора индивидуальных заданий, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей школьников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию трудовых возможностей умственно отсталых школьников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы по развитию социально-трудовых навыков, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию социально-трудовых навыков. Суть этих условий заключалась в следующем:задания подбирались с учетом уровней сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников;применялся принцип поступательного расширения программы трудовых действий;использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию трудовой деятельности учащихся, на побуждение их к активному труду, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.

1.Методика изучения уровня самостоятельности

Цель: выявить уровни самостоятельности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе трудовой деятельности.Исследование особенностей проявления самостоятельности в разных видах труда осуществлялось путем естественно педагогического эксперимента.Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.Например, при самообслуживании регистрировались умения, которыми обладает ребенок завязывание шнурков, навыки гигиены. По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5 который соответствовал уровню развитию самостоятельности.Конкретно наблюдение проводилось следующим образом:

Во-первых, в условиях коррекционного учреждения проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оценивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы ).1 балл - (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно -бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.2 балла - (выше среднего) на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например, пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).3 балла - (средний) это уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.4 балла - (выше среднего) уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.5 баллов - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным. Результаты экспериментального исследования

В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу №1

Таблица 1

Уровни самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности

Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.Большое количество детей находятся на 3 уровне самостоятельности - трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.На втором уровне находятся 8 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта.Недостаточный уровень самостоятельности учащихся в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности. Для этого необходимо разработать систему занятий по трудовой деятельности

Заключение

С.Я. Рубинштейн считает, что трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство [14,56].Решая важнейшие задачи социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченным интеллектом, трудовое обучение занимает одно из центральных мест в общей системе учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.В процессе нашей работы мы пришли к следующим выводам: с учетом физического и интеллектуального развития детей с ограниченным интеллектом на уроках трудового обучения можно добиться хороших результатов в формировании устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления достичь высоких показателей в трудовой деятельности. Этого можно добиться при четком построении урока, при правильной организации теоретической и подготовительной частей занятия, целесообразном сочетании различных методов на уроках трудового обучения. Эффективность трудовой подготовки учащихся этих школ к работе на производстве во многом определяется уровнем организации учебного процесса. Наиболее существенную и сложную часть такой организации составляет методика обучения, включающая вопросы использования в практике обучения основных дидактических положений и построения на их основе системы занятий, производственной практики, осуществления дифференцированного подхода к учащимся и т.д.Все это в полной мере способствует формированию трудовых умений и навыков у умственно отсталых детей на уроках труда. Таким образом, трудовое воспитание в условиях специальной школы носит не только обучающий и воспитывающий характер, но самое главное - оно имеет коррекционную направленность. Трудовая деятельность способствует коррекции дефектов в личностном развитии ребенка, формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, подготавливает ребенка к будущей профессиональной деятельности, то есть, осуществляет его социальную адаптацию. Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому учащемуся.Таким образом, в результате изучения вопроса о становлении положительных личностных качеств в процессе трудового воспитания мы пришли к следующим выводам: в ходе трудовой подготовки у детей формируются такие личностны качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и другие; в труде формируется целенаправленность и самостоятельность; труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, что способствует дальнейшему воспитанию положительных личностных качеств.

Список литературы

1.Антипов, В. И. Руководство трудовым обучением в младших классах вспомогательной школы. [Текст] / В.И. Антипов. — М., 2003. 2. Выгожов, В. В. Практикум по трудовому обучению: Учеб. пособ. [Текст] / В.В. Выгожов - М., 1999. 3. Гаврилушкина, О. П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. [Текст] / О.П .Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - — М., 2002. 4. Гончарова, А. А. Трудовое обучение в начальных классах. [Текст] / А.А. Гончарова. - М., 1995. 5. Гусакова, М.А., Мимарева, Е.И., Ромашкина, В.И. Методика трудового обучения. [Текст] / М.А. Гусакова, Е.И. Мимарева, В.И. Ромашкина. — М., 2000. 
6.. Диагностика и коррекция познавательной деятельности дошкольников (развитие памяти и внимания) /Под ред. О.М. Поповой, Н.Л. Лихачевой. – Шадринск, 2008. 7. Дульнев, Л. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. [Текст] / Л.М. Дульнев. - М., 2001. 8. Ельников, Д. П. Обучение школьников прикладным видам труда // Школа и производство. — 2000. — № 1. 
9. Использование метода проектов на уроках «Технологии» (трудового 
обучения) в школе: Методические рекомендации. / Под ред. 
М.В.Павловой / С-Пб.,2006. 10. Ковалева, Е.А. Трудовое обучение во вспомогательной школе. Из опыта работы. [Текст] / Е.А. Ковалева. - М., 2007. 11. Конышева, Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: Учеб. пособ. [Текст] / Н.М. Конышева. — М., 1999.12. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида /Под ред. Т.С. Жидкина, Н.Н. Кузьмина. – М., 2005. 13. Мирский, С. Л. Развивающее обучение — главное условие подготовки учащихся вспомогательной школы по труду//Дефектология. - 1999.- № 
14. Мирский, С. Л. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. [Текст] / С.Л. Мирский. — М., 2002. 15. Мирский, С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы //Дефектология, 1997. — № 3. 
16. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. [Текст] / С.Л. Мирский. - М., 1990. 
17.. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. [Текст] / Н.Г. Морозова. – М., 1999. 
18. Немов, Р.С. Практическая психология. [Текст] / Р.С. Немов. – М., 2007. 
19. Новоя модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида /Под ред. А.М. Щербаковой. – М., 2001. 20. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2001. 
21. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2003. 
22. Павлова, Н.П. Трудовое обучение в I —III классах вспомогательной школы. [Текст] / Н.П. Павлова. — М., 2002. 23. Петрова, В. Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников. [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., 2002. 24. Петрова, В. Г. Развитие учащихся вспомогательной школы. [Текст] / В.Г. Петрова. — М., 2002. 
25. Пинский, Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. [Текст] / Б.И. Пинский. - М., 1999. 26. Пинский, Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. [Текст] / Б.И. Пинский. — М., 1992. 27. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. Раздел «Ручной труд». — М., 1992. 
28. Смирнова, А.И. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей: Из опыта работы. [Текст] / А.И. Смирнова. — М., 2006. 29. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003. 
30. Щербакова, А. М. и др. Трудовое обучение в специальной (коррекцион-ной) школе VIII вида: Новые учебные программы и методические материалы. [Текст] / А.М. Щербакова.- М., 2002. 

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/199131-trudovoe-vospitanie-umstvenno-otstalyh-detej